Формирование готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет

метки: Ребенок, Готовность, Развитие, Задание, Школа, Школьный, Текст, Высказывание

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и психологии начального образования

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

направление 050100 «Педагогика»

Формирование готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет

Исполнитель

Кутняшенко Лина Геннадьевна

III курс гр.ПБZ-32

Научный руководитель

Бобрышева И.В., канд. пед.

Волгоград 2014

Введение

Наша курсовая работа посвящена одной из актуальнейших тем современной детской психологии и педагогики, поиску эффективных путей формирования компонентов к школе. Этой проблеме посвящено огромное количество книг, статей, сборников, предложено горомное количество методик исследования уровня готовности ребёнка к обучению в школе. Изучением проблемы формирования готовности к школе занимались и занимаются такие учёные, как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев и др. Проблема психологической готовности к школе для психологов не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. (А. Керн 1951; С. Штребел 1957; Я. Йирасел 1970; А.Анастази 2001; Й.Шванцара 1978 и др.)

Однако, несмотря на обилие существующего по данной проблеме материала, бытует укоренившееся заблуждение, что готовность к школе — это багаж знаний и умений, которые ребёнок успел приобрести за годы дошкольного детства, в том числе умения читать и считать. В формировании такого подхода будущих учеников приняли участие сами школы, устраивая тестирование детей перед поступлением в первый класс. И родители, вместо того чтобы своевременно давать ребёнку необходимые для его возраста знания, знакомить его с особенностями окружающего мира, закрепляя полученную информацию в ходе игр, попросту натаскивают детей на заполнение всевозможных тестов. Родители воспринимают ребёнка как кувшин, который можно наполнить знаниями и основной задачей которого является забота о том, чтобы не расплескать эти знания.

Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными ...

... решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. «Адаптировать ребенка к школе считает М.Р. Битянова, - значит ... коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Необходимость разработки вопросов обучения ... ребенка хорошим учеником - послушным и старательным, неконфликтным. Еще одна трактовка термина «адаптация» выводит на понятие «готовность ...

Наша задача состоит в том, чтобы разобраться, что же означает «быть готовым к школе», какие качества необходимы будущему первокласснику для того, чтобы приспособиться к новым условиям и быть способным воспринимать предлагаемый материал. Актуальность проблемы исследования состоит в том, что сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Цель курсовой работы — поиск эффективных средств формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях детского сада.

Объект исследования — воспитательный процесс в детском саду.

Предмет исследования — формирование готовности к обучению в школе в условиях детского сада.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: если воспитатель систематически проводит диагностику по выявлению знаний, умений и навыков и организует коррекционную работу с детьми исходя из результатов диагностики, являющейся базой для конструирования образовательного процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода, то у детей формируется необходимый уровень готовности к успешному усвоению учебного материала в школе, при условии, что коррекционная работа будет внесена в сетку занятий два раза в неделю в виде специальных игр, занятий, деля детей на подгруппы в I и II половине дня (соответственно 1подгруппа — в I половине дня, 2 подгруппа — во II половине дня) либо со всей группой детей одновременно.

В своей работе мы ставим следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования у дошкольников готовности к школьному обучению.

2. Выявить педагогические средства формирования готовности к обучению в школе.

3. Диагностировать уровень сформированности компонентов готовности к обучению в школе у воспитанников экспериментальной группы.

4. Апробировать диагностико-коррекционную программу по формированию готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы; наблюдение, беседа, тестирование.

База экспериментального исследования: дошкольное образовательное учреждение детский сад №285, Красноармейский район, г. Волгоград.

Глава 1. Проблема формирования готовности детей к обучению в школе в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Основные теоретические подходы в рассмотрении проблемы подготовки детей к школе

Одним из важных вопросов вступления ребёнка в школьную жизнь является его готовность к школе. В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребёнка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой [18]. Она выделяет специальную, психологическую и физическую готовность. К психологической относит: личностную и социально-психологическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую. В нашей работе мы рассмотрим психологическую готовность к обучению в школе.

Большой интерес к этому вопросу связан с тем, что готовность к школьному обучению — это важнейшее новообразование дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребёнка на протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника и выступает необходимым фундаментом для усвоения школьной программы.

Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи

... Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для ... подходов к рассмотрению содержания и сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важнейших мест в ...

В историческом аспекте проблема готовности к обучению первоначально рассматривалась как проблема педагогическая. Педагоги занимались рассмотрением этой проблемы с тех пор, как появились общественные учебные заведения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Симонович и др.)

Одним из первых к проблеме формирования готовности детей к школе обратился Я.Коменский [10]. Он считал, что систематическое школьное обучение следует начинать с семилетнего возраста, если у ребёнка сформированы прочные знания в различных областях окружающего мира: математике, грамматике, географии; способность к логическому рассуждению, умение правильно ставить вопросы и давать точные ответы; интерес к школе и учебной деятельности. К.Ушинский [21] также в своих работах писал о том, что основные направления подготовки к началу систематического обучения должны способствовать развитию у ребёнка способности сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, выражать свои мысли полными предложениями.

Но ни Я.Коменский, ни К.Ушинский, ни другие педагоги понятие «готовность к обучению» не вводили. Впервые понятие «психологическая готовность к обучению» было предложено А.Н.Леонтьевым.

А.Леонтьев считал, что основой психологической готовности является «управляемое» поведение, то есть не просто закреплённое в навыке, а сознательно контролируемое поведение. Этот контроль, по А.Леонтьеву, не требует специально направленного внимания. «Ученик должен вести себя на уроке надлежащим образом — правильно сидеть за партой, не вертеться не болтать ногами, словом, ни на минуту «не забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает учитель в классе» [13].

Согласно А.Леонтьеву, «управляемое» поведение предполагает три момента:

— чтобы действия ребёнка направлялись мотивами;

— чтобы в поведении устанавливалась иерархия мотивов, их соподчинение;

— чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

Проблема готовности к школе изучалась как у нас в стране, так и за рубежом.

У зарубежных авторов, изучающих школьную зрелость нет чёткого и однозначного определения этого понятия. Так, по мнению А.Анастази [1], школьная зрелость представляет собой овладение умениями, знаниями, способностями и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

Й. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость — как достижение такой степени в развитии, когда ребёнок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. По мнению С. Штребела [23] и А.Керна, поступающий в школу ребёнок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Они выделяют несколько признаков, определяющих выделенные ими компоненты школьной зрелости. С.Штребел и А.Керн считают, что об интелектуальной зрелости можно судить по следующим признакам:

Психологическая готовность к школе детей подготовительной группы

... основные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучению в школе; 2. Дать определение психологической готовности к школе и раскрыть ее компоненты; 3. ... глава – теоретический анализ проблемы готовности дошкольников к обучению в школе. Вторая глава – экспериментальное исследование психологической готовности детей к обучению в школе в сравнении мальчиков и девочек. ...

— дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры и фона;

— концентрация внимания ;

— аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

— логическое запоминание;

— сенсомоторная координация;

— умение воспроизводить образец;

— развитие тонких движений руки.

Об эмоциональной зрелости говорят:

— уменьшение импульсивных реакций;

— возможность длительное время выполнять не очень привлекательное занятие.

О социальной зрелости свидетельствуют:

— потребности ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп;

— способность исполнять роль ученика в ситкации школьного обучения.

По мнению Я.Йирасека, достижение школьной зрелости во всех компонентах психологической структуры зависит от факторов, которые оказывают воздействие на соматическое и психическое развитие ребёнка.

Это органические (стимулирующий характер среды, эмоциональная атмосфера, собственно психическая активность, систематическое воспитание и обучение) факторы.

Таким образом, можно сказать, что в рассмотренных выше работах зарубежных психологов ребёнок, готовый к школе, представляет не только как обладающий достаточным для усвоения школьной программы набором знаний и умений, но и как способный взаимодействовать в группе сверстников, подчиняться требованиям школьного распорядка и учителя. То есть поступающий в школу ребёнок, по мнению зарубежных психологов, обладает достаточной социальной, интелектуальной и эмоциональной зрелостью.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С.Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович [3], Д.Б. Эльконин [24] и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер [5], Н.И. Гуткина [6], Н.В. Нижегородцева [17], В.Д. Шадриков, Е.Е. Кравцова и др.

В современных работах отечественных психологов существует несколько определений понятия «психологическая готовность к школе». Их можно встретить в работах Н.И. Гуткиной, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова. Эти авторы предлагают рассматривать психологическую готовность к школьному обучению как многокомпонентное образование.

Н.И.Гуткина считает, что психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для овладения им школьной программой в условиях обучения в группе сверстников.

Н.И. Нижегородцева и В.Д.Шадриков отмечают: психологическая готовность — это сложное структурно-системное образование, которое включает личностно мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и т.п.

Таким образом психологическая готовность — это сложное комплексное образование, представляющее собой такой уровень психического развития ребёнка, который позволит ему успешно усваивать школьную программу, подчиняться требованиям школьного распорядка и учителя.

Особенности мотивационной готовности к обучению в школе детей ...

... и 7-милетнего возраста. Объект: Мотивационная готовность к обучению в школе детей шести и семилетнего возраста. Предмет: Особенности мотивационной готовности к обучению в школе у детей шести и семилетнего возраста. ...

В отечественной психологии существовали разные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. К первому подходу относят исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста умений и навыков, необходимых для обучения в школе [7]. Изучались возможности расширения объёма знаний, умений и навыков, которыми могут овладеть дети в дошкольном возрасте. Это работы А.М. Леушиной, Л.Е. Журовой и др. Исследования А.М.Леушиной были направлены на изучение способности дошкольников усвоить элементарные математические знания. Л.Е Журова занималась изучением возможности обучения дошкольников грамоте.

Данные работы показали, что путём специально организованных занятий можно успешно обучать дошкольников началам математики и грамоты, существенно улучшив их подготовку к школьному обучению.

Ко второму подходу относят исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности. Так в работах Т.С.Комаровой изучалось влияние изобразительного творчества. В.Г. Нечаева и А.Н.Давидчук занимались изучением конструктивного творчества: конструирование по показу и по замыслу (у В.Нечаевой); по образцу и по условиям (А.Давидчук) когда воспитатель в словесной форме излагает требования к постройке. То есть дошкольников можно научить действовать по образцу, слушать и выполнять инструкции взрослого, оценивать свою работу, формируя те умения, которые пригодятся им в процессе школьного обучения.

