2-13_Психология и педагогика

Министерство образования

Российской Федерации

ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ (ТУСУР)

Контрольная работа №2

по дисциплине «Психология и Педагогика»

2005 г.

Вариант 13.

Тема:Проблема цели и целеполагания в педагогической науке.

Удовлетворите всем желания человека,

но отнимите у него цель в жизни и

посмотрите, каким несчастным и

ничтожным существом явиться он.

Следовательно, не удовлетворение

желаний — то, что обыкновенно называют

счастьем, а цель в жизни является

сердцевиной человеческого достоинства и

человеческого счастья»

К. Д. Ушинский

Введение.

Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю». Осознанность, целенаправленность — непременные условия человеческой жизнедеятельности. Деятельность педагогическая, конечно же, не является в этом отношении исключением. Проективный подход в воспитательной работе, возможности которого исследуются нами, предполагает целеполагание как ключевой момент деятельности педагога.

9 стр., 4385 слов

Глава 1. Жизнь и творческая деятельность бодуэна де куртенэ

Введение...………………………………………………………………2 Глава 1. Жизнь и творческая деятельность и.А. Бодуэна де Куртенэ 1.1. Казанская школа и другие лингвистические кружки………….3-4 1.2. И.А. Бодуэн де Куртенэ и современное ему языкознание…….4-5 1.3. Принципы суждений И.А. Бодуэна де Куртенэ………………..6-7 Глава 2. Лингвистические взгляды и.А. Бодуэна де Куртенэ 2.1. Понятие языка и языковых законов…………………………….8-9 2.2. ...

Основной текст.

Цель – это то, к чему стремятся, что нужно осуществить. Обычно, само понятие цель (какой либо деятельности) трактуется как идеальное мысленное предвосхищение результата, являющееся главным мотивационным компонентом для субъекта, который действует.

Цель – это ответ на вопрос: «Что вы хотите?». Цели – это источник мотивации, они могут стимулировать мощные процессы самоорганизации, которые мобилизуют одновременно сознательные и бессознательные ресурсы. Цели являются центральным фокусом, «мишенью» всей деятельности, связанной с любой стратегией. Здесь уместно напомнить, что если вы ничего не хотите, то цель не представляет для вас ни какой ценности. В связи с этим для педагога очень важноым является в первую очередь поставить адекватные и значимые цели, определить среди них примат и второстепенное. Это является творческим процессом.

С одной стороны, цель имеет черты несбыточного, нереального — идеализированного результата, к которому возможно только стремится, с другой – цель может быть чем-то весьма реальным, достигаемым и планируемым. Для каждого вида деятельности, возможно, определить целый диапазон целей, от самых несбыточных, до вполне выполнимых.

В педагогике под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовки подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Рассматривая цель, как компонент педагогической деятельности, прежде всего, стоит заметить, что с точки зрения достижимости цели могут быть конкретными и абстрактными.

Иной ракурс изучения целей — их мотивирующая сущность. Цели деятельности должны побуждать человека действовать, стремится, планировать, преодолевать страх возможной неудачи и выполнять все прочие необходимые операции. С этой точки зрения становится различимой проблема абстрактных целей, которые не достижимы по определению. Известен некий психологический барьер, который возникает у человека, когда он осознает, что никогда не достигнет желаемого результата свой деятельности, либо не ощутит, не увидит его. Для большинства видов продуктивной деятельности человека этот барьер непреодолим, так как деятельность теряет всякий смысл, и нет достаточной мотивации для ее выполнения. Так обстоит дело со многими видами человеческого труда. И лишь в воспитании отказ от недостижимых, абстрактных, целей ведет к прагматизму, который никогда в истории воспитания не приносил достойных результатов.

6 стр., 2936 слов

Цели педагогической практики

... Бакалавр     Йошкар-Ола, 2012   Цели педагогической практики Система подготовки бакалавра-дефектолога для работы с ... коррекционно-развивающего логопедического воздействия с целью оценки его эффективности o в области педагогической деятельности: – изучение возможностей, ... семестре. Группы формируются в составе 3-4 человека на одного руководителя. 6. Компетенции обучающегося, ...

