Критические периоды развития личности

Критические периоды развития личности

ПЛАН

Введение.. 3

1. Принципы психического развития.. 5

2. Критические периоды жизни человека.. 8

2.1. Кризис младенческого возраста.. 8

2.2. Кризис 3-х лет. 12

2.3. Кризис 7 лет. 14

2.4. Кризисы  личности младшего дошкольника.. 16

2.5. Кризис подросткового возраста.. 19

2.6. Кризис взросленияя 23-30 лет. 24

2.7. Кризис переходного возраста 30-35 лет. 29

2.8. Кризис зрелости 36-50 лет. 33

2.9. Кризис пожилого возраста 51-60 лет. 37

3. Теория Выготского Л. С. «О стадиальности психического развития»  40

Заключение.. 42

Литература.. 43

Введение

Интерес человека к самому себе естественен и обоснован. Интерес к другим людям часто имеет совсем другие причины, и разнообразие их столь же велико, как и разнообразие человечес­ких судеб. Наука пытается анализировать жизнь людей, организуя непосредственный живой интерес людей друг к другу с помощью теорий, категорий, понятий и других средств и способов мышле­ния, которыми обладают люди пауки. Результаты их работы по­зволяют увидеть в едином потоке человеческих жизней те уни­кальные, воспроизводящие жизнь человека как человека факты, законы и закономерности, увидеть и понять, что каждый чело­век воспроизводит в своей судьбе человеческое и создает своей жизнью свое, расширяющее, уточняющее, дополняющее пред­ставление, знание о том, что есть человек.

Жизнь устроена так, что рано или поздно любой из нас стал­кивается с жизненной ситуацией, которая заставляет обсуждать, ставить, формулировать вопросы: «Что со мной происходит? Почему это со мной происходит?» Так человек встречается с необходимостью нового знания о самом себе. Но! Где эти знания взять? Здесь и приходит на помощь наука, предлагающая обоб­щенное знание, в котором можно найти ответ на вопросы о том, что происходит со мной.

Ответы могут быть самые разные, но все они будут отнесены к тому периоду жизни, который человек переживает, а периоды могут быть разные — критические, сензитивные, стабильные. Каждый период имеет свое происхождение и, в известном смыс­ле, может быть предсказан даже самим человеком, если он уме­ет (научился, захотел научиться) анализировать свою жизнь.

Без знания о периодах жизни человека нельзя работать учите­лю в школе, воспитателю в детском саду, врачу в больнице, ад­вокату в суде, психотерапевту в клинике… Без этого знания труд­но быть мамой, папой, дедушкой, бабушкой и… даже ребенком (особенно взрослым ребенком).

5 стр., 2151 слов

анализ психологической сущности, структуры и содержанию кризиса ...

... очень заметные окружающим. К кризисам детского возраста относится кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет и подростковый кризис. Критическим периодам характерны следующие свойства: ... действительности, что противоречит его предыдущему опыту. Эта действительность ранее воспринята человеком, однако не преобразована, и её изменение затруднено либо в наше ...

Противоречие. Все люди проходят свой жизненный путь поэтапно, преодолевая стадии плавного и кризисного развития психики, т.е. все люди сталкиваются с кризисными трудностями в своей жизни и все это происходит в одном и том же возрасте, но с другой стороны не все люди умеют преодолевать эти кризисы с наименьшим ущербом для своей личности.

Проблема. Как помочь людям преодолеть кризисные моменты в своей жизни с наименьшими трудностями и потерями.

Гипотеза. Если помочь человеку узнать и осознать кризисные периоды в своей жизни, то ему будет легче их преодолевать.

Цель. Осознать наличие кризисных периодов в жизни человека, чтобы помочь ему узнать, что в результате любого кризиса появляется новообразование в развитии психики и личности человека.

Задачи:

1. Изучение проблемы в литературных источниках.

2. Теория Выготского Л. С. «О стадиальности психического развития»

3. Выявить особенности и закономерности кризисов.

4. Сформулировать рекомендации, позволяющие преодолевать кризисы с наименьшими потерями в развитии личности человека.

Объект исследования. Онтогенез развития психики человека.

Методы: работа с литературой.

Метдологическая основа: Теория Выготского Л. С. «О стадиальности психического развития человека».

1. Принципы психического развития

Понять психику ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни взрос­лого можно благодаря понятию развитие. Уместно вспом­нить слова Гете, который писал:

«Кто хочет что-нибудь живое изучить,

Сперва его он убивает, потом на части разлагает,

Но связи жизненной ему там не найти».

Именно развитие выполняет функцию этом жиз­ненной связи. Очевидно, что понятие «развитие» явля­ется ключевым в психологии развития детской психи­ки.. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в психологии можно насчитать око­ло двух десятков концептуальных подходов к психоло­гии развития: от теории созревания А.Гезелла, этологических теорий К.Лоренца, Н.Тинбергена и Дж.Боулби, психолого-педагогической теории М.Монтессори, организационной теории Т.Вернера, условно-рефлектор­ных теорий И.П.Павлова, Дж.Уотсона, Б.Скиннера, те­ории социального научения А.Бандуры, психоаналити­ческой теории З.Фрейда, теорий когнитивного развития Ж.Пиаже и Л.Колберга, теории аутизма Б.Беттельгейма, теории развития детского опыта Э.Шехтеля, эко­логической теории Дж.Гибсона, теории лингвистичес­кого развития Н.Хомского, теории подросткового пе­риода К.Юнга, стадиальной теории Э.Эриксона, до культурно-исторической теории Л.Выготского и ее модифицированных современных вариантов в виде деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурии и тео­рии поэтапного формирования умственной деятельности П.Я.Гальперина. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, отражает кризисное состояние, в котором на­ходится психология, а с другой — значимость и актуаль­ность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимание природы психики и ее развития. А.Г.Асмолов, анализируя возможные теоретические концеп­ции психического развития человека, выделяет три ос­новных подхода к пониманию хода этого развития, в которые укладываются множество отдельных теорий и концепций.

8 стр., 3663 слов

Эмбриональное развитие человека

... зародыша составляет 40 мм, а масса около 5 г. В курсе эмбриологии человека, изучаемом на кафедре гистологии и эмбриологии, основное внимание уделяется особенностям половых клеток человека, оплодотворения и развития человека ... осевых органов и зародышевых оболочек, гистогенез и органогенез, а также взаимодействия в системе мать — плод. Процессы формирования систем органов у плода подробно ...

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития чело­века как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, био­логический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

Во-вторых, это социогенетический подход, предста­вители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации…».

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характе­ра и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Однако любой психологический подход к понима­нию развития человека основывается на общебиологичес­кой трактовке развития. История развития эволюционно­го учения всегда было полем борьбы двух противополож­ных точек зрения: развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной програм­мы, либо развитие — это результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового. Если в первом случае, индивидуальное развитие – это просто рост, развертывание представленных в организме задатков, то во втором, развитие- это всегда возникно­вение нового, образование разнородного из однородно­го, последовательное образование частей и органов в про­цессе развития. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом, про­должается по сей день.

1. «Эволюция — это развертывание уже существующих задатков, — говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков — такова точка зрения Л.С.Бер­га — автора теории номогенеза. В эволюции факторы чис­той случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н.А.Бернштейн.

2. «Эволюция, есть процесс создания совершенно нового», — писал А.Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремле­ние к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том, что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» — подчеркивает К.С.Тринчер.

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на ос­нове определенных закономерносте, заставляют нас не противопостав­лять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их меж­ду собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в об­ществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психи­ческого развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал о ... и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития. В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздель ... иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций Нельзя не обратить внимание на ...

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство методологических позиций, но определенные принципы этого развития. В качестве ведущих можно выделить следующие общесистемные принципы психичес­кого развития человека.

1. Принцип дифференциации-интеграции, выступаю­щий в качестве критерия развития структуры. Если интеграция необходима для образования новых свя­зей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций, то дифференциация- это процесс расчленения общей структуры на части, обладаю­щие разными, более специфическими функциями. Как отмечает Н.И.Чуприкова, эти принципы высту­пают в качестве наиболее важных критериев «высо­ты или степени организации» системы. Об уровне развития (организации) системы судят по количе­ству входящих в нее разнородных элементов (сте­пень разнообразия), количеству разных их уровней (степень иерархичности), количеству и разнообра­зии связей между элементами и уровнями.

2. Наряду с принципом дифференциации-интеграции мы выделяем принцип цельности как критерий раз­бития функции. В отличие от предыдущего, характе­ризующего структуру органа, принцип цельности — это важнейшая характеристика функции, уровня ее сформированности. Цельность — это интегральная функциональная характеристика целого, характери­зующая единство целей и средств их достижения обеспеченная повторяемостью, соподчиненностью, со­размерностью и уравновешенностью структурных элементов целого. Иными словами, цельность по­казывает меру связности элементов целого.

Повторяемость означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характерис­тики, к примеру, личности (ее направленность, па­раметры саморегуляции) связаны с другими лично­стными параметрами.

Соподчиненность — это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности.

Соразмерность — это единство, обеспечиваемое общей множественной закономерностью. В фактор­ной структуре личности соразмерность означает со­гласование размеров (дисперсий) факторов в целом.

Уравновешенность — это единство согласован­ных противоположностей. Уравновешенность струк­туры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих — индивида, личности, субъ­екта, что и обеспечивает ее стабильность.

3. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как словие развития системы. Функция тенденции к со­хранению принадлежит наследственности, которая передает без искажений информацию из поколения в поколение, а функция тенденции к изменению изменчивости, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И.И.Шмальгаузена, индивидуальная изменчивость системы как ус­ловие для исторической изменчивости системы в целом, является универсальной закономерностью развития любых систем.

4. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. «Без неустойчивости нет развития,- пишут Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов. «Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивость, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность — это тупики эволюции. Неустой­чивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через слу­чайность». Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Это «принцип ус­тойчивого неравновесия живых систем», впервые сформулированного Э.Бауэром в 1935 г., согласно которому неравновесное состояние означает состоя­ние работоспособности системы. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д.Узнадзе, кото­рый подчеркивал разительные факты распростране­ния асимметрии при изучении человека и Б.Г.Анань­ева, в его концепции о билатеральном контуре ре­гулирования.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... противоречия позволили определить ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих ... Ильенков) психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...

Наряду с названными А.Г.Асмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избы­точной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточ­ных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях. На наш взгляд названные принципы — это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные. Сформулированные принципы психического развития на­ряду с закономерностями этого развития  и обус­ловливают весь его ход.

Развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием фак­торов активного программирования, наряду с факто­рами чистой случайности, выраженное в количествен­ных, качественных и апруктурных преобразованиях. Рост — это количественные изменения в процессе со­вершенствования той или иной психической функ-ции, — говорит Д.Б.Эльконин и уточняет: «Если не уда­ется обнаружить качественных изменений — это рост».

Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.