К третьему подходу относят работы, в которых психологическая готовность рассматривается как комплекс определённых психических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь [7]. Так Л.И. Божович выделила два компонента, влияющих на успешность обучения и определяющих готовность к учебной деятельности — это интеллектуальный и личностный. Личностная готовность предполагает формирование «внутренней позиции школьника» — когда ребёнок выражает желание учиться.

М.И.Лисина рассматривает коммуникативную готовность к школьному обучению как главное условие формирования состояния общей готовности к обучению и составляет основу развития у детей умственных и волевых способностей [14]. Среди авторов, исследовавших коммуникативный компонент, можно выделить ещё Я.Л.Коломинского, Е.О.Смирнову, Е.Е.Кравцову [7].

Я.Л. Коломинский предлагает расширить понятие «готовность к школе» новым аспектом — «социально-психологическая готовность», который он рассматривает как готовность к взаимодействию ребёнка с окружающими.

Г.Г. Кравцов и Е.Е.Кравцова также выделяют в психологической готовности сферу общения ребёнка с взрослыми и сверстниками как наиболее важную. В качестве показателей готовности к школе они рассматривают три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к себе самому.

Е.О.Смирнова предложила рассматривать ситуацию организованного школьного обучения как ситуацию общения, где взрослый и ребёнок вступают в определённые взаимоотношения — отношения ученика и учителя.

Проанализировав подходы различных авторов к определению коммуникативной готовности к школьному обучению, можно сделать вывод, что она включает в себя два компонента:

1. Наличие у ребёнка способности воспринимать взрослого в роли учителя, подчиняться его требованиям, соблюдать нормы и правила школьной жизни.

Изучение особенностей подготовки к школе слабослышащих детей

... развития ребенка, позволяющий ему быстро адаптироваться к школьным нагрузкам: ... развития глухих и слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шеремет и др.). 2. Содержание подготовки детей к школе Готовность к обучению в школе предполагает необходимый уровень физического ...

2. Определённый уровень общения со сверстниками: сформированность умения действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других, отстаивать свою позицию.

М.И. Лисина, Е.О. Смирнова выделяют две формы общения ребёнка со взрослыми, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении дошкольного возраста: внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное. Высшая для дошкольника форма общения со взрослыми — внеситуативно-личностная, когда ребёнок адекватно относится к взрослому как учителю. Внеситуативность общения такого ребёнка позволяет ему сосредоточится на задаче, данной взрослым-учителем, и подчинить свои действия его указаниям, на замечание ребёнок меняет способ решения, спрашивая, как надо сделать правильно, после поощрения у него возникает уверенность в своих действиях. Таким образом, наличие у ребёнка, поступающего в школу, внеситуативно-личностной формы общения определяет его коммуникативную готовность к школе.

Изучением эмоционально-волевой готовности к школе занимались Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Н.И. Гуткина, Е.О.Смирнова и др. учёные. Они указывают на то, что достаточный уровень развития у ребёнка эмоционально-волевой сферы — важная сторона психологической готовности к школе. Ведь школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определённых правил поведения и самостоятельной организации деятельности и без достаточного развития эмоционально-волевой сферы ребёнок не сможет выполнять правила школьного распорядка, следить за своим поведением на уроке, организовывать свою деятельность.

Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков [11] разделяют учебно-важные качества на две группы — базовые и ведущие. Базовые объединяют такие качества как: мотивы учения, образное мышление, логическое мышление, элементарные речевые, математические знания и умения. Ведущие качества оказывают прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала это: мотивы учения, зрительный анализ, обучаемость, вербальная механическая память, способность принимать учебную задачу, графические навыки. Они считают, что именно на развитие этих качеств надо обращать внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Проанализировав существующие в отечественной психологии подходы к рассмотрению психологической готовности к школе, можно прийти к выводу, что одни исследователи (А.М. Леушина, Л.Е. Журова, Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, В.Г. Нечаева и др.) уделяют большое внимание либо формированию компонентов учебной деятельности, либо развитию тех умений и навыков, которые необходимы в школе [7]. В их работах предлагается методика, с помощью которой воспитатель может организовывать занятия, но теории уделяется мало внимания. В работах других авторов (Л.И. Божович, Е.Е.Кравцовой, Н.В. Нижегородцевой, В.В. Шадрикова и др.) проводится анализ новообразований дошкольного возраста, требований, предъявляемых к ребёнку школой в соответствии с законом об образовании Р.Ф.[25], и ФГОС дошкольного образования [26], и определяется тот комплекс психических качеств, которые являются наиболее важными для успешного обучения и приспособления к новой деятельности.

Все авторы сходятся на том, что психологическая готовность к школе это сложное комплексное образование, состоящее из нескольких компонентов: интелектуальная, эмоционально-волевая, личностная и мотивационная, коммуникативная готовность. Все эти компоненты важны в целом, для того, чтобы учёба была успешной, быстрее проходила адаптация к новым школьным условиям.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию готовности к овладению ...

... частью проблемы готовности к обучению в школе. В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее ... задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. Отечественные исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый спектр ...

1.2 Педагогические средства формирования у дошкольников компонентов готовности к обучению в школе в условиях детского сада

Основная задача детского сада — способствовать общему развитию ребёнка, формировать у него познавательные интересы. Поэтому методы работы отличаются от тех, которые используются педагогами в школе. В детском саду не ребёнок подстраивается к системе обучения, а обучение к ребёнку: его интересам, к свойственным ему видам деятельности. Обучение в детском саду ведётся исподволь, а проблема неуспеваемости отсутствует. В школе же ребёнок должен подстраиваться к систематическому, жёсткому обучению. [9].

Ребёнок, придя из детского сада, сталкиватся с изменением своего социального статуса. Эмоциональный комфорт, который он испытывал в детском саду, близкие отношения с воспитателями заменяются регламентированностью, упорядоченностью, стандартизацией его личности. В школе резко снижается колличество неформальных контактов с детьми, ролевые позиции ребёнка жёстко фиксированы, общение с учителем становится дистантным.

Чтобы сформировать у ребёнка психологическую готовность к школьному обучению, не надо его раньше времени отправлять в школу. Ему необходима разнообразная интересная жизнь, в которой он приобретает всесторонний игровой опыт, учится содержательному общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками, имеет возможность музицировать, рисовать, конструировать. Он должен много и разнообразно двигаться, развивать координацию движений и укреплять мелкую моторику. Всё это и будет его психологической подготовкой к школе [12].

В течение нескольких последних десятилетий у детей отмечался процесс акселерации (ускорения развития).

В связи с этим традиционный кризис семи лет, появление которого служит одним из показателей готовности ребёнка к школе, стал наступать раньше — в 5-6 лет. На современном этапе развития человека процесс акселерации меняется обратным процессом — деселерацией (замедление развития).

Поэтому предшкольный скачок в психическом развитии возникает у детей на 1,5-2 года позже — в возрасте 7-8 лет [19]. Теперь, приходя в школу даже в семилетнем возрасте, дети, не пройдя необходимый путь биологического развития мозга в частности, оказываются не готовыми к ней и психологически, испытывая значительные трудности в процессе адаптации к требованиям школы и условиям учебного процесса [15].

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе [2].

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребёнок станет школьником, его общее развитие должно достичь определённого уровня. Речь идёт в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребёнка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он ещё как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлёк его внимание, но сосредоточится сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идёт о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе — одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трёх основных задач:

1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2. формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3. формирование опыта учебной деятельности.

В настоящее время существуют различные виды программ дошкольного воспитания, предполагающих в той или иной степени формирование у детей компонентов готовности к обучению в школе. Представим некоторые из них.

Программа «Детство» создана авторским коллективом кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им.А.И. Герцена [27].

Программа «Детство» основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, в основу которого положена идея интеграции содержания разных образовательных областей вокруг единой общей темы, которая на определённое время (неделю) становится объединяющей, например «Наши любимые игрушки», «Наш детский сад», «Моя семья», «Времена года». Выбор темы учитывает интересы детей, задачи развития воспитания, текущие явления и яркие события (времена года, праздники).

Гуманистическая по направленности программа позволяет педагогу, опираясь на возрастные критерии, учесть разный темп развития детей и реализовать индивидуальный подход к ним.

Программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой [4].

Программа разработанна в соответствии с действующими Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС, Приказ №1155 от 17 октября 2013г.).

Программа построена на позициях гуманно личностного отношения к ребёнку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. Особая роль в программе уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве. Ведущие цели программы:

-Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства.

-Формирование основ базовой культуры личности.

-Всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями

-Подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе.

Наш детский сад №285 Красноармейского района работает по программе «Детство», помимо программы используют различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь и беседы по ним, рисование школы и сюжетно-ролевые игры в школу.

Выводы по первой главе

Проведённый нами анализ литературы по проблеммам психологической готовности к школьному обучению позволяет говорить о большой значимости данной проблемы для различных специалистов (педагогов, психологов, логопедов), работающих с детьми подготовительной группы детского сада. Психологическая готовность к школе является важнейшим итогом дошкольного детства. Она обеспечивает переход к позиции школьника и является необходимым фундаментом для усвоения школьной программы.

Школа и детский сад — два смежных звена в системе образования, и их задача — обеспечить качественное психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее не только преодолеть возникающие у ребёнка трудности, но и обеспечить их профилактику. Здесь важна организация своевременной помощи со стороны медицинских работников и детской поликлиники, коррекционно-психологическая помощь детского сада и школы, мобилизация усилий и, конечно же, понимание и сотрудничество с родителями, с семьёй ребёнка, что является непосредственным звеном в работе с детьми. Многоаспектность проблемы преемственности между детским садом и школой требует конструктивного диалога всех заинтересованных социально-административных групп и структур.

Итак, педагогические средства по формированию у дошкольников компонентов готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы детского сада различны. В первую очередь воспитатель придерживается той программы по которой работает детский сад, которую взял за основу своего воспитательно-образовательного процесса. Важно не забывать, что адекватная для дошкольного возраста форма обучения — это игра, поэтому воспитатель должен своевременно выделить тех детей, которые начинают утрачивать интерес к игре, и тех, которые играют на примитивном уровне. Для первых детей будет полезно выполнение специальных заданий, поручений «своих дел в группе». Их надо больше занимать рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием. Заставлять играть их не следует. На учебных занятиях таким детям надо предлагать задания, имеющие вид учебной задачи, дающие продуктивный результат.