Говоря, о цели, как компоненте педагогической деятельности сначала следует отметить основные компоненты педагогического процесса вообще:

цель

содержание

формы

методы

Управление целостным педагогическим процессом начинается с проектирования его целей и задач, которые всегда должны опираться на общие цели и потребности общества и личности. Это еще раз подчеркивает важность цели, как компонента педагогической деятельности. Задачи деятельности конкретизируются в тактических, стратегических и оперативных задачах образовательного, воспитательного и развивающего характера.

Еще более важно то, что цели закономерно определяют остальные элементы педагогического процесса – содержание, формы и методы деятельности преподавателя, воспитателя и воспитуемого. Содержание педагогического процесса должно максимально ориентироваться на поставленные задачи, как можно точнее решать их, не пропуская ни одну. Если методы, формы и средства наилучшим образом будут доносить до сознания учеников суть содержания уроков, формировать у них необходимые умения и навыки, то рассматриваемая закономерная связь обеспечит желаемые результаты. Содержание должно направлять педагогов и воспитуемых на такую деятельность, которая бы позволяла достигнуть главной цели педагогики.

Проанализировав цель как компонент педагогической деятельности, следует подчеркнуть: несмотря на центральное положения цели в педагогической деятельности, необходимо отметить, что оптимальное функционирование и получение желаемого результата достигается только путем закономерной взаимосвязи всех компонентов педагогической деятельности.

Как уже было сказано, воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средство достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашают то или иной общество. В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов, которые утратили свою привлекательность, а новые ориентации пока не сложились.

7 стр., 3057 слов

Проблема оценки и самооценки в учебной деятельности. Требования к педагогическому оцениванию

... итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смысл педагогической деятельности, не на цель и общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный ... на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента Немов Р.С. Психология: В ...

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воздействие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя, стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ».Особенность подобной цели — недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок «получилось — не получилось».

«В специальных педагогических контекстах, — утверждал А. С. Макаренко,— недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели».Таким образом, идеал — это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которых хочет достичь педагог

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения.Личностная ориентация образования предполагает, что«самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл»

7 стр., 3412 слов

Психологический анализ деятельности. Мотивы и цели деятельности. Факторы, влияющие на деятельность человека в СЧМ. Особенности деятельности оператора.

  Деятельность - категория социальная. Различные виды человеческой деятельности формируются и совершенствуются в процессе исторического развития общества. Деятельность любого отдельного человека включена в систему общественных отношений. Вне этих отношений она вообще не существует. Как особый вид деятельности операторская деятельность сформировалась в связи с достижениями научно - ...

Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т. е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может предопределить с неизбежностью достижение предполагаемого результата. Поэтому, даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность. «Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития». Следовательно, педагогическая цель, с позиций личностно ориентированного образования, — это не те взгляды и убеждения, которыми должен, с точки зрения педагога, обладать воспитанник, а те проявления человека, которые обществом воспринимаются как выражение личности: принятие и обоснование деятельности, опосредование внешних воздействий и внутренних импульсов поведения, видение скрытых противоречий действительности, критичности в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, конструирование и удержание определённого образа «Я», определение системы своих жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни, построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения, обеспечение творческого, преобразующего характера любой личностно значимой деятельности, стремление к признанию своего образа «Я» окружающими, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями, чтобы жизнь человека не сводилась к утилитарным целям.

Научно-техническая новизна исследования состоит в углублении и расширении научных представлений о процессах постановки и реализации целей деятельности. Разработана система принципов и критериев оценки особенностей целеполагания в условиях ситуации интеллектуальной, значимой для субъекта, деятельности. На основании этих теоретических разработок осуществлена постановка задачи для программирования компьютерной системы психодиагностики нового типа, которая позволяет проводить комплексные исследования личности, получать объективные данные об особенностях сферы целеполагания и связанных с ней психологических конструктов и регулятивных механизмов деятельности. Разработанная технология является первой системой психодиагностики целеполагания принципиально компьютерного типа, т.е. технологией, нереализуемой ни на каком другом носителе информации, кроме компьютера.