2. Критические периоды жизни человека

2.1. Кризис младенческого возраста

В момент рождения происходит физическое отде­ление ребенка от матери или, говоря словами Э.Фром­ма, начало процесса последовательного осознания ин­дивидом своей отдельности, своего «Я». Поэтому нельзя не согласиться с мнением известного английского психоло­га Т.Бауэра о том, что младенчество является одним из са­мых критических периодов в развитии человека. Именно в это время складываются моторные навыки, завершается развитие восприятия, а главное, закладываются основы по­знавательных способностей и формируются начала «Я» лич­ности человека. Им особо подчеркивается решающее зна­чение этого периода жизни для познавательного развития, поскольку «в это время ребенок может многое приобрес­ти, но и многое потерять. Более того, — продолжает ав­тор, — потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго». Это предуп­реждение заставляет всех нас, — родителей, врачей, воспи­тателей, быть особенно внимательными к различным ас­пектам психического развития младенца, проявлению ос­новных закономерностей этого развития.

12 стр., 5947 слов

Психосоциальное развитие младенца

... периодом. Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла. Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка ... заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влиянием внешних и внутренних раздражителей. Применялся ...

Значимость этого периода состоит в не допущении каких-либо патологических отклонений в начальный этап психического развития ребенка. Прав был К.Юнг, когда говорил, что патология начинается тогда, когда личность наталкивается на обстоятельства, с которыми она не мо­жет справиться средствами своего сознания. В связи с этим необходимо иметь уверенные представления о конкретных фактах психического развития младенца, а также знать об­стоятельства, которые ребенку трудно преодолеть, когда он нуждается в помощи со стороны взрослых.

Поворотный пункт в психическом развитии младен­ца приходится на середину между вторым и третьим ме­сяцами. Следует отметить, что развитие ребенка идет столь быстрыми темпами, что внутри первого года принято вы­делять несколько микропериодов, качественно отличаю­щихся друг от друга. Первый из них был только что опи­сан — это период новорожденности. Следующий за ним длится начиная с первого месяца до 3-х месяцев.

Ведущим симптомом начала этого микропериода по мнению Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой является появ­ление улыбки в ответ на человеческий голос, т.е. впервые появляется специфически человеческая реакция ребенка. Другие авторы также отличают этот период появлением первых социальных реакций ребенка, что свидетельствует об общем изменении характера его психической жизни. Что же для него характерно?

Заканчивается формирование слухового и зритель­ного анализаторов. Вполне готовы зрительное и слухо­вое сосредоточение. Вырабатываются условные рефлек­сы на звуковые и зрительные стимулы, исчезает ригид­ность мышц.

Наряду с этим появляется принципиально новая пси­хическая способность младенца, так называемый комплекс оживления. Он рассматривается в качестве основного пси­хологического новообразования периода новорожденно­сти и его появление знаменует окончание этого периода и начало младенчества. Поэтому он представляет со­бой психологический критерий окончания новорожден­ности. Физиологическим критерием окончания новорож­денности считается появление зрительного и слухового сосредоточения, а медицинским — приобретение ребен­ком первоначального веса, с которым он родился. Био­логический смысл комплекса оживления состоит в том, что он включает все те элементы, из которых в дальней­шем будут формироваться дифференциальные двигатель­ные механизмы — хватание, другие движения, наконец, речь. Но все это будет уже в следующих микропериодах.

Поскольку комплекс оживления считается централь­ным приобретением психической жизни младенца в этот микропериод, остановимся более подробно на его харак­теристике. Психологический смысл комплекса состоит в том, что это не просто совокупность реакций ребенка, а попытка воздействия на взрослого. Как уже отмечалось, начинается он с появления улыбки при виде говорящего взрослого. Социальная улыбка — главный признак начала второго микропериода в жизни младенца. Как правило, она появляется на первой неделе второго месяца. Иногда это происходит на 3-4 неделе, еще реже это бывает на 6-7 неделе. Отметим, что в первые два месяца жизни дети, вы­деляя взрослых, не могут при этом дифференцировать их между собой. Эта способность появляется только на 3-м месяце. В комплекс оживления входит и смех ребенка, появляющийся между 8-12 неделями (в виде периодичес­ких взвизгиваний).

7 стр., 3303 слов

Краткий конспект лекции №3по теме "Психическое развитие младенца"

... примеров процесса созревания. Период беременности у женщин составляет 40 недель от момента зачатия до рождения ребенка. Период пренатального развития делится на три стадии: -стадия зародыша (от зачатия ... направлены на удаление от раздражителя или ограничении его действия). Ориентировочные рефлексы (это реакции, направленные на контакт с раздражителем. Доказано, что уже в период с первого ...

Вместе со смехом можно наблюдать оживленную мимику, глубокие вздохи, гуление (в конце 2-го месяца), что имеет исключительное значение для ста­новления речи, вскидывание рук, перебирание ногами. Все это-выражение положительных эмоциональных реакций.

Таким образом, мы видим, что комплекс оживле­ния — это действительно качественно иное психическое образование данного периода. Его своевременное появ­ление и хорошая выраженность — свидетельство нормаль­ного психического развития младенца. Отсутствие комп­лекса оживления, или его парадоксальность, например, появление страха, крика и других отрицательных эмо­ций, равно как и недоразвитие его отдельных компонен­тов — все это может свидетельствовать об отклонениях в психическом развитии младенца в этом периоде.

Следующий микропериод в жизни младенца, выяв­ляемый Н.Л.Фигуриным и М.П.Денисовой, приходится на возраст от 3 мес. до 6 мес.

Дифференцирующим симптомом этого микропери­ода они считают появление у младенца реакции ощупывания своих рук, реакции постоянной и очень четкой (10-14 недель).

Новым при этом является удерживание ребенком отдельных мышечных групп в известной степени сокра­щения. Поэтому становится возможным хватание, отве­дение плеч, делание моста, поднимание головы лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во время сосания, произнесение слогов.

Короче говоря, появляются дифференцированные ре­акции, а следовательно, устанавливаются более точные и совершенные отношения с окружающей средой. С психо­логической точки зрения наиболее важным моментом яв­ляется появление и развитие акта хватания, — главного приобретения этого микропериода. Это важно потому, что хватание — предтеча предметно-манипулятивной деятель­ности ребенка. Коль скоро значение этой реакции так ве­лико в последующем психическом развитии ребенка, по­кажем динамику ее формирования:

— 10 — 14 неделя — ощупывание своих рук;

— 11 — 17 неделя-реакция рассматривания своих рук;

— 15—18 неделя-реакция удержания схваченного предмета;

— 17 — 20 неделя — собственно хватание;

17 — 23 неделя -хватание ног;

— 18 — 21 неделя — хватание предметов при их прибли­жении;

20 — 24 неделя — размахивание погремушкой из сто­роны в сторон.

Из других моторных реакций отметим, что в этот пе­риод появляются реакции, подготавливающие сидение ребен­ка (на 22-30 неделе ребенок сидит без поддержки) и стояния (на 19-25 неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого).

Примерно в три месяца ребенок может различать цве­та, а в 6 месяцев ~ узнавать отдельные свойства предметов. Например, если ребенок наблюдает за движущейся фигу­рой зайца, то после того как она скрывается за ширмой и появляется уже в виде уменьшенной модели того же самого зайца, это вызывает у младенца реакцию удивления.

Вследствие развитой тонкой дифференцировки так­тильного анализатора на 18-23 неделе ребенок отказыва­ется от чужой груди, а на 16-20 неделе — от рожка.

На 12-17 неделе появляется крик младенца при ухо­де взрослого. При этом изменяется характер самого крика (появляется хныканье), что происходит, как правило, пе­ред сном или кормлением. В связи с тем, что первое выде­ление «Я» младенца по мнению З.Фрейда происходит при­мерно в шесть месяцев это несколько изменяет его жиз­ненную ситуацию. До этого времени эмоциональные реакции младенца в основном выполняли побудительные функции, с помощью которых ребенок взывал к помощи взрослых. Поэтому невозможно избаловать ребенка до этого возраста, оперативно реагируя на его зов. Со вто­рой половины года, в связи с выделением «Я» младен­ца, взрослым нужно дифференцирование реагировать на плач ребенка, поскольку здесь мы можем сталкиваться с попытками манипулирования со стороны младенца.

8 стр., 3963 слов

Психология детей с нарушением поведения

... физического развития и полового созревания. 1. Понятия, используемые при характеристике детей с нарушением поведения Очевидная ... поведение в рамках посттравматического синдрома), следствием кризисной ситуации (реакция горя) или следствием самообороны. 6. Особенностью отклоняющегося поведения ... позицию личности, выступающую в форме девиантного образа жизни1. 2. Критерии отнесения к нарушениям поведения ...

К концу этого микропериода ребенок начинает уз­навать мать, что свидетельствует о хорошем психическом развитии. Правда эта реакция очень непостоянна и поэто­му ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностичес­кого значения. Для оценки развития можно использовать реакции ребенка на игрушку. По данным Е.М.Мастюковой в этом возрасте он начинает активно манипулировать с нею: подолгу фиксирует ее взглядом, следит за ее пере­мещением, протягивает к ней руки, схватывает и тянет ее в рот. Все это сопровождается выразительными эмоцио­нальными реакциями.

Младенца удается научить ходить на горшок, как правило, не ранее чем в 5 месяцев, хотя есть данные что иногда удается научить и в 4 месяца. Начинать эту работу нужно с 3-х месяцев. На 16-25 неделе младенец начинает узнавать мать.

Четвертый микропериод — 6 мес. — 12 мес.

Отличительным признаком этого периода является похлопывание ручкой по предмету. Для этого периода ха­рактерны три вида принципиально новых реакций ребен­ка — повторные, цепные реакции и реакция подражания.

Повторные реакции-это похлопывание рукой, пред­метом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов.

Цепные реакции — это ползание, сажание, вставание, ходьба.

Подражание — это движение рук ребенка, как под­ражание действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели на головушку»), движения головы (покачи­вание), движения ног (топанье), речь и модуляция голоса. Напомним психологический смысл реакции подражания. Речь идет о ее значении при опреде­лении зоны ближайшего развития, т. е. о способности ре­бенка подражать деятельности взрослого, а, следователь­но, о его способности к обучению.

Если повторные и цепные реакции появляются од­новременно, то реакция подражания несколько позже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифферен­цированное движение следует за другим в известном по­рядке. Одно движение связывается с другим. Все это со­ставляет основу для развития более сложных движений — ползания, сидения и, главное, для развития предметно-манипулятивной деятельности.

В возрасте 6-9 месяцев при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, нередко переходящая в познавательный интерес. Особенностями психического развития в этом возрасте являются готовность ребенка к совместному со взрослым манипулированию игрушкой, а также появление началь­ных элементов общения со взрослым с помощью жестов.

Важное диагностическое значение имеет оценка ре­чевого развития младенца, в частности понимание ребен­ком речи взрослого. Начиная с 9-ти месяцев дети адек­ватно реагирует на обращенную к ним речь взрослого, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действия­ми на некоторые словосочетания: «открой рот», «дай руч­ку» и т.п. Характерный для этого периода лепет ребенка состоит из 5-6 слогов. При этом дети хорошо копируют интонацию, с удовольствием произносят различные зву­косочетания с губными звуками, восклицания и междоме­тия. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звуко­сочетаний. При отставании психического развития ребе­нок не понимает обращенной к нему речи и не начинает говорить сам.