Для детей, больше интересующихся игрой могут быть полезны игры более высокого уровня (устроить представление в детском театре с распределением ролей, в процессе игры предложить ребёнку сделать недостающий предмет самому), игра вместе с воспитателем. На занятиях нужно предлагать детям задания, имеющие игровые привлекательные моменты, чаще хвалить их, не упрекать за неуспех, проводить сравнения в их пользу. Во время занятий делать больше пауз — музыкальных, физкультурных. Материал при объяснении желательно дробить на мелкие порции, организовывать его усвоение в игре, связанной одной общей идеей («Путешествие по Стране грамотеев», «Царство математических ловушек»).

Глава 2. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения

2.1 Диагностика готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет

В нашей работе мы рассмотрим психологическую готовность, как исключительно важный и значимый аспект и внутри него четыре компонента готовности ребёнка к школьному обучению: интеллектуальный, эмоционально-волевой, личностный (мотивационный) и коммуникативный Мы провели диагностику сформированности компонентов готовности к обучению в школе у воспитанников экспериментальной группы.

Для выявления интелектуальной готовности мы использовали ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека; для выявления эмоционально-волевого компонента использовали методику Н.И.Гуткиной «Домик», методикой «Беседа о школе» Т.А.Нежновой определяли личностнную (мотивационную) готовность к школе; для выявления коммуникативной готовности использовали методику «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И.Лисина).

Интеллектуальный компонент психологической готовности является наименее изученным. Для его оценки чаще всего применяется ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Этот тест выявляет общий интелектуальный уровень детей 6-7 лет. Внешняя простота и быстрота проведения теста, наличие подробного описания действий ребёнка, оценивающихся тем или иным баллом, сделало этот тест привлекательным не только для психологов, но и для педагогов, в том числе для воспитателей детских садов; по этому тесту стали делать категорические выводы о готовности/неготовности ребёнка к школьному обучению [8]. Между тем сам Керн-Йирасек подчёркивал, что если хорошие результаты по этому тесту достаточно надёжно предсказывают высокую успешность обучения, то плохой результат такой показательной способностью не обладает. Это не значит, что низкие результаты по тесту вообще не дают психодиагностической информации. Они являются поводом для повышенного внимания к ребёнку, усиления эмоциональной и педагогической поддержки в самом начале обучения, а в некоторых случаях (при особенно низких результатах) — проведения углубленного психологического обследования. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека [8] состоит из трёх заданий:

1) рисование мужской фигуры по памяти;

2) срисовывание письменных букв;

3) срисовывание группы точек.

Цель исследования: определение функциональной готовности к школьному обучению (психомоторной зрелости): развитие тонкой моторной руки и координации зрения и движений руки (т.е. умений, необходимых для овладения письмом), умения подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным заданием; определение в общих чертах интеллектуального развития ребёнка (рисунок мужской фигуры по памяти).

Материал: бланк, на лицевой стороне которого должны содержаться данные о ребёнке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте, в верхней левой части, помещён образец письменных букв, а в нижней левой части — образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребёнком.

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Процедура исследования: исследование проводится с группой детей. Время проведения — примерно 10-13 минут. Инструкция по применению теста (Приложение 1).

Обработка и анализ результатов:

Результат каждого задания оценивался по пятибалльной системе (1 — высший балл; 5 — низший балл), а затем вычислялся суммарный итог по трём заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трём заданиям от 3 до 6 баллов рассматриваются как «школьно — зрелыми», от 6-9 баллов «средне — зрелые», от 9 до15 — ниже нормы.

Методика «Домик» Н.И.Гуткина

Для изучения произвольной сферы дошкольника мы использовали методику Н.И.Гуткиной «Домик» [8], которая представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.

Цель исследования: выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки.

В этом смысле методику «Домик» можно рассматривать как аналог заданий № 2 и 3 теста А. Керна — Я. Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек), причем наиболее близкие результаты методика «Домик» дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека. Однако методика «Домик» позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания, т. к. при обработке результатов учитываются только «ошибки внимания», тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет определить, например, что послужило причиной некачественного выполнения задания: плохое внимание или плохое пространственное восприятие.

Материал: бланк, с левой стороны которого помещена картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребёнком образца (рис. 2.1).

Рис 2.1

Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7 мес.):

1) 0 баллов — высокий уровень развития произвольного внимания;

2) 1 — 2 балла — средний уровень развития произвольного внимания;

3) 3 — 4 балла — уровень ниже среднего;

4) более 4 баллов — низкий уровень развития произвольного внимания.

Обработка и анализ результатов.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет

нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности — анормальности развития ребёнка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

Методика «Беседа о школе» Т.А.Нежнова

Цель исследования: по методике Т.А.Нежновой « Беседа о школе» [22] мы выявляли личностную (мотивационную) готовность к школе, которая подразумевает отношение ребёнка к учебной деятельности, как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов — общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности. Отношение к себе как к ученику, то есть выясняли уровень сформированности его «внутренней позиции школьника», когда ребёнок мечтает о школе и выражает желание учиться.

Материал: перечень вопросов, протокол.

Процедура проведения состоит из трёх этапов: мотивационного, ориентировочного и исполнительского. Процедура проведения, протоколы опроса в Приложении 3.

Методика «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И.Лисина)

Коммуникативная готовность к школе определяется наличием у ребёнка внеситуативно-личностной формы общения.

В основу диагностики форм общения была положена методика «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И.Лисиной) с организацией трех ситуаций, каждая из которых была оптимальна для выявления одной из трех основных форм общения: игра для ситуативно-делового общения, беседа по книге — для внеситуативно-познавательного общения и доверительная беседа с ребёнком об интересных для него людях — для внеситуативно-личностного общения.

Для того чтобы определить, какая форма взаимодействия интересна ребёнку, нужно спросить что он больше хочет делать со взрослым: играть с игрушками, читать новую книжку или поговорить о чём-нибудь. Если ребёнок выбрал или не смог определиться с формой взаимодействия, то важно провести все 3 вида взаимодействия с одним ребёнком и начать лучше с совместной игры. Метод наблюдение в экспериментальной (смоделированной) ситуации:

Если ребёнок выбрал ситуативно-деловое общение, используем совместную игру. Критерии для совместной игры:

1. Один или совместно со взрослым

2. Ориентируется ли на партнёра и учитывает ли его интересы

3. Увлекает ли эта деятельность или предпочитает играть в одиночку

Процедура проведения игры в Приложении 4.

Для того, чтобы выяснить способен ли ребёнок к внеситуативно-познавательному общению со взрослым, проводим беседу по прочитанной книге (обсуждение прочитанного или рассказанного взрослым).

Критерии по беседе:

1. Участие взрослого и ребёнка в равной мере

2. Увлечённость ребёнка, задаёт ли вопросы и какие

3. Длительность разговора

Процедура проведения в Приложении 4.

Для выяснения способности к внеситуативно-личностному общению, используем разговор с ребёнком «по душам» (о его отношениях с друзьями, о любимой книжке).

Главное условие — взрослый равноправный участник, нет наглядной опоры и темы связаны с реальными событиями из жизни ребёнка о людях, поступках, отношениях. Критерии разговора:

1. Интересно ли ребёнку мнение взрослого

2. Важно ли ему, чтобы его оценка совпадала с мнением взрослого

Примерные вопросы в Приложении 4.

Чтобы выявить уровни развития общения ребёнка, необходимо сравнить его активность и заинтересованность в разных ситуациях взаимодействия: когда он чаще обращался к взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосредоточенность, в какой ситуации чувствовал себя наиболее свободно и раскованно и сопоставить поведение ребёнка в разных ситуациях.

Показатели — (1 вариант)

1. выбор ситуации общения

2. активность ребёнка в разных ситуациях: его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения

3. чувствительность к словам и действиям партнёра, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них.

4. общий интерес и настроение ребёнка: его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт

5. время, в течение которого ребёнок может (хочет) общаться.

Показатели — активность, чувствительность, интерес (2 вариант)

1. полное отсутствие данного качества или слабая выраженность

2. нестабильное проявление качества

3. сильная выраженность качества

Второй этап

Апробирование диагностико-коррекционной работы по формированию интеллектуального, и эмоционально-волевого компонентов готовности по программе Гуткиной, в работе с детьми экспериментальной группы разработанной на основе теста Г. Витцлака «Способность к обучению в школе», рассчитанном на детей 5,5-7 лет. В основу коррекционной программы по формированию коммуникативного компонента положены теоретические материалы Л.С. Выготского и О.А. Карабановой. Кроме того в занятия включались задания на формирование «внутренней позиции школьника». Занятия проводились с февраля 2014 года по май 2014 года.

Цель — поиск эффективных средств формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях детского сада. Материал, используемый в формирующем эксперименте: дидактические игры на классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание, подвижные, ролевые игры на коммуникацию; загадки, задания, игры, на повышение мотивационной заинтересованности к обучению в школе.

Третий этап

Проведение повторной диагностики уровня сформированности компонентов готовности к школьному обучению у воспитанников экспериментальной группы. Цель — проверка эффективности формирующего эксперимента. Для повторной диагностики были использованы те же методики, что и на первом этапе исследования.

Повторное обследование готовности к школе было проведено в конце мая 2014 года. Результаты первого этапа исследования интелектуального и эмоционально-волевого компонентов готовности к обучению в школе детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента представлены в таблице.

Таблица 2.1 Количество детей с преобладанием интеллектуального и эмоционально-волевого компонентов готовности к обучению в школе

Имя	Результаты теста «Домик»	Результаты ориентировочнего теста школьной зрелости Керна-Йирасека
		Рисование мужской фигуры	Копирование слов	Срисовывание точек
Аня С.	3балла Н	3балла С	2 балла С	1 балл В
Дима Ш.	2балла С	3балла С	2 балла С	1 балл В
Нина Б.	1балл С	3 балла С	3 балла Н	1 балл В
Даша К.	3 балла Н	4 балла Н	3 балла Н	1 балл В
Данил П.	4 балла Н	3 балла С	4 балла Н	1 балл В
Ваня Л.	1 балл С	5 баллов Н	5 баллов Н	1 балл В
Арина К.	3балла Н	2 балла С	3 балла Н	1 балл В
Артур А.	4 балла Н	3 балла С	5 баллов Н	4 балла Н
Диана Б.	0 балла В	2 балла С	4балла Н	1 балл В
Настя З.	1 балл С	1 балл В	1 балл В	1 балл В

Условные обозначения: В — высокий уровень, С — средний уровень, Н — низкий уровень

Из таблицы видно, что по результатам теста «Домик» Н.И. Гуткиной

1 — ребёнок (Диана Б.) показал высокий уровень развития произвольного внимания;

4 — ребёнка (Дима Ш., Нина Б., Ваня Л., Настя З.)показали средний уровень развития произвольного внимания;

5 — детей (Аня С., Даша К., Данил П., Арина К., Артур А.)показали низкий уровень развития произвольного внимания.