3 стр., 1110 слов

Практикум 2. Развитие личности в обучении и воспитании. Семинарское занятие. Темы для обсуждения и выступлений студентов

Практическое занятие 1. Предварительная работа студентов на этапе подготовки к занятию. Подготовка развернутой информации по одной из теорий личности (по выбору студентов)   Работа в группах. Задания для работы. - Познакомится с текстом, обращенным к теориям личности. Проработать его содержание (выделить ключевые слова теории и основную идею). - Выделить основные направления формирования ...

В педагогике давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуации, находится в зависимости от взглядов и убеждении стоящих у власти. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма. Понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентации, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм — это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

Гуманизм при такой трактовке получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создания необходимых условий для полной реализации всех его потенции, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. С современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Это универсальность осмысливается как гармоническое развития ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенции. Таким образом, с позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общение, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способность к свободе, ответственности и творчеству.

2 стр., 895 слов

Музыкальные занятия как комплексный процесс воспитания, обучения и всестороннего развития личности ребенка

Содержание Введение………………………………………………………………………..……………………….3 1. Обучение как наиболее эффективный путь развития творческих музыкальных способностей, формирования знаний и умений……………………………………………..………………………4 2. Музыкальные занятия как основная организационная форма обучения…………………….….7 3. Виды музыкальных занятий…………………………………………………………….…………..9 4. Наблюдение и анализ музыкального занятия в ДОУ ...

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявления общечеловеческих ценностей. В это понятие вкладывается два смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности – это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей, а как-то, что имеет значение для всего человечества. Особенности выражения этих ценностей зависят от культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с этих позиции означает его деидеологизацию, то есть отказ навязывания позиции какой-то социальной силы, акцент на интеллектуальное духовно-нравственное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ее всего культурного богатства накопленного в истории человечества.

Гуманизм отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей.

Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса должно рассматриваться создание предпосылок для самореализации личности.

Гуманистическая ориентация образования может быть реализованная только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане это педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждения активности и инициативности обучаемого применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.

Итак, цель воспитания нельзя выдумать и выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности.

Идеал человеческой личности — это представление о совершенном человеке, которое живет в произведения литературы и искусства в народном творчестве. Идеал личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, трудолюбие, физическая сила, красота, выносливость.

Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

Определяя идеал личности, следует помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей, через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно вовремя остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

Следует иметь в виду, что любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один – высокий, широко рекламируемый, но заведомо не достижимый. Его предназначение — быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Это герой своего времени, это тот которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу если не все, то очень многие желают своим детям.

Воспитание – явление социальное. Оно возникло вместе с человеческим обществом и прошло вместе с ним длительный путь развития. Поэтому педагогика и является одной из древнейших наук, которая изучает закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда.

Выдающийся греческий философ Платон считал первейшей целью государства воспитание совершенных членов общества. «Законодатель не должен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепенным и шло, как попало. Напротив это первое, с чего должен начать законодатель, » — находим мы в трудах Платона. Целью воспитания является добродетель, высшим из которых Платон считал разум. Наряду с разумностью он требует воспитание справедливости и совестливости, составляющих стержень добродетели. «Не золото надо завешать детям, а высокую совестливость». Его же последователь Плотин проектировал город Платонополь, в котором будут воспитываться совершенные люди.