7 стр., 3108 слов

Одежда для детей дошкольного возраста

... внизу, или пальто-конверт с капюшоном и рукавами. Одежда для детей ясельной группы В этом возрасте дети активно растут, пропорции тела меняются: высота головы относится к ... обозначить перед рисунком, аппликацией, вышивкой. Любимое украшение одежды этого возраста – аппликация. Одежда для детей младшего школьного возраста Гардероб школьника меняется, происходит чёткое распределение одежды по ...

2.2. Кризис 3-х лет

Поскольку нам уже известно, что новообразования формируются в периоды кризисного развития, дадим пси­хологическую картину кризиса трех лет.

1. Наиболее очевидным симптомом наступления кри­зиса является возникновение негативизма в поведении ре­бенка. Его не следует путать с обычным непослушанием.

Для негативизма характерно, что все поведение ре­бенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действия, а на само предложе­ние со стороны взрослых. Ребенок отказывается делать что-либо только потому, что его об этом попросили. Не­гативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Негативизм всегда социально окрашен, т.к. он обращен к взрослому. Кроме того, ребенок всегда посту­пает наперекор своему собственному желанию.

2. Следующим характерным симптомом кризиса яв­ляется упрямство в поведении. Если негативизм следует от­личать от непослушания, то упрямство следует различать с настойчивостью. Упрямство это такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрям­ства является то, что ребенок связал себя первоначальным решением — «он так сказал». По сути, ребенок требует, чтобы окружающие считались с ним как с личностью.

3. Третий симптом кризиса — строптивость. Иног­да этот возраст так и называют — возраст строптивости. Строптивость направлена против норм воспитания, ус­тановленных для ребенка, против его, сложившегося ра­нее, образа жизни. Ответ — «да, ну …», которым ребенок обычно отвечает на все, что ему предлагают — его типич­ный поведенческий ход. Здесь сказывается строптивое от­ношение ко всему образу жизни, который сложился до этого.

4. Четвертый симптом — своеволие, своенравие в пове­дении ребенка. Оно заключается в тенденции к самостоя­тельности. Этот момент всегда следует иметь в виду, ког­да мы слышим знаменитое — «Я сам!» Он действительно хочет все сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость — сначала от папы с мамой, затем от сверстников и всех других. Подавить эту тенденцию, значит породить у ребенка сомнение в соб­ственных силах и возможностях.

5. Пятый симптом кризиса — протестбунт. Все в поведении малыша в ряде случаев начинает носить протестующий характер, чего раньше не было. Его по­ведение приобретает черты протеста, словно он воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними. Частые ссоры с родителями становятся обычным делом. С этим связан и следующий симптом.

6. Шестой симптом — обесценивание. Например, ре­бенок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Матери он может сказать, что она «дура». Ребенок стара­ется обесценить буквально все: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.

7. Седьмой симптом кризиса-стремление к деспотиз­му. У ребенка появляется желание проявлять деспотичес­кую власть по отношению к окружающим. «Мама не долж­на уходить из дому, она должна сидеть дома» — одно из воз­можных высказываний подобного рода. Ребенку должны достать все, что он требует; есть он будет то, что он хочет. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, он все время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью по отношению к младшим или старшим.

Если резюмировать эти симптомы, приводимые Л.С.Выготским для характеристики кризиса 3-х лет, то можно утверждать, что они выступают как бунт, как про­тест ребенка, требующего самостоятельности, переросше­го те формы опеки, которые сложились в раннем возрас­те. Из маленького «бэби», которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, ревную­щее и деспотическое существо.

Все симптомы кризиса вращаются вокруг централь­ной оси «Я» у «окружающие люди». Ребенок более не же­лает ходить за руку с взрослыми, он хочет ходить само­стоятельно. Каковы же последствия воздействия этих симптомов на ребенка?

Они затрагивают все то, что для него дорого и цен­но, а значит приводят к сильным и глубоким переживани­ям. Ребенок вступает во внутренние и внешние конфлик­ты. Нередко можно видеть и некоторые невротические реакции, например, энурез. Ночные страхи, беспокойный сон, иногда затруднения в речи (заикание), так называе­мые гипобулические припадки (ребенок трясется, броса­ется на пол, стучит ногами и руками) — все это представля­ет собой заостренные черты негативизма, упрямства, обес­ценивания и протеста. Конечно, такие случаи не так часты, но они могут иметь место и врачу нужно знать об этом.

Что же приводит ребенка к такому кризису? В самой общей форме ответ был дан выше, а сейчас о некоторых конкретных причинах.

Одной из них является депривация (угнетение) потребности ребенка действовать самому. Не случайно по­этому, что наиболее остро переживают кризис слишком опекаемые дети или те, кто живет в условиях авторитар­ного воспитания, сопровождаемого строгими мерами на­казания.

Итак, мы видим, что развитие детей этого возраста завершается формированием такого центрального психо­логического новообразования личности, система «Я», в которую входят не только обобщенное знание о себе, но и отношение к себе в виде самооценки.

2.3. Кризис 7 лет

Нам уже хорошо известно, что психологические об­разования являются продуктом переломных периодов в психическом развитии ребенка, так называемых кризисов развития. Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста.

К основным симптомам этого кризиса относят:

— потерю непосредственности: ребенок начинает по­нимать, что может стоить лично для него то или иное же­лаемое им действие. Если ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать ребенок думает, чего оно может стоить ему;

— манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;

— симптом «горькой конфеты»: когда ребенку пло­хо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружа­ющих.

Наряду с этим можно легко заметить, что в этот про­межуток времени ребенок резко меняется, становится бо­лее трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становит­ся вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недоволь­ство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непос­лушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Нередко можно встретиться с прямо противополож­ным явлением — абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмер­ной пассивностью и рассеянностью. Ясно, что причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происхо­дит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «Так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за ка­ких-нибудь 3-4 года. Становится понятной высокая цена такого быстрого движения от ситуативного поведения к поведению произвольному. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.

В заключение несколько слов о психологических новообразованиях дошкольного возраста. Суммируем все известные нам данные.

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в про­цессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. По­требности обусловливают содержание мотивов, а после­дние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов (памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

2. Воображение и образное мышление, произвольна память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процес­сы — воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формиру­ются такие психологические образования как воображе­ние, образное мышление, произвольные память и внима­ние.

3. Возникновение первичных этических инстанций понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновение самосознания личности дошкольни­ка. У ребенка формируется самооценка, он осознает воз­можности своих действий и их ограничения. Таким обра­зом, к нему приходит понимание своего места в той систе­ме отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста мож­но выделить три основных психологических приобретения:

начала произвольного поведения, за счет:

произвольности познавательных процессов и

децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль ~ роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адапта­ции к ней.

К сожалению, врачи нередко слышат от родителей жалобы, что их дети-первоклассники с первых дней пре­бывания в школе быстро утомляются, теряют интерес к учению, отказываются ходить в школу. Все это следствие не достигнутого к концу дошкольного возраста уровня готовности к школе.

2.4. Кризисы  личности младшего дошкольника

На развитие личности младшего школьника имеет смысл посмотреть в свете формирования у него внутрен­ней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение — стратегическая цель всего пси­хического развития в этом возрасте.

Под влиянием нового образа жизни, формирующе­го новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимуще­ственно непроизвольный характер.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, ко­торые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоя­тельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

В первом-втором классах для детей все еще характе­рен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные труд­ности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в

данном возрасте воспитание произвольности заключает­ся в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достиже­ния, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятель­ности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши пись­мо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявле­ния ребенком своих индивидуальных творческих возмож­ностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятель­ные письменные работы в отличие от репродуктивных все­гда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.

При этом следует помнить о мощном побудитель­ном значении цели для преодоления трудностей. Цель тог­да выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она свя­зана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллектив­ные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены обществен­ной жизни. На этой основе начинает формироваться и оп­ределяться направленность, появляются новые нравствен­ные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьекласс­ников и четвероклассников, но слабо проявляется в жиз­ни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замеча­ние наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товари­щей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потреб­ность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарища­ми. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимо­отношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и друга.

3. Произвольность поведения обусловливает станов­ление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости. Различают:

социально-моральную взрослость, которая проявля­ется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семь­ях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;

интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоя­щему, что стимулирует его познавательную деятель­ность;

равнение ребенка на качества «настоящего мужчины» как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

— стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.

— наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречать­ся с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она мо­жет возникать в ответ на непризнание взрослыми или свер­стниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (ку­рение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения по­ступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плос­кость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реаги­ровать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

Психологи считают, что появление чувства взросло­сти является важным психологическим новообразовани­ем этого периода и по его появлению можно судить о на­чале нового этапа личностного развития ребенка.

Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом лич­ностного развития в дошкольном возрасте является фор­мирование внутренней позиции ребенка — источник разви­тия произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занима­ет в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно тре­бует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уве­ренность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включе­но и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.

Э.Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четы­рех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э.Берна, любая позиция выражает от­ношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения осно­вываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. «Я» — «хороший» «Ты» — «хороший». Расшифровывается это так: «Я» — хороший и у меня все хорошо». «Ты» — хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция, отражающая ус­пех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.

Вторая позиция. «Я» — «хороший»  «Ты» — «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над дру­гими, в лучшем случае-это позиция непрошеного совет­чика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев — это позиция посред­ственности.

Третья позиция. «Я» — «плохой», а «Ты» — «хороший». В психологическом плане это депрессивная позиция, харак­теризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, му­чающие себя люди, прозябающие в жизни.      

Четвертая позиция. «Я» — «плохой» и «Ты» — «пло­хой». Это позиция безнадежности отчаяния, позиция че­ловека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других — это самая неприемлемая, самая нежела­тельная в жизни позиция.

Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негиб­кую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.

Отказаться от нее значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет за­висеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.

2.5. Кризис подросткового возраста

Из всех периодов раз­вития ребенка самым головоломным, трудным и даже опасным является подростковый. Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений». Наконец, это тот самый возраст в отношении которого у взрослых сложи­лось наибольшее число неадекватных, порою мифологи­ческих представлений. Каковы же они, эти современные мифы взрослых о подростках? Вот как их формулируют американские авторы К.Флэйк Хобсон и другие.

1. Подростковый возраст — время проявления всевоз­можных патологий, «период бури и натиска».

2. Все подростки похожи друг на друга («одной мир­рой мазаны»).

Один 13-летний подросток ничем не отли­чается от другого.

3. Подростки — это дети.

4. Развитие у всех подростков непрерывно, универ­сально и синхронно.

5. Проблемы, с которыми сталкиваются подростки, нас не касаются. Они сами должны справляться со своими трудностями.

Наша задача состоит в получении максимально пол­ной и, главное, объективной информации о психологии развития подростка. Только она поможет либо развенчать, либо укрепить перечисленные и другие возможные мифы подростка.

Всегда ли человечество имело в своем словаре поня­тие «подросток»? Исследование Ф.Ариес показало, что в доиндустриальной Европе не различали детство и отрочество, а само понятие «подростковый возраст» воз­никло в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до его брака. Однако, не­смотря на, казалось бы, неоспоримые доказательства спе­цифичности этого возраста, его кризисного протекания, в последнее время на Западе стало появляться все больше исследований, развенчивающих идею специфичности под­росткового периода.