Не все дети хорошо ориентируются на образцы, не у всех детей сформировано умение копировать. Можно говорить о недостаточном развитии произвольного внимания, сенсомоторной координации.

Рассмотрим второй проведённый нами ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека состоящий из трёх заданий.

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

Задание оценивалось по пятибалльной системе. Тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребёнка

1 ребёнок показал высокий уровень

7 детей показали средний уровень

2 ребёнка показали низкий уровень

Задание 2. Копирование слов. Тест выявляет умение ребёнка подражать образцу. Определить, может ли ребёнок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

1 ребёнок показал высокий уровень

2 ребёнка показали средний уровень

7 детей показал низкий уровень

Задание 3. Срисовывание группы точек

9 детей показали высокий уровень

1 ребёнок показал низкий уровень

Интеллектуальное развитие детей по суммарному итогу по трём заданиям теста Керна-Йирасека показал, что четверо из детей «школьно- зрелые» (Аня С., Дима Ш., Арина К., Настя З.), четыре ребёнка «средне- зрелые» (Нина Б., Даша К., Данил П., Диана Б.) и два ребёнка имеют развитие ниже нормы (Ваня Л., Артур А.).

Результаты первичного исследования личностного и мотивационного компонента готовности «внутренней позиции школьника» в беседе о школе Т.А.Нежновой:

У 6 детей (Аня С., Дима Ш., Нина Б., Арина К., Диана Б., Настя З.) преобладание в ответах категории А — это свидетельствует о том, что их внутренняя позиция имеет содержательный характер.

У 4 детей (Даша К., Данил П., Ваня Л., Артур А.)преобладание категории Б, что говорит об ориентации этих детей на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

Результаты исследования коммуникативной готовности и выявления ведущей формы общения по методике «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И. Лисина) представлены в таблице.

Таблица 2.2 Количество детей с преобладанием разных форм общения со взрослыми в условных баллах, в расчете на одного ребенка

Преобладающая форма общения	Количество детей	Показатели, использованные для диагностики форм общения	Общее количество баллов
		Порядок выбора ситуаций	Объект внимания в первую минуту опыта	Уровень комфортности	Особенности речевых высказываний	Желательная длительность опыта
Деловое общение (совместная игра) Познавательное общение(рассматривание и чтение книги) Личностное общение(беседа на личные темы)	4 4 2	12 14 16	10 12 18	20 24 32	16 20 26	74 96 120	136 170 214
В среднем по всем формам общения	14	13,3	25,3	20,7	96,7	173,3

Результаты, представленные в таблице 2 показывают различия в поведении детей при общении со взрослым по пяти показателям, в трех разных ситуациях: в играх, в беседах по книге и при разговоре на личностные темы. У четырёх детей (Даша К., Данил П., Ваня Л., Артур А.) преобладало ситуативно-деловое общение: они наиболее охотно выбирали игру, и все учитываемые нами признаки имели у них наивысшие значения при действиях с игрушками. Они соглашались на чтение книг, но быстро отвлекались. Предложение побеседовать на личные темы вызывало у детей смущение или прямой отказ. У троих детей (Арина К.,Диана Б., Дима Ш., Нина Б.) с внеситуативно-познавательным общением выявилось настойчивое стремление к познавательному общению по поводу мира вещей и природных явлений. Они пренебрегали игровыми контактами, а личностную беседу поддерживали с затруднениями. У двоих детей (Аня С., Настя З.) преобладало внеситуативно-личностное общение. Они резко отличались от испытуемых двух предыдущих групп тем, что выражали особую склонность к внеситуативно-личностным контактам в любой предложенной ситуации: дети могли иногда выбрать игру или чтение книг, однако вскоре же пытались организовать со взрослым беседу о себе, друзьях, о взаимоотношениях людей. Также выяснилось, что дети, предпочитающие ситуативно-деловое общение, вообще относительно мало разговорчивы и имеют общий сниженный уровень коммуникативной деятельности. Для них характерно известная стандартность общения, которое слабо изменяется при модификации обстоятельств. По-видимому, неслучайно у этих детей оказались наименьшими и чувствительность, и инициативность в отношениях со взрослыми. Дети с внеситуативными формами общения заметно отличались от первой группы двумя признаками: своей разговорчивостью, а также динамичностью, гибкостью, коммуникативной деятельности, значительно изменяющейся в соответствии с модификацией условий общения.

Сводная таблица данных компонентов готовности к школе Таблица 2.3

Имя ребёнка	Компоненты готовности к школе	Уровень готовности к школе
	Интеллектуальный	Эмоционально-волевой	Личностный «Внутренняя позиция школьника»	Коммуникативный
Аня С.	шк.з.	н.	сформир.	внесит.-лич.	с
Дима Ш.	шк.з.	с.	сформир.	внесит.-познават.	с
Нина Б.	ср.з.	с.	сформир.	внесит.-позн.	с
Даша К.	ср.з.	н.	не сформ.	внесит.- деловая	н
Данил П.	ср.з.	н.	не сформир.	внесит.- деловая	н.н
Ваня Л.	н.н.	с.	не сформир.	внесит.- деловая	н.н
Арина К.	шк.з	н.	сформир.	внесит.-позн.	н
Артур А.	н.н.	н.	не сформир.	внесит.- деловая	н.н
Диана Б.	ср.з.	в.	сформир.	внесит.-познават.	с
Настя З.	шк.з.	с.	сформир.	внесит.-лич.	в

шк.з. — школьно-зрелые, ср.з. — средне-зрелые, н.н. — ниже нормы

Уровень готовности к обучению в школе детей можно также увидеть на гистограмме приведённой ниже (рис.2.2).

Рис. 2.2

По рисунку мы видим, что 1 ребёнок с высоким уровнем готовности, 4 ребёнка имеют средний показатель, 2 ребёнка — низкий показатель, у 3 детей уровень готовности к обучению в школе ниже нормы.

Результаты диагностики позволили выбрать направления коррекционно-развивающей работы (2.2. второй главы).

Для оценки эффективности реализованной программы мы провели повторную диагностику готовности дошкольников экспериментальной группы к обучению в школе. Результаты III этапа исследования представлены в таблице.

Таблица 2.4 Уровень сформированности компонентов готовности к обучению детей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

Имя ребёнка	Компоненты готовности к школе	Уров. готов. к школ.
	Интеллектуальный	Эмоциональноволевой	Личностный «Внутренняя позиция школьника»	Коммуникативный
	до ф.э.	после ф.э	до ф.э.	после ф.э.	до ф.э.	после ф.э.	до ф.э.	после ф.э	после ф.э.
Аня С.	шк.з.	шкз	н.	в.	сформир	сформир.	внесит.-лич.	внесит.-лич.	в
Дима Ш.	шк.з.	шк.з	с.	в.	сформир	сформир.	внесит.-познав.	внесит.-лич.	в
Нина Б.	ср.з.	шк.з	с.	с.	сформир	сформир.	внесит.-позн.	внесит.-лич.	в
Даша К.	ср.з.	шк.з	н.	в.	не сформир	сформир.	внесит.- деловая	внесит.-позн.	с
Данил П.	ср.з.	шк.з	н.	с.	не сформир	сформир.	внесит. деловая	внесит.-позн.	с
Ваня Л.	н.н.	ср.з	с.	в.	не сформир	сформир.	внесит. деловая	внесит.-позн.	с
Арина К.	шк.з	шк.з	н.	с.	сформир	сформир.	внесит.-позн.	внесит.-лич.	с
Артур А.	н.н.	ср.з	н.	с.	не сформир	сформир.	внесит. деловая	внесит.позн.	с
Диана Б.	ср.з.	шкз	в.	в.	сформир	сформир.	внесит.-познав.	внесит.-лич.	в
Настя З.	шк.з.	шк.з	с.	в.	сформир	сформир.	внесит.-лич.	внесит.-лич.	в

Из таблицы видно, что после формирующего эксперимента 4 ребёнка с уровнем готовности как «средне-зрелый» повысили свой уровень интеллектуальной готовности до «школьно-зрелые», двое с показателями «ниже нормы» повысили компонент готовности до «средне-зрелые».

Эмоционально-волевой компонент стал высоким у пяти детей, у троих с низкого уровня повысился до среднего.

Личностный компонент «Внутренняя позиция школьника» сформировался у всех ребят.

Коммуникативный компонент после формирующего эксперимента у четырёх детей с внеситуативно-деловой формой общения сформировался как «внеситуативно-познавательный», у четырёх как «внеситуативно-личностный», что является признаком их коммуникативной готовности к обучению в школе.

Покажем результаты проведённого эксперимента на гистограмме

Рис. 2.3

Как мы видим на гистограмме, детей с низким уровнем готовности нет: 5 детей имеют показатели высокого уровня готовности и 5 детей имеют средний уровень готовности.

Анализ результатов экспериментального исследования дают возможность говорить о том, что наша гипотеза находит подтверждение. Так сравнительный анализ уровня развития компонентов психологической готовности к обучению детей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента показал, что коррекционно-развивающая работа оказала положительное влияние на уровень готовности дошкольников к обучению в школе.

2.2 Диагностико-коррекционная программа по формированию готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет

Диагностико-коррекционная программа по формированию интеллектуального и эмоционально-волевого компонентов готовности была разработана Н.И. Гуткиной на основе теста Г. Витцлака «Способность к обучению в школе». Программа по формированию коммуникативного компонента основывалась на теоретические материалы Л.С. Выготского и О.А. Карабановой. В занятия также включались задания на формирование «внутренней позиции школьника». Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5-7 лет. Цель — развитие мышления, развитие речи, способность к научению, формирование личностной и мотивационной заинтересованности к обучению в школе, коммуникативные качества Занятия проводились 2 раза в неделю по 30 минут. Формирующий эксперимент осуществлялся с февраля по май 2014 года на базе детского сада №285 города Волгограда в подготовительной группе. Детский сад работает по комплексной образовательной программе воспитания и развития детей дошкольного возраста «Детство» (авторский коллектив под руководством Т.И.Бабаевой) [28]. Одним из составляющих задач является формирование компонентов готовности к школе: личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной. Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: познавательной, игровой, трудовой, художественной, что даёт возможность осуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе. Для достижения целей программы в детском саду созданы все условия: имеется спортивный, музыкальный залы, необходимое оборудование, наглядный материал, раздаточный материал, в группах созданы развивающие зоны. В учреждении работают: психолог, логопед, социальный педагог, музыкальный руководитель, инструктор физкультуры.