Проблема цели впервые эксплицитно встречается в работах Аристотеля, который ввел понятие целевой причины как одной из четырех форм причинности.Наиболее полно его идеи были развиты в немецкой классической философии. Фихте, Кант, Гегель показали, что цель является основной формой разрешения ряда антиномий («свобода — необходимость», «возможное — реальное», «закономерное — случайное», «прошлое — будущее»).Цель понимается ими как осознание субъектом возможного будущего и желаемого, целеполагание как процесс возникновения цели в субъективном сознании, целереализация как процесс развертывания деятельности, определяемой поставленной целью.В школе философии жизни, начиная с Ницше и Шопенгауэра, цель становится ключевой категорией, а у экзистенциалистов (Кьеркегера, Ясперса, Хайдегера) интенция является основой основ как конкретно-предметной, так и умозрительной деятельности. Тем самым, ими предпринята попытка вернуть миру целостность, не теряя при этом возможности его постижения.

Педагогические идей великих греческих философов (Аристотель, Платон, Сократ, Демокрит) оказали огромное влияние на все последующее развитие теории воспитания.

С тридцатых годов ХХ века проблеме цели было посвящено множество системно-научных исследований (Акофф, Эмери, Аткинсон, Наумова), а также конкретно-научных теоретических и экспериментальных работ. В основном они концентрировались вокруг понимания целенаправленности, т.е. рассматривали процедуру целеполагания как процесс выбора альтернатив в некотором определенном поле возможностей на основании квалификационной оценки возможностей. Этот подход хорошо зарекомендовал себя в решении ряда прикладных задач, но оказался непродуктивен как общетеоретический.

В отечественной психологии изучение процессов целеполагания было начато Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном и продолжено их учениками и последователями (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Богоявленская, О.К.Тихомиров).

Особое внимание уделялось отношениям «мотив — цель», «цель — инструментарий», «цель — результат».

Детально разработана проблема цели и целеполагания в педагогической психологии (В.В.Давыдов, С.Д.Максименко, Е.И.Машбиц, В.В.Репкин, Ю.М.Швалб, Д.Б.Эльконин и др.).

Целеполагание — процесс выработки цели. Цель воспитательной деятельности формируется при сопоставлении идеального образа с данными изучения конкретной личности. Следовательно, педагогу нужно:

  • Как можно конкретнее, детальнее сформулировать идеал личности, которого хотелось бы достичь.
  • Сравнить с помощью специальных методик конкретную личность с идеалом.
  • Выявить существенные расхождения полученной картины с идеалом.
  • Определить те изменения, которых требуется достичь за данный промежуток времени. 

В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики личностных качеств. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения личности и групп учащихся. Причём, изучение должно вплетаться в учебно‑воспитательный процесс, а не представлять из себя отдельную деятельность, дополнительную к основной.

Проведенный М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером , В.В. Краевским анализ отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности с целью определения структуры социального опыта и содержания образования показал, что он предполагает знание о целях, средствах, способах и результатах; умение осуществить необходимый способ деятельности; готовность его видоизменить и адаптировать к новым условиям, а также определенное отношение [4]. Выводы ученых, на наш взгляд, в полной мере относятся и к педагогической деятельности. Следовательно, основными задачами дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений целесообразно считать: 1) формирование у будущих специалистов системы дидактических знаний; 2) овладение студентами необходимым комплексом дидактических умений и навыков; 3) усвоение ими опыта творческой педагогической деятельности; 4) формирование у студентов системы ценностно-эмоциональных отношений к дидактической теории, педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней. Комплексное решение указанных задач обеспечивает формирование дидактической культуры будущего педагога и определяет реализацию функций дидактической подготовки.

Представления о целостном педагогическом процессе имеются в работах П.Ф. Каптерева, Бабанского и др.

Целостный педагогический процесс включает всю дидактику, всю педагогику, все вопросы воспитания, образования, обучения. Понятие педагогический процесс было введено Каптеревым. По Каптереву обучение, образование, приучение, воспитание, развитие, наставление, увещевание, взыскание и др. многочисленные слова обозначают различные свойства, средства и моменты одного большого целостного пед. процесса.

В разных учебных пособиях даются разные определения целостного педагогического процесса.

Подласый определил педагогический процесс как процесс, в котором социальный опыт переплетается в качество личности.