«Для среднего подростка совершенно не характер­ны ни личностные кризисы, ни крах «Я» — концепции, ни тенденция к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей, — утверждают Е.Доуан и Дж.Адельсон. Критикуя сторонников «кризисного развития», они упре­кают их в том, что «большинство выводов основаны на изучении двух нетипичных подростковых групп: несовер­шеннолетних правонарушителей и интеллектуально раз­витых подростков — выходцев из состоятельных семей».

К этому можно добавить сомнения культуроантро-пологического характера. Если кризисные формы развития присущи подростковому периоду вообще, значит, они дол­жны наблюдаться у всех народов, этносов и культур. Од­нако исследованиями М.Мид установлено, что отрочество у народов, проживающих на островах Самоа, невозмож­но описать как сложный и трудный период жизни ребен­ка. Кстати, такой же бескризисный характер развития от­мечался и у американских детей в конце прошлого века. Лишь малая часть американских подростков испытывала кризис отрочества.

Приведенные факты не направлены на доказатель­ство бескризисного хода развития ребенка в подростко­вом возрасте, отсутствие его специфики. С их помощью хотелось бы подчеркнуть не только и даже не столько био­логическую, сколько социальную обусловленность психи­ческого развития подростка. Л.С.Выготский, обобщая ре­зультаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого зна­чения, как именно в переходном возрасте». Этот вывод нашел свое подтверждение в последующих работах, в час­тности, в исследованиях Л.И.Божович, Н.И.Крыловой и Н.Н.Толстых, проведенных соответственно в 50-е, 60-е и 80-е годы и посвященных одной проблеме — изучению гра­ниц подросткового возраста. Если в 50-е годы перелом­ный момента представлениях подростков о будущем при­ходился на 15 лет, а в 60-е годы уже на 16-17 лет, то в 80-е годы — на 13 лет. Такая подвижность возрастных границ объясняется изменением социальной ситуации развития и подтверждает мысль Выготского об исторической и соци­альной обусловленности развития личности.

Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особеннос­ти его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало при­чиной специальных исследований с целью выявления спе­цифических психических особенностей, присущих этому возрасту, начало которым было положено двухтомной монографией Ст. Холла о подростковом возрасте, вышед­шей в 1904 году.

Ст. Холл в рамках разработанной им теории рекапи­туляции первым предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослости; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты. Характерной чер­той подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта про­является в неожиданной смене веселости — унынием, уве­ренности в себе — застенчивостью и трусостью, эгоизма -альтруизмом, общительности — замкнутостью, любозна­тельности — умственным равнодушием, радикализма — кон­серватизмом и т.д. Главная же задача подростка — это фор­мирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических при­обретений в этом возрасте.

Э.Шпрангер разработал культурно-психологичес­кую концепцию подросткового возраста и описал три воз­можных типа развития личности подростка.

Для первого типа развития характерно резкое, бурное и кризисное течение, переживаемое подростком как второе рождение, итогом которого является становление нового «Я». Развитие ребенка по второму типу предпола­гает плавные, медленные и постепенные изменения под­ростка, без глубоких потрясений и сдвигов в собственной личности. Третий тип развития предполагает активный и сознательный процесс самовоспитания, путь самостоятель­ного преодоления внутренних тревог и кризисов, что воз­можно за счет развитых у подростка самоконтроля и са­модисциплины. Главными психологическими новообразо­ваниями этого возраста Э.Шпрангер считал открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание подростком своей ин­дивидуальности.

По мнению Ш.Бюлер специфика психического раз­вития подростка может быть объяснена с позиции пубертата. Известно, что пубертат — это период резкого ускоре­ния физического развития и полового созревания и, что он составляет лишь часть внутри подросткового возрас­та. Наряду с физическим пубертатом Ш.Бюлер выде­лила психическую пубертатностъ, а внутри нее три фазы развития.

Первая из них, по словам Ш.Бюлер — это прелюдия к периоду психической пубертатности, отдельные симпто­мы которой появляются в 11-12 лет, когда подростки нео­бузданны, драчливы, когда детские игры кажутся им не­интересными, а игры более старших подростков еще не­понятны. «Прелюдия» сменяется следующей, негативной фазой, продолжительность которой от 11 до 13 лет у дево­чек и от 14 до 16 лет у мальчиков, а основными чертами являются «повышенная чувствительность и раздражитель­ность, беспокойное и легко возбудимое состояние», «фи­зическое и душевное недомогание», неудовлетворенность собой, переносимая подростками на окружающий мир.

Поэтому нередко можно видеть одновременное присут­ствие у подростка ненависти к себе и окружающему миру, что заставляет его чувствовать себя одиноким, чужим и непонятым окружающими людьми. Ребенок на этой ста­дии наиболее чувствителен к восприятию негативного, от­рицательного, что побуждает его либо к агрессивной са­мозащите, либо пассивной меланхолии. Результатом это­го становится снижение работоспособности, изоляция или активное враждебное отношение к окружающим. Окон­чание негативной фазы совпадает с завершением телесно­го созревания.

Позитивная фаза начинается с того, что подросток становится восприимчив к позитивным аспектам окруже­ния. Перед ним открываются источники радости, среди которых на первое место Ш.Бюлер ставит «переживание природы» — сознательное переживание прекрасного. При благоприятных условиях развития такими источниками радости могут стать искусство и наука. К этому присоеди­няется и любовь, «дающая выход самому тяжелому напря­жению».

Э.Штерн полагал, что специфика психического раз­вития в подростковом периоде обусловлена, с одной сто­роны, направленностью мыслей и чувств ребенка, его стрем­лений и идеалов, а с другой — особым образом его действий. Личность подростка развивается в первую очередь в зави­симости от того, какая ценность переживается им как наи­высшая, определяющая его жизнь. Э.Штерн выделил шесть возможный типов переживаемых ценностей, которым со­ответствуют шесть типов личности. Все стремления тео­ретической личности направлены на объективное позна­ние действительности. Эстетическому типу, напротив, чуждо объективное познание; такая личность стремится постичь единичный случай. Экономическим типом лично­сти управляет идея пользы, стремление достичь результа­та с наименьшими затратами. Смысл жизни социальной личности составляет «любовь, общение и жизнь для дру­гих люде», а политической — стремление к власти, господ­ству и влиянию. Религиозная личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни».

Для описания поведения и деятельности подростка Э.Штерн использует понятие «серьезная игра», занима­ющая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельнос­тью взрослого. Действительно, все, за что берется под­росток, носит для него серьезный характер, но при этом все, что он делает это только предварительная проба сил. Примерами таких «серьезных игр» являются кокетство, флирт, мечтательное поклонение (игры любовного харак­тера), занятия спортом, участие в подростковых органи­зациях (скауты, пионеры), выбор профессии. В таких иг­рах подросток учится «умерять свои силы, устанавливать отношения к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться», отмечает Э.Штерн.

Очевидно, что приведенные эмпирические психоло­гические характеристики подросткового возраста не по­теряли своего значения по сей день. Однако в большин­стве своем они лишь иллюстрируют ход психического раз­вития подростка и неполно объясняют причины такого хода развития.

Известный отечественный педагог А.П.Краковский, сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте со­ставляет всего один год, констатирует, что подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими не­достатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя роди­телям. В целом количество немотивированных отрицатель­ных поступков подростков отмечается в 42 раза боль­ше, чем у младших школьников.

Американские исследователи Роберт и Джин Байярд на основании многочисленных бесед с родителями подро­стков составили обобщенный список поступков и действий последних, которые беспокоят родителей. Ни много ни мало, их набралось 65 пунктов: от безобидного «пачкает на кухне» до -«сделала аборт и снова забеременела». Мы не будем приводить этот список полностью, но попытаем­ся выделить наиболее характерные черты подросткового поведения и психологические состояния, наиболее часто переживаемые подростками. Многие из них были подме­чены давно и наша задача состоит в их обобщении.

Первое, что бросается в глаза, — это резкое ухудше­ние поведения. Это проявляется в негативизме (т.е. в жела­нии поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчли­вости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п. Легко увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего малыша. Все те же упрямство, негативизм, строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желая утвердить право на свое «Я сам», а здесь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего «Я».

Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость стремлений и их неустойчи­вый характер. С этой чертой связа­на и противоречивость эмоциональных состояний, пережи­ваемых подростком, выраженный психологический диском­форт — тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п.

По мнению А.Е.Личко характерной чертой поведе­ния подростков является реакция эмансипации, т.е. выра­женное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Однако далеко не все­гда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимается родителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно, трудно при сохраняющейся экономичес­кой и социальной зависимости.

Наряду с реакцией эмансипацией А.Е.Личко выделя­ет в качестве специфически подростковой реакцию группи­рования со сверстниками которая представляет собой обо­ротную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажу­щейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям подростков.

Наконец, важно иметь в виду и особенности харак­тера подростков, в частности, выраженность в этом воз­расте так называемых акцентуаций характера.

2.6. Кризис взросленияя 23-30 лет

Хочется уточ­нить, с какой точки зрения людей можно считать взрослыми. Таких точек зрения несколько. Вот о них и поговорим в самом начале этой главы.

Физиологическая (с точки зрения функционирования всех сис­тем организма).

«Физиологически у многих девушек (примерно у 25%) половое влечение достигает своего полного развития лишь к 26-30 годам, максимума — к 28-30 годам и держится у многих на этом уровне примерно до 60 лет. У некоторых женщин значитель­ное снижение полового влечения наступает к 45-50 годам. У муж­чин потребность в половой жизни достигает максимального уров­ня к 25-30 годам, после чего наблюдается постепенный спад. Так, многие жены до 30 лет жалуются, что мужья их в половом отно­шении слишком активны, а после 30 лет чаще начинают жало­ваться на недостаточную половую активность мужей».

Внешне взрослые люди еще растут с физиологической точки зрения. С точки зрения их природных свойств они могут считаться еще маленькими и даже не подозревают об этом.

Юридическая (с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни), это ситуация безусловная, взрослость нормального здорового человека безусловна.

Психологическая точка зрения может быть, думаю, представле­на теми важнейшими новообразованиями, которые вносят в жизнь нормального человека создание собственной семьи и родительство.

Современные исследователи семьи, как отечественные, так и зарубежные, давно и с тревогой пишут о ее кризисе. Особенно остро он проявляется в тех конкретных случаях, когда возраст­ной личностный кризис членов семьи приходится на кризис межличностных семейных отношений. Исследователи семьи дав­но заметили, что межличностные отношения в семье подверже­ны закономерной динамике, которая отражает естественное из­менение в содержании отношений. Существует множество пери­одизаций с указанием более или менее точных возрастных гра­ниц разных периодов, но большинство исследователей сходятся во мнении, что семейное счастье наиболее хрупким бывает в первые пять лет супружеской жизни и на рубеже пятнадцатилет­него совместного проживания, когда партнерам по браку 45-60 лет.

Итак, молодых людей, создавших семью (средний возраст их примерно 24 года), ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления.                  

Как известно, кризис в межличностных отношениях прояв­ляется в частых конфликтах.

В своей любви мужчина и женщина стремятся к созданию новой, никогда не существо­вавшей общности. Наверное, в этом одна из трагедий любви — она одновременно высшее проявление свободы каждого конк­ретного, живого любящего и одновременно стремление к общ­ности, двое создают единое без потери (наоборот, с расцветом) в них же индивидуального.