Вполне очевидно, что решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребёнка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигает ребёнок, степень приобретённых им нравственных качеств.

Коммуникативная готовность в разделе «Ребенок входит в мир социальных отношений»

Социально-эмоциональное развитие ребенка представлено в программе «Детство» как одно из ведущих направлений образовательного процесса. Представлен тремя взаимосвязанными подразделами: «Ребенок и взрослые», «Ребенок и сверстники», «Отношение ребенка к самому себе» (отражает основные моменты развития самосознания ребенка).

Коммуникативная активность и соответствующие субъектные проявления старших дошкольников связаны с нарастающим интересом к личности сверстника как партнера общения, взаимной симпатией детей друг к другу, опытом успешного сотрудничества и содержательного эмоционально положительного общения, наличием коммуникативных, практических и игровых умений, позволяющих детям осуществлять общие замыслы, с умением ориентироваться в общении на принятые правила и нормы. В итоге освоения программы старшие дошкольники приобретают необходимую социальную компетентность, которая свидетельствует о готовности применить освоенные социальные умения и ценностные ориентации в новых условиях школьного обучения.

Умственное воспитание.

«Линия познания» в программе основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления и восхищения миром. В программе с учетом возрастных особенностей интеллектуального развития детей определены познавательные умения и способы познания, которые активизируют процесс познания и помогают ребенку самостоятельно действовать, получать необходимую информацию об интересующих его объектах.

С этой целью дети осваивают: умения вести наблюдение и самонаблюдение, разнообразные приемы сенсорного обследования объектов, умственные операции (сравнение, анализ, синтез, классификация), простейшие опыты, способы измерения, использование наглядных моделей и экспериментирование с предметами и материалами.

Чем более разнообразный исследовательский опыт получает дошкольник, тем успешнее идет его познавательное развитие. В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа «Детство» обеспечивает в первую очередь развитие образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и воображения.

Итогом освоения «линии познания» становится широкий кругозор, познавательная активность ребенка, способность к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания для осуществления своих замыслов, переживание интеллектуальных эмоций и радости открытий. Все это свидетельствует, об успешном становлении интеллектуальной готовности старших дошкольников к школьному обучению.

Художественно — эстетическое воспитание.

В единстве с развитием познания и чувств осуществляется в программе «линия творчества». Задача программы — пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность. Программа ориентирует на многообразие проявлений детского творчества в разнообразных играх, конструировании, ручном труде, изобразительной и музыкальной деятельности, а также предполагает творчество детей в математической, природоведческой, речевой сфере. Необходимо нацеливать детей на самостоятельное и творческое применение когнитивного и практического опыта в новых ситуациях, развитие рефлексии, умения видеть результаты творческой деятельности.

Игровая деятельность.

Именно в программе «Детство» в разделе «В игре ребенок развивается, познает мир, общается» был одним из первых особо выделен на каждой возрастной ступени подраздел «игровое экспериментирование с предметами и материалами». Это содержание нацеливает педагогов на стимулирование исследовательской активности и экспериментирования дошкольников в свободной познавательно- игровой деятельности.

Отношение ребенка к самому себе.

На каждой ступени дошкольного возраста в программе определено содержание, отражающее процесс осознания ребенком своего взросления, роста возможностей, физических, интеллектуальных, нравственных качеств, обстоятельств жизни в семье и детском саду. Надо подчеркнуть, что данный раздел, названный «Отношение ребенка к самому себе (самопознание)» был впервые представлен как самостоятельный в программе «Детство».
Авторы программы убеждены в том, что уже в дошкольном возрасте важно развивать рефлексивные потребности и способности: интерес к своему внутреннему миру, осознание своих чувств, отношений, поступков и их последствий, переживание и принятие ценности жизни, семьи, родины, сотрудничества, добра и красоты как лично значимых ориентаций в окружающем мире. Это придает ребенку, при соответствующей поддержке взрослого, чувство социальной уверенности и самоуважения.

Фундаментальные и прикладные исследования, выполненные на кафедре дошкольной педагогики (В.И.Логинова, А.Г.Гогоберидзе, М.В.Крулехт, З.А.Михайлова, Т.И.Бабаева, О.Н.Сомкова, В.А.Деркунская, О.В.Солнцева, О.В.Акулова, М.Н.Полякова и др.) показали, что интеллектуальное, эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Проявления ребенка как субъекта связаны с интересом к деятельности, избирательным отношением, самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее осуществления, а также с эмоционально-положительной направленностью общения и сотрудничества в детском сообществе.

Кроме этого на развивающих занятиях использовались задания предложенные в программе Н.И. Гуткиной.

1. Истории в картинках.

Цель — развитие логического мышления, развитие речи ребёнка.

2. Знание цвета.

Цель — развитие внимания, речи, мышления, закрепить знание цветов.

3. Заучивание четверостиший.

Цель — развитие памяти, речи.

4. Знание предметов.

Цель — развитие внимания, зрительного восприятия.

5. Процесс счёта.

Цель — развитие мышления, закрепить навыки счёта.

6. Числовой ряд.

Цель — закрепить порядковый счёт, учить понимать поставленную задачу.

7. Классификация предметов.

Цель — развить логическое мышление.

8.Восприятие количества.

Цель — развитие внимания, закрепить количественный счёт

9. Размещение фигур.

Цель — закрепление названий геометрических фигур, развитие логического мышления, развитие речи.

10. Сравнение картинок.

Цель — развитие внимания, зрительного восприятия.

11. Воспроизведение четверостиший.

Цель — развитие речи, памяти.

12. Понимание цвета и формы.

Цель — развитие зрительного восприятия цвета, формы.

13. Нахождение аналогий.

Цель — развитие вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

14. Описание картинки.

Цель — развитие речи, фантазии, воображения.

15. Учебный тест на сравнение величины.

Цель — развитие восприятия величины.

16. Срисовывание.

Цель — развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки, умение подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь работать.

17. Раскладывание по образцу.

Цель — развить умение работать по образцу.

Программа формирующего эксперимента представленна в Приложении5.

В развивающих занятиях мы использовали задания по формированию личностной и мотивационной заинтересованности к обученио в школе. Задания в Приложении 6.

По развитию коммуникативного компонента готовности проводили различные игры. Программа игр расчитанная на 4 месяца формирующего эксперимента.

Таблица 2.5 Содержание программы

Формирование личностной и мотивационной заинтерисованности
Наименование игры и игрового упражнения	Цель игры	Сроки проведения
загадки	Повышать мотивационную готовность к школе, развивать логическое мышление	март
«Кто чему хочет научится в школе»	Повышать мотивационную готовность детей к школе, развивать произвольную сферу, вербальное мышление	февраль
Дорисуй рисунок	Повышать мотивационную готовность к школе, развивать мелкую моторику рук, логич. мышление	март
Повышать мотивац. готовность через позитивное внушение, повышать психологическую безопасность детей, уменьшать тревожность, напряжённость	апрель
Развитие коммуникативного компонента готовности к школе
«Жмурки», «Паровозик», «Хоровод»	создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, раскрытие групповых отношений	Февраль I неделя
«Жмурки»,«Жучок»,«Хоровод», «Скучно, скучно так сидеть», «Море волнуется».	выявить уровень притязаний у детей, особенности самооценки, снятие напряжения и агрессии.	II неделя
«Семья», «Детский сад». Метод «Цветопись» (А.М. Прихожан, А.Н. Лутошкин). «Рисуем эмоции пальцами»	Упражнения на расслабление, сюжетно-ролевые игры. Цель: учиться действовать совместно, снятие эмоционального напряжения, развивать моторно-слуховую память, учиться выражать свои эмоции цветом.	III неделя
«Запомни движение», «Страна клякс», «Хоровод». Сочинение «Сказка по кругу» (сочинение по методу Д. Родари «Бином фантазии»). «Цветопись».	Объединение группы, развитие смелости, уверенности в себе, снятие тревоги, произвольный контроль.	IV неделя
«Ассоциации», «Страшные сказки», спортивная игра «Турнир», «Хоровод».	Сплочение детей, совместные действия, снятие напряжения.	Март I неделя
«Кошки-мышки», «Хоровод». «Щит и меч» Сочинение всеми детьми «общей истории» и её инсценировка. «Минута шалости» по звуковому сигналу. «Цветопись».	Создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.	II неделя
«Бим», «Кто что делал?», «Семейный портрет» — игра служит социометрией детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в семье. Игра «Зеркало»	Сплочение группы, поддержание группового единства, развитие произвольного контроля, снятие двигательной расторможенности, негативизма.	III неделя
«День рождения», «Путаница», «Противоположные движения», различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Шашки» (соблюдение правил).		IV неделя
«Крепость», «Изображение предметов», «Щит и меч», «Хоровод».Свободное время: настольные игры, сюжетно-ролевые игры по желанию.	Развитие способности понимать эмоциональное состояние других и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоции злости.	Апрель I неделя
«Чунга-Чанга», «»Баба-Яга», «Хоровод», спортивные игры: «Дракон кусает свой хвост», «Белые медведи», «Расставь посты». Гимнастика: Попугай. Лебеди. Тюлени на суше.	Учить понимать эмоциональное состояние другого, достигать взаимопонимания.	II неделя
«Узнай по голосу», «Передай по кругу», «Два друга», игра-этюд «Так будет справедливо», «Хоровод». Гимнастика: Фокусник. Силач с гирями. Клоун и змея».	умение слушать партнера, не перебивать. Умение мимикой отражать свои эмоции и узнавать эмоции других.	III неделя
«Любопытный», Слушай хлопки», этюд «Наглец», «Каждый спит». Рисование на тему «Кого или чего я боюсь» с проигрыванием.	Снятие тревожности, отображение основных черт характера, эмоциональное осознание детьми отрицательных и положительных черт характера, коррекция общения.	IV неделя
«Веселый мяч», этюд «Мышка-хвастунишка», этюд «Вожатый удивился», игра «Чертенок, или мальчик наоборот», «Хоровод».	Осознание детьми отрицательных черт характера и выработка модели желательного поведения. Развитие умения передавать мысли и чувства с помощью мимики и выразительных движений.	Май I неделя
«Зеркало», «Через стекло», этюд «Ябедник», этюд «Часовой», этюд «Штанга». «Минута шалости». «Цветопись». «Хоровод».	Снятие эмоционального напряжения, сопоставление различных черт характера, эмоциональное осознание самими детьми.	II неделя
«Пошли письмо», «Просто старушка», «Кто за кем». Гимнастика: нахмуриться как: осенняя туча, рассерженная мама. Рисование «Мой самый хороший поступок».	Сплочение группы, закрепление норм и правил поведения и общения со сверстниками, эмоциональное сближение.	III неделя
«Разведчики», «Дружная семья». Гимнастика (повторение движений). Свободное время — выполнение совместной работы; общий рисунок на большом листе бумаги «Наша дружная группа» — для эмоционального сближения и взаимодействия друг с другом. «Хоровод».	Создание положительного эмоционального фона, отработка новых форм общения, возможность разделить друг с другом чувство радости и удовольствия от игры.	IV неделя