Ю.К. Бабанский характеризовал процесс как систему типа школы, вуза, внешкольных учреждений и т.д. в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, субъект и объект воспитания, т.е. педагогические системы.Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности).

Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса. Что же следует понимать под целостностью?В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно. Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся,сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

общие основы;

теория воспитания;

дидактика – теория обучения;

школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

2-13_Психология и педагогика — Стр 2

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание).

В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

  Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностныекачества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения, как целостную систему можно представить следующим образом:

Модель структуры учебного процесса

Деятельность преподавания

Содержание учебного материала

Организационные формы обучения

Методы обучения

Средства обучения

Деятельность учения

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообщелишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели – предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволяет четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения.

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса. Сущность первой, состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования в целом, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Ее главная цель получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки и многих других важных обстоятельствах. В процессе диагностики происходит корректировка первоначальных задач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

Далее проводится прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты на получение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно сделать.

Этап осуществления педагогического процесса – основной этап. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

  • постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
  • взаимодействие педагогов и учеников;
  • использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
  • создание благоприятных условий;
  • осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;
  • обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.

Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия.

Все противоречия делят на объективные и субъективные.

Объективные:

Противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Оно преодолевается за счет непрерывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки.

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные задачи.

Между активно-деятельностной природой ребенка и социально – педагогическими условиями жизни.

Субъективные:

Противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности.

Между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса.

Целеполагание на основе связей в совместной деятельности затрагивает в своих работах и Прозументова Г.Н.

«Поиск новых форм и оформление Я-пространства — есть самая главная проблема развертывания процесса становления нового пространства совместной деятельности»,-пишет Г.Н.Прозументова. «Школа совместной деятельности» под целеполаганием понимается Я-пространство человека в совместной деятельности.Она ввела понятие совместной деятельности и педагогической практики как практики совместного действия.

Под «Школой совместной деятельности мы понимаем процесс вовлечения всех участников в процесс целеобразования,где все как один. Первый тезис: единица педагогического — ни ребенок, ни педагог, ни предмет, передаваемый как синтезированный опыт прошлого от одного другому. Единица педагогического — совместное действие, а значит соотнесенность, связь, соорганизация педагога и ребенка. Это схема, выражающая присутствие двух субъектов как обязательное условие понимания педагогического и понимания границ этого пространства. Это схема, выражающая отношения двух субъектов этой деятельности как обязательные. И более того, как неравнозначные позиции, что на мой взгляд, является существенным признаком педагогического пространства. Это -опосредованность, которая возникает обязательно в совместной деятельности педагога и ребенка как кульутрной практики. Говоря, о педагогическом, мы б говорим об этих связях. Sn N Sв N — пространство норм Sn Ц Sв Ц — пространство ценностей Sn Я Sв Я -Я-пространство.

Второй тезис: когда заданы некоторые образцы, нормы и ценности, и они определяют связь педагога и ребенка, тогда все педагогическое начинает редуцироваться к отношениям функциональным. Резко возрастает роль безличных отношений, роль безличной связки-функции.

Третий тезис: пространство педагогического возможно в границах между реальными типами действий. Пространство педагогического — пространство образующее.

Четвертый тезис: качество педагогического вообще, зависит от способа образования педагогического пространства.

Заключение.

Педагогическая деятельность целенаправленна. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, социально значимы, так как являются отражением общих целей и задач, стоящих перед обществом. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать как деятельность педагога, так и деятельность ученика.

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка — вот основной смысл деятельности воспитателя.

Она выражена древней мудростью, что «ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь».

Важно уяснить,что Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели, по утверждению Л.И. Божович, должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом, в конкретные требования к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам.

Литература:

1.Прозументова Г.Н. «Школа совместной деятельности»

2.Лихачев Б.Т. «Педагогика»

3.Бабанский Ю.К. «Педагогика»

4.Харламов И.Ф. «Педагогика»

5.Роберт Дилс «Постановка целей»

6.Ушинский К.Д. собрание сочинений

7.Макаренко А.С. «Цель воспитания»