Друзья относятся друг к другу по принципу: «Я думаю, что ты…», а любящие так: «Я чувствую, что ты…» Соответственно отношения в дружбе больше строятся по логике мышления, а в любви — по логике чувств. Как я уже пыталась говорить в начале книги — это две разных модальности психической реальности и для интегрирования нужны особые усилия Я.

Из множества исследований современной семьи я выбрала наиболее близкие мне работы В.В.Столина, В.Я.Варги, Э.Г.Эйдемиллера, В.Сатир, В.В.Юстицкого, С.Кратохвилла, Д.Варги. Они помогут описать, как человек решает важнейшую задачу своего личного развития (а теперь и развития конкретного друго­го человека — партнера по браку) — устройство жизни в новой семье. Выделим в этой задаче несколько планов: физиологичес­кий, социальный и психологический. Все эти планы, думаю, со­ответствуют (в большей или меньшей степени) проявлениям жизни, о которых говорилось выше: реальному, фантомному и полному. Физиологический план решения жизненной задачи со­здания семьи и ее существования предполагает освоение про­странства своего тела и тела другого человека; тело, его свойства — реальность жизни. О том, насколько это непросто, говорят не только врачи сексологи и сексопатологи, но и психологи, и… сами люди друг другу, пытаясь понять, почему вдруг такое свое, казалось бы, знакомое-презнакомое тело становится чужим и бессильным. Дело не в болезни органов (хотя и это бывает), дело в психогенных, говоря иначе, травмирующих душу факторах, которые буквально парализуют («убивают») тело человека. Се­годня молодые супруги без труда могут найти необходимую им литературу. Необходимым руководством для освоения физичес­кой стороны жизни будет не только изучение своего партнера, но и самого себя, в том числе истории жизни своего тела. Так, например, известно, что сексуальные трудности женщин чаще всего связаны с деформированным восприятием своего тела: с боязнью прикоснуться к нему, со страхом перед негативными последствиями секса и тому подобное.

Социальный план решения задачи жизни в новой семье очень быстро становится фантомным проявлением жизни в том слу­чае, если партнеры по браку не умеют строить новую общность, а копируют существующий в обществе идеал семьи. Я уже гово­рила, что такими образованиями, как идеалы, нормы, правила, ритуалы, обычай и так далее, заполнено фантомное проявление жизни, которое, несмотря на его внешнюю неосязаемость, об­ладает огромной силой воздействия на человека.

Все фантомные проявления жизни обладают высокой степе­нью жесткости, они как бы проявление смерти в жизни. Воспроизведение в своей новой семье сте­реотипов поведения родительских семей —один из наиболее рас­пространенных ошибочных путей решения своей личной задачи в семейной жизни. Фантомы социальных ожиданий, идеалов и норм будут вмешиваться в отношения, лишая их непосредствен­ности, то есть жизни. Нужна большая сила Я, переживание при­сутствия в себе этой силы, чтобы противостоять фантомным образованиям и в себе, и в другом человеке.

Психологический план решения задач жизни в повой семье проявляется как творчество друг друга и творчество совместной общности — общего дома для двух разных, но единых душ. По­знание другого и себя, проявление в другом и себе лучшего —это постоянное экзистенциальное содержание семейной жизни. Если оно таково, то семейная жизнь становится жизнью пол­ной, это ее известное всем описание как рай в шалаше с милым.

Каждый план решения задачи жизни в новой семье выделен относительно условно, в ежеднев­ных хлопотах и заботах об устройстве совместной жизни они пере­плетаются в поток дня, но, смею вас уверить, каждый из них обладает и своими законами, как свои законы есть в мире реаль­ном, фантомном, творческом. Бесконечное число фактических данных подтверждает тот факт, что любовная лодка разбивается о быт очень часто. Статистика разводов ужасающа. Может быть, она отражение того печального последствия развития научно-техни­ческого прогресса, которое привело к утрате человеком своей цельности и создало массового, частичного человека, для кото­рого встреча в юности даже со своей собственной экзистенциальностыо (с собственным свободным Я) приводит к отказу от него.

Жизнь в новой семье обостряет экзистенциальные пережива­ния не только их сложной выраженной многоплановостью, но и необходимостью конкретизировать их в действия. Причем в дей­ствия, до банальности простые, ежедневные и даже скучные: мы­тье посуды, уборка, приготовление пищи, совместное проведе­ние времени и тому подобное. Быт, одним словом. Вот тут-то и проявляется идеальность любви, которая проходит суровый экза­мен на жизнестойкость. Как? Может быть, так: «…нелепо было бы отрицать, что в нашей естественной привязанности к детям неиз­бежно присутствует и элемент чисто физического наслаждения.

Конечно, в этой любви чувственная радость абсолютно не отторжима от душевной. Ведь дитя свое мы воспринимаем, вку­шаем не только губами, обонянием, осязанием, а теплотой взгляда, настороженным вниманием слуха, всем своим суще­ством. Вкушаем? Да, вкушаем, поглощаем его, в душе сливаясь с ним воедино и ощущая его неотъемлемой частицей своего бы­тия, своей сути. Неотъемлемой — и все же существующей вовне: как и во всякой любви.

Во время периода взросления человек сдает жизненный экза­мен на наличие у него собственного Я и возможности воздей­ствовать на него, возможность не только проявлять свое Я в на­строении, в непосредственном эмоциональном состоянии, но и в возможности действовать по принятому в отношении себя и других людей долгу. Это предполагает четкое выражение пережи­вания границ собственного Я, меры воздействия на другого че­ловека и на себя. По сути это практическая этика, развертываю­щаяся в отношениях двух людей.

Кроме того, создание жизни в новой семье предъявляет повы­шенные требования к постановке и осуществлению целей, то есть к организации деятельности, ее надо осуществлять не только по настроению, но и в соответствии с общей для всех членов се­мьи целесообразностью. Для этого надо многое знать и уметь — от управления предметным миром (он должен быть послушным) до управления собственным состоянием (например, преодолением «не хочу»).

Вспоминается сцена из жизни: молодой папа с двухлет­ним ребенком остались дома одни на два дня, к концу второго дня гора посуды, грязного белья и прочих признаков хаоса грозила поглотить все живое. Зато одновременно делалось очень много дел: варилось что-то, присматривалось за сыном, говорилось по теле­фону, слушалось с экрана, вспоминалось… Разве можно в таких обстоятельствах помнить о какой-то цели; ею становится все.

В умении ставить цель проявляется способность человека к организации, структурированию как внешнего, так и внутрен­него пространства, это способность делать их своими, если хоти­те, — можно говорить об управлении. Тогда ваша чашка найдет место в вашем пространстве, ваша одежда заявит о своем при­сутствии, и вы будете знать, что с ней делать. Можете даже по­чувствовать усталость платья и страдания немытой посуды, но это возможно только тогда, когда они принадлежат вам, а не вы зависите от них. Это не только искусство владения вещами, это еще и навык организации пространства своей жизни.

Практика показывает, что очень много людей, начиная строить свою семью вместе, в то же время делают это в одиноч­ку, так как не умеют взаимодействовать друг с другом по поводу того, что они делают, на что направляют свои усилия. Семья как что-то особое, требующее и организационных, и деловых, и эмоциональных усилий, просто никогда (или почти никогда) не обсуждается. Молодые люди попадают (особенно в первые кри­зисные годы) в плен фантомов, которые препятствуют осозна­нию новой, ими же создаваемой реальности.

Одна из важнейших особенностей семейной жизни в том, что она действительно жизнь, созданная творчески, она не возник­нет из сексуального влечения. Как писала В.Сатир: «…люди, вступающие в брак, часто по существу не знают друг друга. Сек­суальное влечение может подтолкнуть их соединить свои судьбы, но оно не гарантирует ни совместимости характера, ни дружбы. Гармонично развитые люди осознают, что они сексуально при­влекательны для многих. Возможность создать совместную насы­щенную, творческую жизнь требует совместимости и во многих других сферах. В постели мы проводим сравнительно мало време­ни, сексуальная совместимость, безусловно, важна в близких отношениях взрослых людей. Тем не менее повседневные полно­ценные отношения требуют гораздо большего, чем сексуальное влечение супругов».

Сила Я в эмоциональной жизни человека проявляется в воз­можности свободно переживать свои чувства, ясно для себя и других выражать их и управлять ими так, чтобы они не разрушали отношения, а создавали их. Серьезная проблема периода взрос­ления состоит в том, что основанные на чувстве семейные от­ношения не являются в то же время непосредственными в про­цессе организации совместной жизни. На них буквально обруши­вается шквал стереотипов в виде ожиданий и требований, кото­рые в силу своей омертвелости разрушают живое чувство.

Это описывают как исчезновение романтических настрое­ний, проявление не только положительных, но и отрицательных эмоций, конфликтные взгляды на разные вещи, несоответствие поведения партнера в быту и в период ухаживания. Причем кри­зисная ситуация может возникнуть и без влияния каких-либо внешних обстоятельств — социальных и экономических.

Содержание кризиса — это встреча живого чувства с его двой­ником — симулятором — словами, в первую очередь, со словами «любишь» — «не любишь». Разобраться в их содержании для себя и сделать это достоянием совместных усилий по построе­нию жизни в новой семье ~ это задача борьбы с привидениями, которые заполняют сознание ненужными ожиданиями, извест­ными сознанию одного человека, но присутствующими совсем в другом варианте в сознании его партнера. Это может быть, на­пример, так: «Если ты меня любишь, то сделаешь то, что я про­шу», «Если ты меня любишь, то будешь знать все мои желания, даже если я тебе об этом ничего не скажу» и тому подобное.

Период взросления — это и начало освоения экзистенциаль­ных социальных ролей — роли Матери и роли Отца. Недаром в культуре существует противоречие, обладающее огромным потенциалом для проявления творческих возможностей Я каждого человека — противоречие между юридическими (пра­вильными для всех) нормами осуществления семейных ролей и нравственными, даже шире — нравственно-этическими. Если юридические нормы основаны на долженствовании как ограни­чении, как обязательном и необходимом ограничении спонтан­ных проявлений человека, то нравственно-этические требова­ния поражают своей безусловностью и неограниченностью, ду­маю, что достаточно одного из примеров таких норм, чтобы почувствовать это: «Мать никогда не пожелает ребенку плохо­го», «Родители всегда хотят для своих детей только хорошего» и так далее.

В то же время существует и поддерживается (в каждой культу­ре) образ Настоящей Матери и образ Настоящего Отца. Это уже не роли, о которых можно достаточно конкретно сказать, как они осуществляются, это идеи, идеалы, которым можно следо­вать, но они труднодостижимы, так как не обладают выражен­ностью в конкретных действиях. Как быть Матерью, как ею стать? Об этом можно говорить будничным языком режима дня, диеты, игры и др. Как стать Настоящей Матерью? Об этом мож­но говорить, но при говорении будет возникать чувство невоз­можности выражения в слове всего содержания, которое доступ­но чувству и мысли. Это прикосновение к экзистенциальности, это то томление духа, которое говорит о его существовании.