Выводы по второй главе

С целью практического обоснования выводов, полученных в теоретическом исследовании, нами было проведено экспериментальное исследование на базе МДОУ детский сад №285 Красноармейского района г.Волгограда. В эксперименте приняли участие 10 воспитанников подготовительной группы. Мы поставили перед собой основную цель диагностики: поиск эффективных средств формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях детского сада. В начале обследования проведённые методики позволили сделать вывод о том, что у 1 ребёнка уровень готовности к школе(из четырёх уровней) ниже нормы, что соответствует — 25% готовности, у 2 детей низкий уровень готовности к школе, что соответствует 50%, у 3 детей средний уровень готовности, что соответствует 75% и у 4 детей уровень готовности высокий — это 100% готовность к школе.

Неготовность детей к школе, на наш взгляд, может быть связана со следующим:

1. нерегулярное посещение детского сада

2. в семье не созданы необходимые условия для развития ребёнка

3. дополнительные задания не построены на ясном понимании закономерностей и специфики психического развития ребёнка

4. несформированность мотивов учения, положительного отношения к школе.

5. нет стремления к успеху в общественно значимой деятельности.

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали теоретические и эмпирические методы исследования.

В теоретической части нашего исследования мы рассмотрели взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему психологической готовности детей к обучению в школе, психологическую характеристику старшего дошкольного возраста, особенности диагностической и коррекционной работы по формированию у детей компонентов готовности к школьному обучению.

При подборе комплекса коррекционной работы мы использовали задания предложенные в программе Н.И. Гуткиной и игры, с учётом индивидуальных особенностей и возможностей детей экспериментальной группы, а также с учетом выявленного у детей уровня готовности ребенка к обучению в школе.

Нами был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлось выявить эффективность проведенной работы с детьми. Контрольный эксперимент был проведен с помощью таких же диагностических методик, что и констатирующий эксперимент. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты: из 10 воспитанников изучаемой группы дошкольников у 50% сформирована мотивационная готовность, у 50% мотивация к школьному обучению практически сформирована. Таким образом, мы наблюдаем положительную динамику после проведенной коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

В дальнейшей своей работе мы планируем углубить и расширить коррекционно-развивающие мероприятия, стимулирующие развития компонентов готовности к школе у старших дошкольников в условиях детского образовательного учреждения.

готовность педагогический ребёнок школа

Заключение

Готовность ребенка к школе — это сложный комплекс определенных психофизических состояний, умений, навыков и здоровья.

Под готовностью к школьному обучению, как мы выяснили, понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

От того, как подготовлен ребенок к школе, во многом зависит, насколько успешно будет проходить его обучение в образовательном учреждении. Чем увереннее и спокойнее начнется для первоклассника школьная жизнь, чем лучше ребенок сможет адаптироваться к новым условиям, новым людям, тем больше шансов, что у ребенка не будет проблем ни в начальной школе, ни в последующем обучении.

Готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не достаточно готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача — довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка — это различного рода игры: дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные. Всё должно быть направленно на формирование познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Наш эксперимент показывает, что надежность результатов психолого — педагогической диагностики очень высокая. Существенным является и тот факт, что прогноз оказывается долговременным и охватывает период начальной школы, а не только начало обучения в первом классе. Кроме того, педагогами выявлена положительная корреляция между прогнозом обучения и школьной успешностью ребенка. Все сказанное выше приводит к очень важному выводу о том, что принципиально возможно дать прогноз интеллектуальной успешности детей на уровне приема в первый класс.

При этом не исключаются варианты неравномерного, скачкообразного интеллектуального развития детей, но надежность результатов диагностики, основанная теоретическим подходом, выбором адекватных методов и методик, такова, что выводит на решение проблемы приема детей в первый класс в том числе и в школы с обучением на высоком уровне трудностей.

Диагностика дошкольников имеет большое значение. Особенно важно, чтобы педагог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования. Педагог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

Организация предшкольной подготовки — задача всех взрослых, окружающих ребенка. Важно, чтобы в этот период родители и педагоги дошкольного образовательного учреждения объединили свои усилия, направленные на воспитание будущего первоклассника.

Литература

1. Анастази, А. Дифференциальная психология[Текст]:Индивидуаль. и групповые различия в поведении / А. Анастази. — М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс,2001. — 747 с.

2. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте[Текст]: избранные психологич.труды. — СПб.: Питер,2009. — 398с.

3. Веракса, Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. «От рождения до школы» — М.: Мозаика-Синтез, 2010. — 304с.

4. Венгер, Л.А.Программа «Развитие»(Основные положения)[Текст.]- М.: Новая школа, 1994. — 64с.

5. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе[Текст] — СПб.:Питер, 2009. — 207с.

6. Грудненко, Е.А.. Психологическая готовность ребёнка к школе[Текст] — СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2013. — 176с.

7. Доценко, Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / Изд. 2-е. — Волгоград: Учитель, 2013. — 297с.

8. Ильин, Е.П. Психология для педагогов[Текст] — СПб.: Питер, 2012. — 640с.

9. Коменский, Я.А.Избранные педагогические сочинения Т.2. / Я.А. Коменский. — М.: Педагогика, 1982. — 575с.

10. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе[Текст] М.: Педагогика,1991. — 152с.

11. Кравцова, Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа?[Текст] / Е.Е. Кравцова // Психологическая наука и образование. — 2005. — №2(12).С.15-20.

12. Леонтьев, А.Н., Запорожец А.В. / Психологическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста[Текст] — М.: Международный образовательный и психологический колледж, — 1995, с.13-25.

13. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка[Текст] — СПб.: Питер, 2009. — 318с.

14. Локалова, Н.П. Когнитивное развитие детей как условие преемственности дошкольного и школьного образования[Текст] / Н.П.Локалова // Вопросы психологии. — 2009. — №6(12) — C.110-111.

15. Межличностные отношения дошкольников[Текст]:учеб.-практ.пособие / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова // М.: Изд-во Владос, 2005.

16. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе[Текст] М.: ВЛАДОС, 2001. — 256 с.

17. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст] — М.: Сфера, 2001. — 237с.

18. Рудкевич, Л.А. Эпохальные изменения человека на современном этапе и педагогические иновации[Текст] / Л.А. Рудкевич // Вестник практической психологии образования. — 2005. — №4(5).

— С.28-38

19. Смирнова, Е.О. Детская психология[Текст]: учебник для студентов пед.вузов / Е.О. Смирнова // — СПб: Питер, 2010. — 298 с.

20. Ушинский, К.Д. Избранные труды кн.3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии[Текст]. — М.: Дрофа, 2005. — 557с.

21. Чаус, Е.А., Попова Г.П. Определение готовности детей к обучению в школе[Текст]. — Волгоград: Учитель, 2013. — 90с.

22. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога[Текст]. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 384 с.

23. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах[Текст]: избр.психол.тр./-М.: Ин-т практ.психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995, — 414 с.

24. Об образовании в Российской Федерации[Текст]: Федеральный закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ

25. Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования / Министерство образования науки РФ. — М.: Просвещение, 2013г.

Приложения

Приложение 1

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

Инструкция по применению теста:

Ребёнку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребёнке и оставлено свободное место для рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части- образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребёнком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребёнок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Бланк кладётся перед ребёнком чистой стороной.

Задание №1:

«Здесь (показывают каждому ребёнку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор всё рано должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребёнок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя всё получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, и в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребёнок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать её, а затем попросить, чтобы нарисовал рядом ещё и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребёнок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребёнка, когда отца либо вообще нет в семье, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Задание №2 объясняют следующим образом:

«Посмотри, здесь что-то написано. Ты ещё не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу:

«Я ем суп», написанную письменными буквами. Если какой-нибудь ребёнок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут её печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами.

Перед заданием №3 экспериментатор говорит:

«Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно также». При этом нужно показать, где ребёнок должен рисовать. Поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник- правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом. Начал ли рисовать, несмотря на указания. В другом месте или вообще обводит контур образца. Желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т.д. Оценка результатов теста проводится в баллах.

Приложение 2

Методика «Домик» Н.И. Гуткина

Ход работы: С помощью данной методики обследуются дети 6 — 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, психолог должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция: «Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно такой же».

Когда ребёнок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом. По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребёнка. Иногда некачественное выполнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребёнок не принял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребёнок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае если ребёнок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.п. (различные элементы рисунка «Домик»).

Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребёнок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Оценка результатов теста. Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, в качестве которых рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл).

Причём, если этот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, и в правой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу).

Неверно воспроизведённое количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

д) безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов.

Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.

Приложение 3

«Беседа о школе» Т.А.Нежнова

Процедура проведения.

Беседа проводится индивидуально. Все высказывания ребёнка протоколируются.

Экспериментатор знакомиться с ребёнком и спрашивает его, хочет ли ребёнок идти в школу. В зависимости от ответа задаётся первый вопрос «Беседы».

1. «Что тебе нравиться (не нравиться) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?»

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, чтос тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить. Что бы ты сказал, если бы такая история произошла с тобой».

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (послушалась тебя или поступила по-своему), договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай, что хочешь… Что бы ты стал делать, чем бы ты стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?

6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню бывала у вас вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя?

7. Представь, что есть две школы — школа А и Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?

8. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?

9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты выбрал?

Приложение 4

Методика «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И. Лисина)

Первая ситуация, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организуется игра «Сочини сказку» с участием взрослого.

Перед ребенком на столе ряд игрушек (волк, медведь, коза с козлятами и  домик  с забором).

Экспериментатор предлагает сочинить сказку с участием данных героев: «Сейчас мы с тобой немного поиграем. Мы будем сочинять сказку с участием вот этих героев. Давай придумаем чем они занимаются». И ребенок начинает рассказывать свою сказку. Взрослый наблюдает за действиями ребенка и оказывает ему помощь в случае, если она требуется: отвечает на вопросы, откликается на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекает на фоне практических действий с игрушками. Все ответы и действия ребенка фиксируются в протоколе.

Вторая ситуация, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществляется на фоне чтения и обсуждения книг. Книги подобраны соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер. Взрослый читает книгу, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья ситуация, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Диагностика форм общения.

1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком впервую очередь, начислялось 3 балла,

во вторую очередь — 2 балла,

в третью очередь — 1 балл.

2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате.

Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения.

Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения.

Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.

3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций.

Если ребенок чувствовал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла.

Если при общении с взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: Этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. (Все речевые высказывания фиксировались в протоколе).

Нами были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.

Ситуативно-деловая форма общения:

0 баллов — до 14 высказываний;

1 балл — 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла — 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла — от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла — 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

0 баллов — 0-9 высказываний;

1 балл — 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0% до 20% из них;

2 балла — 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла — 26 и более высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла — 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют

внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения.

0 баллов ? 1-10 высказываний;

1 балл — 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются

внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

2 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных высказываний;

3 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;

4 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 20минут):

1 балл — от 0 до 7минут;

2 балла — от 8до 13минут;

3 балла — от 14до 20минут;

4 балла — если ребенок по истечении 20минут выражал желание продолжить свою деятельность.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения.

Примерная схема беседы на личностные темы.

1. С кем живешь? Есть ли у тебя брат, сестра? Они старше или младше тебя? Есть у тебя дедушка, бабушка? Где они живут?

2. Какие игрушки есть у тебя дома, где они лежат?

3. С кем ты ходишь гулять, с кем играешь? Кто тебе покупает книги, игрушки, гостинцы?

4. Как ты себя ведешь дома — хорошо или плохо? Когда ты плохо себя ведешь, что ты делаешь?

5. Что тебе не разрешает дома делать папа? Если ты плохо делаешь, что скажет папа, за что и как он тебя наказывает? А мама? А другие (бабушка, дедушка)?

6. Кого ты дома больше всех слушаешься, а с кем чаще капризничаешь?

7. Кому больше всех жалуешься, если тебя обидят?

8. Кому больше всех рассказываешь о своих делах?

9. Помогаешь ли дома маме, папе, младшему брату, сестре и т.д.? Чем помогаешь (убираешь свою постель, убираешь за собой игрушки)?

10. Есть ли у вас дома цветы? Кто их поливает?

11. Есть ли у вас дома какие-нибудь животные? Кто за ними ухаживает?

12. Ходишь ли ты в кино, цирк, зоопарк, театр? Как часто и с кем?

13. Есть ли у вас дома телевизор, компьютер? Какие ты смотришь телепередачи? В какие компьютерные игры ты играешь?

14. Какие у тебя дома есть любимые игрушки и книжки?

15. Чем ты любишь заниматься дома: рисовать, петь, танцевать, строить из кубиков, лепить, рассказывать сказки (истории), придумывать интересные игры?

16. Есть ли у тебя друзья во дворе? Как давно ты с ними дружишь? Почему ты с ними дружишь? Что вы вместе делаете, чем занимаетесь?

Приложение 5

Программа формирующего эксперимента

Задание 1. Истории в картинках

В этом задании предлагается две серии последовательных картинок, каждая серия содержит 3 картинки.

Первый сюжет «История о постройке башни» предлагается как вводное задание. При этом взрослый показывает ребенку на разложенные перед ним по порядку картинки, и сам рассказывает нарисованную историю, указывая каждый раз на соответствующую той или иной фазе рассказа картинку. Затем картинки убираются, а испытуемого просят повторить рассказ, который он только что слышал, но уже без зрительной опоры на рисунки. В случае необходимости экспериментатор может задавать наводящие вопросы.

Независимо от качества полученного рассказа исследователь кратко еще раз формулирует основное содержание сюжета. Применительно к данной истории это выглядит следующим образом: «Девочка построила башню из кубиков. Мальчик споткнулся, задел башню, и она упала. Поэтому девочка очень огорчена».

Рассказ испытуемого оценивается в баллах: максимальная оценка — 4, минимальная — 0. При оценивании обращают внимание на следующее: правильно ли отражены основные смысловые моменты, добавляются ли при рассказе второстепенные детали и какое внимание им уделяется (т. е. не затмевают ли они основную линию сюжета), не происходит ли мозаичное описание отдельных картинок без учета их взаимосвязи; особо выделяются случаи отказа от пересказа.

Вторая сюжетная серия картинок предлагается в качестве основного задания. Перед испытуемым раскладывают по порядку 3 картинки и просят его составить по ним рассказ. При этом никакая помощь ребенку не оказывается. После окончания рассказа картинки убирают и ребенка просят еще раз коротко повторить историю.

При оценивании ответа обращают внимание на те же моменты, что и в первой серии картинок при выполнении вводного задания.

Задание 2. Знание цвета

Перед ребенком кладут доску с различными 12 цветами и поочередно (в любом порядке) предлагают ему назвать тот или иной цвет. Максимальное количество баллов — 12.

Задание 3. Заучивание четверостиший

Ребенку предлагают выучить стихотворение, чтобы потом он мог дома рассказать его родным.

Сначала взрослый выразительно один раз читает все стихотворение, а затем начинается заучивание, для которого четверостишие делится на три части. Взрослый читает каждую часть отдельно, после чего ребенок повторяет ее. При наличии ошибок повторение одной части происходит максимум три раза, после чего переходят к следующему отрывку.

Максимальное количество баллов (6) выставляется только при полном правильном повторении всех трех частей стихотворения.

Задание 4. Знание предметов

Перед ребенком кладут 9 аппликаций, содержательно представляющих фрукты, овощи и цветы. Испытуемый должен назвать каждый предмет, причем при ответе «это цветок» экспериментатор просит уточнить название цветка (то же самое относится и к остальным группам предметов).

После того, как ребенок ответил на все вопросы, исследователь еще раз сам правильно называет все предметы. Максимальная оценка — 9 баллов.

Задание 5. Процесс счета

Используются те же 9 аппликаций, что и в задании 4. Ребенка спрашивают: «Скажи мне теперь, сколько тут лежит предметов?»

Если испытуемый не может прийти ни к какому решению или дает неправильный ответ, то ему подсказывают: «Ты можешь посчитать». При повторном неправильном решении предлагают: «Посчитай еще Раз». Больше никаких указаний для счета не дается, но целесообразно проверить, может ли ребенок считать, если указательный палец исследователя соскальзывает с предмета на предмет.

Максимальная оценка 5 баллов ставится при счете глазами без видимых моторных компонентов. Чем больше моторных компонентов (начиная от беззвучного движения губами и кончая дотрагиванием до предметов) употребляется при пересчете предметов, тем меньшее количество баллов получает испытуемый. В случае полного отказа от работы или неправильного решения ставится 0 баллов.

Задание 6. Числовой ряд

Всех детей, которые решили задание 5, просят: «Считай подряд, сколько сможешь». Если ребенок не понимает задания, то исследователь начинает считать: «1,2,3». Затем испытуемому предлагают начать считать самостоятельно сначала. При прекращении счета экспериментатор говорит: «Правильно, а какое число дальше?» При продолжении испытуемым счета прервать его на числе «22».

В качестве оценки выставляется число, до которого ребенок правильно досчитал. Соответственно максимальная оценка — 22.

Задание 7. Классификация предметов

Используются все те же 9 аппликаций, что и в предыдущих заданиях, соответственно представляющих фрукты, овощи и цветы, а также доска с изображенными на ней тремя корзинами (одна под другой).

Ребенку предлагают рассортировать все предметы по корзинам так, чтобы в верхнюю попали только фрукты, в среднюю — только овощи, а в нижнюю — только цветы.

Максимальная оценка — 9, означающая, что все предметы разложены по соответствующим корзинам.

В случае ошибок необходимо объяснить ребенку, что именно он неправильно сделал. Например, указать, что яблоко относится не к овощам, а к фруктам и т.д.

Задание 8. Восприятие количества.

Используются те же материалы, что и в задании 7, плюс лист однотонной бумаги.

В результате правильно выполненного задания 7 перед ребенком находятся три корзины, соответственно наполненные фруктами, овощами и цветами.

Нижнюю корзину (с цветами) закрывают листом бумаги, после чего испытуемого спрашивают: «Скажи, пожалуйста, сколько всего фруктов и овощей, вместе взятых, в этих двух корзинах?»

Если при подсчете ребенок ошибется, то необходимо предоставить ему еще одну или несколько попыток достичь правильного результата.

Если испытуемый считает только фрукты или только овощи, то те и другие следует вынуть из корзин и разложить перед ним в цепочку. Причем вначале между фруктами и овощами делается разрыв, если этот разрыв мешает ребенку воспринимать все предметы вместе как одно множество, то разрыв убирается, фрукты придвигаются к овощам, а ребенка опять просят сосчитать, сколько всего предметов.

Затем все то же самое проделывается в отношении всех трех корзин, то есть теперь испытуемому надо сосчитать, сколько всего вместе взятых фруктов, овощей и цветов во всех трех корзинах.

Максимальная оценка за все задание — 6 баллов: складывается из 3 баллов за первую часть задания в случае правильного решения без помощи и 3 баллов за вторую часть задания. При выполнении задания с помощью взрослого количество баллов уменьшается — чем больше оказанная помощь, тем меньше сумма баллов. При отсутствии решения или неправильном результате ставится 0 баллов.

Задание 9. Размещение фигур

В качестве экспериментального материала используются 3 карточки с нарисованными на них кругом, треугольником и квадратом, а также 9 вырезанных геометрических фигур, представляющих собой разнообразные круги, треугольники и квадраты.