2.7. Кризис переходного возраста 30-35 лет

Об этом возрасте известно очень много и очень мало одно­временно, Известен он, в первую очередь, тем, что это возраст Иисуса Христа. Этот образ и окрашивает все психологические за­дачи, которые встают перед людьми в переходный период. Преж­де всего надо разобраться в том, переход кем и от чего к чему осуществляется в это время. Женщины достигают пика в разви­тии своей сексуальности, а мужчины начинают, наоборот, ис­пытывать первые признаки перестройки репродуктивной систе­мы далеко не в лучшую сторону. В это время у мужчин (ярче, чем у женщин) проявляются первые признаки старения — морщи­ны, избыточный вес, сердечно-сосудистые заболевания.

По данным психотерапевтов и сексологов — это время завер­шения критического периода в семейной жизни, который, как известно, может закончиться стабилизацией отношений или их существенными изменениями вплоть до развода. Об этом (очень частом явлении) придется поговорить в этой главе, так как пере­ходный возраст своим началом совпадает с серединой критичес­кого периода в жизни семьи.

В 35 лет заканчивается официальный возраст молодости — молодых ученых, начинающих писателей и тому подобное. С 36 лет их уже не будут называть молодыми. Значит, это переход к официальной, формальной зрелости, предполагающей развитую способность к социальному бытию.

Кроме того, переходный возраст взрослых совпадает с нача­лом подросткового возраста их старших детей, это создает для взрослых членов семьи особые проблемы. Переходный возраст, к сожалению, для большинства людей — это половина прожитой жизни.

Переходный возраст — это очень короткий период жизни, когда у человека много сил, чтобы чувствовать свои возмож­ности действия и достаточно ума, чтобы контролировать свои цели…

Переходный возраст для женщин — это бальзаковский воз­раст. Семейный статус бальзаковской женщины — от юной бабуш­ки до матери первенца, которому чуть больше пяти лет. За этими ролями стоят живые лица — Катюша, ставшая бабушкой в 31 год, и Марина, родившая сына в 32 года. Так было всегда, имен­но в это время у женщины в большой семье могли появиться первые внуки, которые оказывались старше своих дядей или теть, а то и вместе с ними качались в одной люльке. Сегодня это бывает не часто, но бывает.

В семье, особенно в семье, где есть дочери, возникает особая проблема, которая наиболее остро дает о себе знать в ситуациях драматических.

Бальзаковский возраст — период расцвета женствен­ности, период мудрости и силы, соединение зрелой чувственнос­ти и разума. В женщине тридцати лет есть что-то неотразимо привлека­тельное для человека молодого. Тридцатилетнюю женщину жес­токо терзают нерешительность, страх, опасения, тревоги, бури, которые несвойственны влюбленной девушке. Женщина, вступив в этот возраст, требует, чтобы мужчина питал к ней уважение, возмещая этим то, чем она пожертвовала ради него… Наконец, тридцатилетняя женщина, помимо всех иных своих преимуществ, может вести себя по-девичьи, играть любые роли, быть целомудренной, стать еще пленительнее в своем несчастье. Между ними неизмеримое несходство, отличающее предусмот­ренное от случайного, силу от слабости. Тридцатилетняя жен­щина идет на все, а девушка из девичьего страха вынуждена пе­ред всем отступать…

Результаты показали, что существует жесткая зависимость между количеством детей и тенденцией к продолжению учебы у матерей: из 100 женщин, не имеющих детей, учатся 28; из 100, имеющих одного ребенка, — 13, двух детей — 9, трех — 7, четырех и более — 0,6. В вечерних и заочных вузах семейные мужчины составляют 35-50%, семей­ные женщины — 20%. Из их числа лишь немногие имеют детей. Приведенные цифры лишний раз убеждают, как много предпо­сылок успешного «вертикального» продвижения женщины в мире труда находится вне этого мира. Эти цифры говорят мне о том социальном пространстве, в котором протекает жизнь моей современницы в переходном возрасте.

Сила материнских чувств проходит испытание разумом. Это проявляется, в частности, в том, что психологическая дистан­ция между матерью и ребенком (детьми) изменяется как про­странственно (дети большую часть времени проводят вне семьи), так и содержательно. У детей появляется «своя жизнь», которая может быть мало известна или совсем не известна их матери.

Психологическое пространство семейных отношений начи­нает испытывать на себе более или менее опосредованное влия­ние чужих людей (друзей и учителей детей, сослуживцев жены и мужа и др.).

Это делает его не только более широким, но одно­временно и менее защищенным. Женщина за счет этого сталки­вается с новыми для нее проблемами — проблемами защиты со­циальных прав своих близких от воздействия чужих людей. (Воз­можно, именно это переживание приводит женщин в переход­ном возрасте в общественную и политическую жизнь.) Обнов­ление чувств для нее связано с острыми переживаниями несоот­ветствия ее «домашних» чувств к близким и того, как к ним относятся другие люди. Это далеко не простая жизненная ситуа­ция, когда женщина и ее домашние попадают под прицел соци­альных оценок. Ее любимого ребенка учительница бранит на каждом уроке, он — такой красивый и умный — безобразно де­рется с одноклассниками, а их родители… Надо решать, именно решать — обдуманно и взвешенно — на чьей она стороне, как она будет реагировать на вторжение «чужих» оценок и мнений в мир ее семейных чувств. Трудность этой ситуации обусловлена еще и тем, что ее материнская роль далеко не всегда восприни­мается окружающими с должным вниманием и пониманием, а тут еще работа…

Специальные обследования неумолимо показывают, что на ра­бочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как се­мейное положение и количество детей. Бесстрастная закономер­ность: процент сильно устающих работниц возрастает прямо про­порционально числу детей. Что же, давно известно, что деловое продвижение — карьера дается женщине труднее, чем мужчине. В переходном возрасте отношение женщины к карьере обостряется тем, что она на фоне естественного прилива сил в то же время начинает по-новому реагировать на социальные отношения, втор­гающиеся в ее семейную жизнь. Социологи иногда называют этот период в жизни женщины периодом «кухонного бунта», когда жен­щина делает попытку изменить свое социальное положение за счет профессионального совершенствования, психологи говорят о пе­реоценке решений, о карьере, о стиле жизни. Думаю, что можно сказать о социализации психологического пространства жизни жен­щины. Наверное, именно в это время можно наблюдать в ее жизни то, что связывают обычно с понятием эмоциональной оглушенности. Эта «оглушенность» проходит, сменяясь более разнообразным реестром чувств. Эмоциональная оглушенность или власть одного (или нескольких) чувств характерна для женщины тогда, когда она поглощена каким-то одним чувством, определяющим ее положе­ние среди других людей, особенно среди близких. Обычно оно свя­зано с эмоциональным освоением ролей матери и жены.

Одна из важнейших особенностей переходного возраста женщины состоит в том, что развитие ролевых отноше­ний в семье приводит к тому, что в них недостаточно только реагировать (жить по чувству), но надо уже и уметь строить пове­дение в соответствии со своей ролью. Обусловлено это тем, что психологическое пространство осуществления роли становится сложнее и шире за счет уже упоминавшихся чужих людей.

Подросшие дети это тоже очень хорошо чувствуют и понима­ют, они уже вполне могут выступить в роли маминого психоте­рапевта, говоря ей, например, что она их учит неправильно, сейчас у детей другие правила. Не умея выразить словами несоот­ветствие женского поведения социальной ситуации, дети могут всеми способами препятствовать присутствию матери в их соци­альной жизни, объясняя это тем, что мать не знает всех обстоя­тельств (стыдятся своих матерей, стесняющих их свободу избы­точным проявлением чувств).

Матери приходится осознать (преодолеть оглушенность чув­ства), что ее ребенок уже не маленький. Он может давать ей об этом знать десятками способов (вырывает руку, принимает и осуществляет рискованные действия, поступает наоборот, умалчивает и тому подобное), но в конце концов говорит прямо; «Не приходи туда, где буду я». Это тоже надо уметь пережить — принять как необходимость проявления в новой форме (рацио­нализированной, интеллектуализированной) своего чувства, даже если оно ее поглощало без остатка (материнское чувство).

Встает совершенно новая задача — контроля, самоконтроля за осуществлением этого чувства. Аналогичная задача возникает и в отношении чувства к мужу — надо учиться (заново, снова и так всю жизнь) проявлять свое чувство, чтобы оно жило. Сколь­ко потом возникает раскаяния: «Мы могли бы не расходиться, если бы понимали…» Вместо многоточия можно поставить слова о том, что понимали бы законы проявления и развития соб­ственных чувств.

Итак, почему женщине в переходном возрасте трудно ре­шить задачу самоконтроля собственных чувств? Эту проблему обостряют подрастающие дети, так как они становятся другими людьми. Надо ориентиро­ваться не в своих фантомах по их поводу, а в реальности их жиз­ни, в возможной полноте ее осуществления. Женщине надо осознавать концепцию жизни и концепцию другого человека, чтобы разобраться в появлении качественно новой психической реальности, отражающей изменение психологического про­странства жизни и ее, и ее детей, и ее мужа.

Одна из психологических ловушек этого возраста состоит в соблазне уйти в собственные чувства, как больные уходят в бо­лезнь, получая от этого необходимое внимание со стороны ок­ружающих. Уход в собственные чувства создает иллюзию жизни.

Напряжение при этом возникает высокое, но… оно же толкает в пропасть отстраненности от психической реальности, в которой кроме чувств есть и множество других модальностей.

Природная эмоциональность женщины может послужить ей препятствием на пути преобразований отношений между людь­ми в изменившемся социальном пространстве жизни ее семьи. Возможность перемен, как известно, зависит от изменений в сознании, в готовности искать и осуществлять эти изменения.

Нагрузка на чувства возрастает многократно из-за изменив­шихся социально-психологических обстоятельств. Какова веро­ятность того, что женщина с ней справится? Разрешить себе жить не только чувствами, порождаемыми близкими людьми, — так можно было бы сформулировать задачу личностного разви­тия женщины в переходном возрасте. Для этого, как минимум, надо обнаружить в себе свое собственное Я, свою собственную психическую реальность, а это невозможно без переоценки зна­чимости других людей для осуществления собственной жизни.

Психологи давно заметили удивительный факт — семейная жизнь многими людьми, особенно женщинами, воспринимает­ся чрезмерно серьезно — как долг, как обязанность, как прави­ло или правила. Социально-психологические причины этого яв­ления мало изучены, но, смею предполагать, что они связаны с содержанием концепции жизни, реализуемой семье, с общим отношением к жизни, которое, в конечном счете, выливается в жизненные этические принципы («что такое хорошо и что такое плохо»).

Соотношение юмора и серьезности в семейной жизни — основа для регуляции чувств всех ее членов, а особенно жен­щин, так как в силу ее природных особенностей она больше, чем мужчина (конечно, среднестатистически или как правило), попадает под влияние инерции, свойственной ее же собствен­ным эмоциям.

2.8. Кризис зрелости 36-50 лет

Факт состоит в том, что само понятие зрелой личности по­явилось в психологии сравнительно недавно. В возрастной психо­логии оно практически не применяется, а если и используется, то, скорее, в соответствии с контекстом психотерапевтического анализа индивидуальной судьбы человека.