Сначала проверяют, знает ли ребенок названия фигур, изображенных на карточках. Допустимо, если вместо «квадрат» он скажет «прямоугольник» или «четырехугольник». Если ребенок не знает названия фигуры, то ее следует назвать. Затем испытуемого просят объяснить, почему треугольник, четырехугольник и круг называются именно так. Предполагается, что в объяснении ребенок будет ссылаться на наличие и количество углов у фигуры. Если он не может сам этого сделать, то ему объясняют, что фигура называется треугольником, потому что у нее три угла (показать), четырехугольником — потому что четыре угла (показать), а круг — круглый.

Затем перед испытуемым вразброс кладут 9 вырезанных фигур, а несколько поодаль от них 3 карточки с нарисованными кругом, треугольником и квадратом. Ребенку предстоит выбрать из 9 фигур треугольники, четырехугольники и круги и положить их на соответствующие карточки.

Каждый этап работы оценивается отдельно. I этап — количество правильно названных нарисованных геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат); максимальное количество баллов — 3.

II этап — количество правильных объяснений названия той- или иной нарисованной геометрической фигуры; максимальное количество баллов — 3.

III этап — количество правильных наложений; максимальное количество баллов — 3.

Задание 10. Сравнение картинок

Экспериментальным материалом служат 4 пары картинок. В каждой паре картинки почти идентичны, но вместе с тем имеют некоторые различия, которые испытуемый должен обнаружить.

Если ребенок не может самостоятельно найти различия или называет несуществующие отличия, то ему оказывается помощь.

Каждая пара картинок оценивается по следующей шкале: правильное решение без помощи — 2 балла; с помощью — 1 балл; отсутствие решения — 0 баллов. Таким образом, за 4 пары картинок ребенок может получить максимально 8 баллов.

Задание 11. Воспроизведение четверостиший

В этом задании ребенку предлагают воспроизвести по памяти четверостишие, которое он учил наизусть в задании 3.

Если испытуемый допускает ошибки или вообще забыл стихотворение, то процесс обучения повторяется по той же схеме, что и в задании 3.

Для оценивания результата используются те же критерии качества выполнения работы, что и в задании 3.

Задание 12. Понимание цвета и формы

В этом задании ребенку предлагается достроить незаконченную фигуру определенного цвета, подобрав к ней недостающую часть из предлагаемого набора форм, различающихся по цвету. Таким образом, для решения задачи ребенку необходимо совместить два признака: форму и цвет.

Всего испытуемому предлагается решить 4 задачи. Максимальная оценка за все задания — 4 балла.

Задание 13. Нахождение аналогий

Ребенку предлагается некоторое утверждение, а затем задается вопрос, на который можно ответить путем аналогичного утверждения.

Например: «Днем светло, а ночью?» Предполагается, что ребенок ответит: «Ночью темно».

Всего испытуемому задают 6 вопросов.

Максимальная оценка за выполнение всего задания — 6 баллов.

Задание 14. Описание картинки

Ребенку предлагается составить рассказ по картинке.

При оценивании рассказа отдельно учитываются четыре аспекта: а) разговорная речь (беглая или запинающаяся) — максимальная оценка 2 балла; б) построение предложений (простые или сложные) — максимальная оценка 4 балла; в) артикуляция (четкое или нечеткое произношение звуков) — максимальная оценка 2 балла; г) фантазия, воображение (повествуется только о том, что изображено на картинке или по ходу рассказа домысливается о том, что было и что будет, о переживаниях и мыслях героев и т. д.) — максимальная оценка 1 балл. Таким образом, рассказ по картинке максимально может быть оценен в 9 баллов.

Задание 15. Учебный тест на сравнение величины

В качестве экспериментального материала используются листы с нарисованными на них предметами разной величины. Например, на одном листе мячи разной величины по мере убывания, на других — другие предметы. На каждом листе предметы изображены в два ряда. Верхний ряд представляет собой образцы величин данного предмета, а в нижнем ряду отсутствует один предмет определенной величины. Ребенок должен определить, какой именно величины должен быть недостающий предмет, исходя из имеющихся в верхнем ряду образцов.

Всего для исследования используются 1 учебный лист и 7 экспериментальных.

За ошибочное решение ставится 0 баллов, а правильное можно помечать знаком «+».

Задание 16. Срисовывание

Для срисовывания предлагаются фигуры (для средней группы детского сада — квадрат и треугольник, а для старшей группы детского сада — треугольник и крест) и два узора, напоминающие прописной шрифт.

Ребенок должен как можно точнее срисовать все образцы.

При оценивании обращают внимание на степень соответствия ри-сунка образцу по форме и пропорциям. Изменение величины образца и незначительные пространственные искажения не учитываются. При полном соответствии с образцом ставится 3 балла, когда рисунок в общем похож — 2 балла, если частично похож — 1 балл, вообще не похож — 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов за все задание — 12.

Задание 17. Раскладывание по образцу

В качестве экспериментального материала используются 6 картинок-образцов и 8 квадратов (2 черных, 2 желтых и 4 черно-желтых), из комбинации которых можно получить имеющиеся образцы.

Первая картинка-образец используется как тренировочная и в общую оценку выполнения задания не включается.

Перед ребенком кладут образец и в беспорядке все квадраты, из которых ему предлагают собрать точно такую же фигуру, как на образце.

На выполнение одного задания дается приблизительно от 30 до 60 секунд. Если за это время ребенок не может справиться с задачей самостоятельно, то ему оказывают помощь.

Если, несмотря на помощь, испытуемый не может выполнить подряд два задания, эксперимент прерывается.

Оценивание каждого задания проводится по следующей шкале: решение без помощи — 3 балла; решение с помощью — 2 балла; решения нет, но испытуемый самостоятельно подобрал нужные детали — 1 балл; нет решения — 0 баллов. Таким образом, максимальная оценка за все 5 заданий (тренировочное исключается) — 15 баллов.

Приложение 6

Внутренняя позиция школьника

Задания, которые были включены в коррекционные занятия.

(Каждое занятие начинать и заканчивать звоком колокольчика)

1. Загадки.

Цель: Повышать мотивационную готовность детей к школе, развивать логическое мышление.

— Дети, а вы любите отгадывать загадки?

Что за добрые друзья

Живут дома у меня?

Они стоят в шкафу, на полках,

В переплётах толстых, тонких.

Друзья рассказывают мне,

Что происходит на земле,

Есть ли инопланетяне,

Что творится в океане,

Чем питаются мартышки, —

Обо всех расскажут

(книжки) Для меня резинка, братцы, —

Лютый враг!

Не могу я столковаться с ней никак.

Сделал я кота и кошку — красота!

А она прошлась немножко —

Нет кота!

С ней хорошую картинку

Не создашь! —

Так во всю ругал резинку

(карандаш)

То я в клетку,

То в линейку.

Написать по ним сумей-ка!

Можешь и нарисовать. . .

Что такое я? . .

(тетрадь) Кусочек белый

На доске бегал.

Буквы, цифры он печатал,

Рисовал, чертил ребятам.

Маленьким кусочком стал,

А потом совсем пропал.

(мел)

Носят девчонки,

Носят мальчишки

В кожаном доме

Тетрадки и книжки.

(портфель) Во всю стену в классе лист:

То исписан он, то чист.

(классная доска)

— Ребята, про что загадки?

— Как вы думаете, почему я вам загадываю про школьные принадлежности?

— Кто хочет идти в школу в первый класс?

— А что вам нравится больше всего: читать книги, разговаривать, выполнять разные задания, смотреть телевизор или играть с игрушками?

— Вы бы остались еще на один год в детском саду?

— Вы все будете первоклассниками, поэтому я предлагаю вам поиграть в школу. Как вы думаете, с чего начинается и заканчивается урок в школе? (со звонка — колокольчика)

2. Игра «КТО ЧЕМУ ХОЧЕТ НАУЧИТЬСЯ В ШКОЛЕ»

Цель: Повышать мотивационную готовность детей к школе, развивать произвольную сферу, вербальное мышление.

— Сейчас мы повторим три жеста. Встаньте все в круг.

Руки вперед: «И я тоже. Согласен».

Руки за спину: «Я не буду. Не согласен».

Руки на голову, почесать в затылке: «Я подумаю. Я еще не знаю».

Начинает игру ведущий: «Я — серенький волчок. Я пришел в школу, чтобы научиться кусаться (писать, царапаться, читать, вязать, бегать и прыгать как спортсмен).

А вы?» (Дети отвечают одним из трех жестов. Игру продолжает ребенок, у которого в руках мяч.).

— Звенит колокольчик, значит у нас … (перемена).

3. Задание «ДОРИСУЙ РИСУНОК»

Цель: Повышать мотивационную готовность детей к школе, развивать мелкую моторику рук, развивать логическое мышление.

— Сейчас мы будем с вами заниматься как настоящие школьники, приглашаю вас за стол. Первое задание «Дорисуй рисунок», а чтобы узнать что мы будем дорисовывать отгадайте загадку.

Стоит высокий, светлый дом,

Ребят проворных много в нём:

Там пишут и считают,

Рисуют и читают.

(школа)

На готовых листочках (раздаются детям бланки с заданиями) дети дорисовывают рисунок с изображением школы.

— И ещё одна загадка.

До чего же скучно, братцы,

На чужой спине кататься!

Дал бы кто мне пару ног,

Чтобы сам я бегать мог,

Я б такой исполнил танец!

Да нельзя, я — школьный

(ранец)

Дети дорисовывают на листочках изображение ранца.

— Звенит колокольчик на перемену!

4. Задание.

Цель: Повышать мотивационную готовность детей к школе через позитивное внушение, повышать психологическую безопасность детей, уменьшать тревожность, снять напряженность,

— А сейчас представьте себе, что вы собираетесь с мамой первого сентября в школу, вы все нарядные, в руках у вас красивый букет для первой учительницы, вы несете свой первый портфель в котором лежат тетради и учебники, чтобы многое узнать в школе, вас встречает добрая и умная учительница, она научит вас писать, читать, считать, расскажет много интересного о разных странах, о различных знаменитых людях, вы узнаете основы многих школьных предметов, выучите русский и иностранный язык, сможете ставить опыты на уроках и получать хорошие оценки «четверки» и «пятерки». Все радуются, поздравляют вас. И каждый повторяет про себя: «Я буду первоклассником! Я — хороший. Все, кого я знаю, хорошие. Все, с кем я буду учиться, хорошие. Я буду стараться. Я узнаю много интересного».

Размещено на Allbest.ur