Думаю, что в этом проявляется восприятие человека как нормального. Восприятие, обусловленное культурой, в которой живет конкретный человек и люди, его воспринимающие. Актуальность понятия зрелой личности в психоло­гии возрастала параллельно появлению в анализе современного человека таких социально-психологических понятий, как массо­вый человек (Х.Ортега-и-Гассет), как бегство от свободы и от­чуждение (Э.Фромм), как экзистенциальный вакуум (В.Франкл), то есть понятий, отражающих деструктивные тен­денции в сознании человека, лишающих его радости жизни.

Понятие зрелой личности оказалось нетождественным поня­тию юридической ответственности человека, так как детство со­временного человека как социальная беспомощность длится очень долго, гораздо дольше физического возраста, с которого начинается эта ответственность (в нашей стране с 14 лет).

Если с деструктивными тенденциями в сознании человека работают психиатры и психотерапевты, то философы и антропо­логи, писатели, психологи работают с понятием нормы, нор­мального человека, где вопрос о возможности быть нормаль­ным связан с пониманием развития.

Становление наук о человеке и развитие практики професси­онального воздействия на его сознание сделало актуальным и вопрос о зрелости. В нем потенциально содержится необходи­мость понимания (и исследования) отношения человека к жиз­ни в целом, во всех ее проявлениях.

Общая инфантилизация взрослого населения, которую от­мечают многие отечественные исследователи, заставляет обра­щать особое внимание на понятие нормальности, которое на уровне бытового сознания зачастую воспринимается как тожде­ственное зрелости и ее уровням.

Период зрелости в предлагаемом описании самый длительный в жизни современного человека. За этим стоит не только объективно увеличившееся время его физической жизни, но и изменения, связанные с увеличением времени для дости­жения социальной зрелости, того, что в психологии принято называть социализацией, и объективная же возможность влия­ния индивидуальной судьбы человека на жизнь общества. Имен­но в зрелом возрасте человек может (и должен) ощущать свою принадлежность к обществу в полной мере. Источником энергии в этом возрасте становится разум человека, обращенный к про­явлениям Я как к свойствам целой жизни.

Итак, период зрелости, период постепенного физического увядания, период изменения жизненного пространства за счет появления в нем новых чужих людей, которые будут в нем не случайными гостями, а спутниками жизни. Период зрелости, о котором человеку напоминают прежде всего окружающие, ожи­дая от него мудрости, понимания своего дела, если хотите, то совершенства, и в то же время склонные к оценке его как «пред­ка», как человека устаревающего, отстающего от времени… «Я сорокалетний человеколом», — поет известный певец.

Что же происходит с людьми в этом периоде, какие психоло­гические задачи стоят перед ними и как они их решают?

Прежде всего, что происходит в семье, где дети уже выраста­ют и покидают дом? Обращаюсь снова к графику развития кризи­сов в семейных отношениях: его кривая резко начинает ползти вниз после 17-го года совместной жизни супругов. Бесстрастная статистика констатирует возрастание числа разводов у людей, достигших середины возраста зрелости — сорока — сорокапяти­летних. Браки не выдерживают испытание вторым кризисным пе­риодом, который по мнению многих исследователей менее глу­бок, чем первый, и может продолжаться год или несколько лет.

«Его возникновение часто совпадает с приближением периода инволюции, с повышением эмоциональной неустойчивости, страхами, появлением различных соматических жалоб, возник­новением чувства одиночества, связанного с уходом детей, уси­ливающейся эмоциональной зависимостью жены, ее пережива­ниями по поводу быстрого старения, а также возможного стрем­ления мужа сексуально проявить себя на стороне, «пока не по­здно»».

Как протекает период зрелости для женщины? Как она справляется со всеми его проблемами? Поговорим об этом под­робнее. Прежде всего это возраст начинающегося физиологичес­кого увядания; помните, по старой пословице: «Бабий век — со­рок лет, в сорок пять — баба ягодка опять». Запас физиологичес­кой прочности организма мощно дает о себе знать именно в этом возрасте прежде всего эмоциональной окраской жизни, того, что еще называют жизненным тонусом, оптимизмом, жизнерадостностью и другими словами, характеризующими силу человека.

Физиологическое увядание женщины происходит постепен­но, обычно этот процесс дает о себе знать в полную силу около 47 лет. Это время — перехода от половой зрелости к угасанию половой функции — называется климактерическим периодом. Точно так же как нет резких границ между процессом полового созревания и наступлением половой зрелости, так нет и резкой границы между полной половой зрелостью и пожилым возрастом. У различных женщин климакс наступает по-разному, одним из признаков его является прекращение менструаций. До сорока­летнего возраста менструации прекращаются весьма редко, при­мерно у 3% женщин, живущих в средней полосе Европейской части СНГ. От 40 до 45 лет — у 10%, от 46 до 50 лет — у 45%, от 51 года до 55 лет — у 30%, а позже 55 лет только у 2% женщин.

Врачи считают, что прекращение менструаций не является главным моментом в переходном возрасте женщины, а тягост­ные явления этого периода нет смысла рассматривать как пря­мое следствие прекращения менструаций. В медицинской литера­туре описано достаточное число фактов, говорящих о том, что даже после 3-4 лет прекращения менструаций женщина может сохранять работоспособность и чувствовать себя хорошо. В то же время описаны многочисленные факты, когда при сохранив­шейся менструации женщина этого возраста чувствует себя плохо, у нее падает работоспособность, наступают головные боли, приливы к лицу и прочие симптомы осложненного климакса.

Исследования показывают, что и после прекращения менст­руаций в женском организме сохраняются половые гормоны, хотя в течение этого периода функция яичников ослабевает и почти совсем прекращается.

Грозным симптомом физического неблагополучия в этом возрасте являются беспорядочные кровотечения, на которые многие женщины не обращают внимания, считая их естествен­ным проявлением этого периода или даже воспринимают их как обновление и омоложение организма. К сожалению, это не так, в этих явлениях может таиться трудноизлечимая опухоль матки и яичников. Болевой порог у этих опухолей очень высокий, отно­шение же женщины к своему организму (так же как и мужчины — об этом речь далее) часто основано на прошлых переживани­ях, которые притупляют чувство реального самоощущения-Гормоны в организме женщины продолжают вырабатываться в коре надпочечника. Происходят изменения во внутренних орга­нах — матка уменьшается в размерах, влагалище сужается.

Соматический вид женщины претерпевает ряд изменений, часто они очень расстраивают ее, так как фигура полнеет, жир откладывается преимущественно в области бедер, живота, что объясняется понижением общего обмена веществ.

Такие изменения наблюдаются у большинства женщин, но, несмотря на эти возрастные изменения, они себя хорошо чув­ствуют, работоспособность у них не падает, климактерический период проходит без осложнений — нормально, или, как гово­рят, физиологически.

Однако у некоторых женщин климактерический период ослож­няется недомоганиями, которые носят название «климактеричес­кий синдром». Обычно в нем выделяют три группы нарушений:

1. Нервно-психические симптомы: раздражительность, не­рвозность, бессонница, депрессия, чувство страха, смена на­строения, отсутствие аппетита или, наоборот, постоянное чув­ство голода.

2. Сердечно-сосудистые симптомы, которые выражаются в головных болях (мигрени), мелькании перед глазами, повыше­нии кровяного давления, отечности, приливах крови к лицу, ощущении жара, потливости.

3. Эндокринные симптомы в виде нарушения функции надпо­чечника и щитовидной железы, чаще всего в виде повышенной ее функции. С этим связаны быстрая утомляемость, чувство хо­лода, изменение веса тела, склонность к похуданию, заболева­нию суставов и другое.

Давно замечено, что климактерические расстройства насту­пают ранней весной — в феврале, марте и несколько реже осе­нью — в сентябре, октябре. Думается, что естественная уста­лость и пониженная реактивность организма после зимнего пе­риода происходит вследствие значительного снижения солнеч­ной радиации и гиповитаминизации организма.

Самоощущение женщины существенно влияет на протека­ние климактерического периода, существование в ее психичес­кой реальности внутренней картины здоровья и внутренней кар­тины болезни — соотношение между ними оказывает суще­ственное влияние на все симптомы. Фантомизированное созна­ние, в котором существует представление о том, что с исчезно­вением менструаций начинается одряхление организма, делает женщину практически беззащитной перед реальными процесса­ми, которые происходят в ее организме.

Может сложиться такая ситуация, что фантомное прояв­ление жизни потеснит все другие ее возможности и приведет к возникновению угнетенного состояния, депрессии. Женщина, которая ориентирована не на внутреннюю картину болезни, а на внутреннюю картину здоровья, обладает большей дина­мичностью Я, у нее есть возможность соотносить разные про­явления жизни и достаточно энергии для того, чтобы жить полной жизнью. Для такой женщины вопросы организации .здорового образа жизни являются естественными проявлениями ощущения полноты жизни, она решает их применительно к меняющимся качествам своего организма без ущерба для характеристики своего Я. Она перестраивает режим питания, режим дня, распорядок работы и отдыха в соответствии со своей концепцией жизни.

Женщина в период зрелости переживает время как реальный, постоянно действующий фактор ее жизни, оно в разных вариан­тах напоминает о своем присутствии, чувство возраста становит­ся одним из глобальных переживаний, влияющим на восприятие границ психической реальности.

Сегодня психологи пытаются измерять психологический воз­раст человека, при этом считается, что самым простым спосо­бом такого измерения является следующий: надо попросить че­ловека ответить на вопрос: «Если все содержание вашей жизни (событий прошлого, настоящего и будущего) условно принять за 100%, то какой процент этого содержания реализован вами к сегодняшнему дню?»

2.9. Кризис пожилого возраста 51-60 лет

Во многих странах мира, и у нас тоже, пожилой возраст — это время выхода на пенсию, то есть предпенсионное состояние человека, сборы на «заслуженный отдых».

Людей, мужчин и женщин, приближающихся к пожилому возрасту, можно разделить на следующие группы:

1. Очень хотят выйти на пенсию, чтобы заняться другим де­лом. Они активно готовятся к этому, получают дополнительную специальность или просто осваивают новую, необходимую ин­формацию. Пенсия воспринимается как начало новой жизни, когда можно заняться любимым делом с полной отдачей.

2. Очень боятся выхода на пенсию. Правдами и неправдами пытаются продлить время работы, чувствуют себя никому не нужными, если не могут заработать достаточное с их точки зре­ния количество денег.

3. Третью группу людей я бы назвала равнодушными, они уже давно не работают с полной отдачей, и выход на пенсию не при­носит им существенных переживаний, связанных с необходимо­стью перераспределять жизненную энергию. Они продолжают свое существование, давно и привычно окрашенное всеми от­тенками нелюбви к жизни.

Эгоистическая стагнация в пожилом возрасте поражает тех людей — мужчин и женщин, которые давно уже живут вне кон­цепции жизни, отказались от собственной экзистенции, от соб­ственных проявлений духа и погрузились не в глубины своего Я или поднялись к его высотам, а замкнулись на плоскости про­шлого. Эгоистическая стагнация это прерванная связь с настоя­щим временем, это отождествление собственных фантомов с любыми возможными проявлениями жизни. Это Я, которое реа­гирует только на изменения самого себя, где главным проявле­нием жизни становится собственная физическая боль, на кото­рую Я реагирует появлением букета разнообразных заболева­ний, от которых уже невозможно избавиться, так как без них теряется драгоценная часть Я.

Эгоистическая стагнация обостряет в человеке его личност­ные качества, это время и момент жизни для проявления в пол­ной мере сущностных качеств человека — его любви к людям и жизни или отсутствия таковой. Куда только исчезает былая разго­ворчивость, превратившаяся в нескончаемую старческую бол­товню. Что стало с рассудительностью, почему вместо нее подо­зрительность? Осторожность и осмотрительность становятся недоверчивостью и мнительностью… Неуловимое время прори­совывает далеко не лучшие черты у пожилого человека, попав­шего в эгоистическую стагнацию, обусловленную всем ходом его предыдущей жизни. Пожалеем этих людей и поговорим о тех, кто живет достойно весь отпущенный им век.

Надо сказать, что сегодня, в 1995 году, два поколения наибо­лее остро чувствуют на себе последствия социально-экономи­ческих преобразований: это люди зрелого и пожилого возраста. Экономические неурядицы выступают для них в очень конкрет­ном облике царя голода, о котором в свое время писал Н.Нек­расов. Чтобы жить, а не выживать, особенно людям пожилого возраста, нужны знания и навыки для налаживания социальных коммуникаций, для того, чтобы реализовать те силы жизни, ко­торые они в себе чувствуют. Народная театральная студия, хор ветеранов, дача и тому подобное — немного их, возможностей для самореализации. Еще, может быть, общественная деятель­ность, которую надо организовать самим, чтобы чувствовать свою значимость, но на нее будут уходить силы, которые не принесут материальной выгоды — только моральное удовлетво­рение. Предпенсионный возраст и выход на пенсию бесконечно обостряют переживания человека, связанные с модальностью «Я могу» его психической реальности. Они словно волны о берег разбиваются при встрече с реальным Я, с реальностью изменив­шихся свойств и качеств организма, с реальностью осуществле­ния жизненных планов…

Установление связей вне семьи переживается пожилыми людьми как потенциально существующая готовность быть по­лезными своими знаниями и опытом другим людям. Они готовы учить, но не всегда умеют это делать.

Навыки учительства и умение дать дельный жизненный совет являются естественным следствием развития в Я—концепции диалогичности сознания, предполагающей возможность встать на точку зрения другого человека.

Содержание актуальных переживаний пожилых людей спо­собствует осуществлению внутреннего диалога, который осно­ван на осознании концепции жизни и собственной Я—концепции. Именно они создают благоприятные условия для осуществле­ния возможного перехода от одной педагогической позиции к другой, более обобщенной и осмысленной. За этим стоит и каче­ственно новое перераспределение ответственности с близкими и чужими людьми за осуществление разных проявлений жизни.

Конечно, все это существует как потенциальная возмож­ность, которой можно воспользоваться, а можно и не заме­тить, продолжая существовать в мире фантомном, сюрреалис­тическом.

Недаром многие психотерапевтические направления уделяют такое большое внимание работе с прошлым. Именно оно обла­дает способностью создавать мир ирреальный, в котором пере­живание настоящего и планирование будущего ориентируются только на прошлое, причем давно прошедшее, в чем, напри­мер, убеждает анализ ранних воспоминаний в соответствии с концепцией Альфреда Адлера.

Навыки учительства и умение дать совет для пожилых людей проявляются в социальном интересе. Психологи связывают его проявление с тремя областями объектов:

1) неодушевленные предметы, ситуации или виды деятельно­сти — природа, наука, искусство. Человек проявляет к ним инте­рес, никак не связанный с его собственным Я, — это интерес бескорыстный;

2) все живое. Социальный интерес здесь проявляется как спо­собность ценить жизнь и принять точку зрения другого;

3) вселенная и мир в целом, это идентификация как с живы­ми, так и неживыми объектами, это единство со всей полнотой мира — космическое чувство жизни.

Социальный интерес и его проявление у пожилого человека позволяет переживать противоречия своего возраста через созда­ние живительных связей с окружением. Исследователи социального интереса отмечают, что с ним связаны такие чувства:

1) чувство принадлежности к группе или группам;

2) чувство, что «ты здесь дома» — личность и комфорт во взаимодействии с людьми;

3) чувство общности с другими людьми, переживание похо­жести на них;

5) мужество быть несовершенным — это ощущение того» что ошибки делать естественно, что и не надо быть всегда «пер­вым», «правым», «лучшим» во всех своих начинаниях;

6) ощущение себя человеком — чувство, что ты часть чело­вечества;

7) оптимизм — чувство, что мир можно сделать лучшим ме­стом для жизни.

Исследования социального интереса показывают, что люди с низким уровнем его более негативно относятся к своим роди­телям и большое значение придают своему прошлому опыту, они преувеличивают значение прошлого опыта для своей ны­нешней жизни.

Выраженность социального интереса очень подвержена влия­нию стрессовых факторов — ухудшению условий жизни, посто­янного напряжения. Это повседневно, к большому сожалению, существует в нашей жизни, поэтому я часто чувствую себя про­фессионально бессильной, так как знаю, что могла бы помочь людям пожилого возраста решить их психологические задачи, но ни я, ни они не могут это реализовать в бытовой жизни.

3. Теория Выготского Л. С. «О стадиальности психического развития»

Нельзя не отметить, что работы Л.С.Выготского являются чрезвычайно трудным объектом для анализа. За свою короткую жизнь Л.С.Выготский проделал в психологии огромный путь: его научная позиция постоянно и очень быстро развивалась, а творчество отмечено нацеленностью в будущее, видением широких исследовательских перспектив, сознанием огромной глубины и сложности затронутых проблем и как следствие несет на себе отпечаток незавершенности, нереализованных потенций, непрекращающегося поиска. Эта особенность практически исключает возможность четко определить границу сделанного Выготским, не отрубив при этом смысла его научному поиску и попытаться продвинуться в намеченном направлении.

Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже.

В работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский пишет: «…личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части». Этот тезис неоднократно приводится и в других работах, например: «…было бы безнадежной попыткой стараться охарактеризовать особенности осознания ребенка дошкольного возраста, если начинать не от целого, а от отдельных частей (…) самым существенным в развитии ребенка и его сознания является не только то, что отдельные функции cознания ребенка растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, но существенным является то, что растет и развивается сознание в целом»

Таким образом, при построении концепции развития в центр внимания Выготский ставит возрастные изменения личности, сознания как целого. Причем определенность сознания двояко: структурно через «отношение между отдельными функциями», и функционально — через «отношение к среде» по К. Марксу. В то же время Выготский указывает на возможность исследовать процесс развития на материале отдельных целостных психических образований и их единиц, т.е. таких частей, которые обладают «всеми основными свойствами, присущими целому».

Развитие определяется не «логикой случайных обстоятельств», а внутренней необходимостью (внутренней логикой) и предполагает преемственность: всякая следующая ступень в развитии подготавливается предыдущей, высшее возникает из низшего, на его основе, а не привносится извне. «Там, где нет самодвижения, там нет места и для развития — в глубоком и истинном смысле этого слова: там одно вытесняет другое, но не возникает из этого другого». «…Развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем». «…Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего в прежних ступенях». «Роковым препятствием оказываются для них методологические затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития». Таким образом, предмет концепции развития Выготский видит в самодвижении (саморазвитии) личности (сознания) ребенка.

Взгляды Л.С. Выготского на отношение обучения и психического развития ребенка сложились в результате анализа современной ему образовательной практики и критического преодоления соответствующих теорий, в первую очередь генетической теории Ж. Пиаже как наиболее к тому времени разработанной и широко признанной. В последующие годы положения Л.С. Выготского тщательно прорабатывались и развивались его последователями, а критика пиажистского направления велась не только на теоретическом, но и на экспериментальном уровне. Тем не менее сегодня, несмотря на то, что школа Выготского длительное время занимала в отечественной психологии ведущее положение, в общественном научном сознании парадоксально обнаруживается ситуация духовного двоевластия, при котором две противоречащие друг другу концепции (Пиаже и Выготского) пользуются приблизительно равным авторитетом и зачастую мирно уживаются в сознании педагогов.

Заключение

Одной из них является депривация (угнетение) потребности ребенка действовать самому. Не случайно по­этому, что наиболее остро переживают кризис слишком опекаемые дети или те, кто живет в условиях авторитар­ного воспитания, сопровождаемого строгими мерами на­казания.

Итак, мы видим, что развитие детей этого возраста завершается формированием такого центрального психо­логического новообразования личности, система «Я», в которую входят не только обобщенное знание о себе, но и отношение к себе в виде самооценки.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

Из всех периодов раз­вития ребенка самым головоломным, трудным и даже опасным является подростковый. Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений». Наконец, это тот самый возраст в отношении которого у взрослых сложи­лось наибольшее число неадекватных, порою мифологи­ческих представлений.

Современные исследователи семьи, как отечественные, так и зарубежные, давно и с тревогой пишут о ее кризисе. Особенно остро он проявляется в тех конкретных случаях, когда возраст­ной личностный кризис членов семьи приходится на кризис межличностных семейных отношений. Исследователи семьи дав­но заметили, что межличностные отношения в семье подверже­ны закономерной динамике, которая отражает естественное из­менение в содержании отношений. Существует множество пери­одизаций с указанием более или менее точных возрастных гра­ниц разных периодов, но большинство исследователей сходятся во мнении, что семейное счастье наиболее хрупким бывает в первые пять лет супружеской жизни и на рубеже пятнадцатилет­него совместного проживания, когда партнерам по браку 45-60 лет.

Период зрелости в предлагаемом описании самый длительный в жизни современного человека. За этим стоит не только объективно увеличившееся время его физической жизни, но и изменения, связанные с увеличением времени для дости­жения социальной зрелости, того, что в психологии принято называть социализацией, и объективная же возможность влия­ния индивидуальной судьбы человека на жизнь общества. Имен­но в зрелом возрасте человек может (и должен) ощущать свою принадлежность к обществу в полной мере. Источником энергии в этом возрасте становится разум человека, обращенный к про­явлениям Я как к свойствам целой жизни.

Литература

1. Аверин В. А. Психология детей  и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. – 379с.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624с.

3. Альперович В. Социальная геронтология: пожилым и молодым о старости и старении. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 576с.

4. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности // Психологический журнал. — 1996. — № 6. — С. 60-71.

5. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 268с.

6. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / Сост. В. С. Мухина. – М.: Академия, 2000. – 624с.

7. Возрастная психология: личность от молодости до старости / М. В. Голезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова и др. – М.: Ноосфера, 1999. – 272с.

8. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4 — с.244-268.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 520с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 480с.

11. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. — 488с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / Под. ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — 432с.

13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 177с.

14. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. — 1985.- № 1. – С.13-16.

15. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М.: Наука. 1978. – С.49-54.

16. Мухина В. С. Возрастная психология, феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1999. – 456с.

17. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Педагогика, 1995. – 390с.

18. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000. – 181с.

19. Психология возрастных кризисов / Сост. И. В. Сельченок. – Смоленск: Русич, 2000. – 560с.

20. Рыбалко Е.Ф. Проблемы индивидуального развития человека в трудах Б.Г. Ананьева // Вопросы психологии. — 1977. — № 6. – С.27-29.

21. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В.. Баликшини Ж.А. Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека / Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. 1996. Вып. 2.