Предмет, задачи, структура и система основных понятий педагогической психологии. Ее связь с другими науками

Лекция 1. Основы педагогической психологии.

1.1. Образование как социальное пространство формирования личности.

1.2. Современные тенденции развития образования.

1.3. Предмет, задачи, структура и система основных понятий педагогической психологии. Ее связь с другими науками.

1.4. Основные понятия педагогической психологии.

1.5. Методология педагогической психологии.

Образование как социальное пространство формирования личности.

Образование является одним из многоаспектных понятий, которые изучаются целым рядом наук: педагогикой, философией, культурологией, социологией и др. В рамках педагогической психологии оно рассматривается как специальным образом организованная социокультурная среда личностного развития и традиционно исследуется в трех аспектах: как система, процесс и результат.

Обозначая цель образования, выделяют внешнюю и внутреннюю ее направленность. Внешняя цель образования как государственного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, развитии его производительных сил, общей культуры и цивилизованности, в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества. Внутренняя целевая направленность образования заключается в развитии личностного потенциала, овладении прочными знаниями, умениями и навыками и возможностью их применения на практике. Педагогическая психология занимается именно этими проблемами.

Формирование личности является одной из главных задач современного общества. Раскрытие личностного потенциала в процессе исторического развития общества не может совершаться автоматически. Оно требует направленных усилий со стороны социального окружения как на создание материальных средств, объективных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом процессе реальное развитие личности может быть обеспечено только с помощью всей совокупности материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само, но себе еще не решает задачу эффективного и полноценного развития личности. Необходима организация систематического процесса обучения и воспитания, построенного на знании возрастных особенностей человека и общих закономерностей процесса усвоения знаний, приобретения умений, навыков.

2 стр., 868 слов

Педагогическая психология 6

Педагогическая психология Адлер Б. — Перехитрим малыша Аношкина В.Л., Резванов С.В. — Образование. Инновации. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Аудариня А., Путниньш М. — ... лет Ткаченко Т.А. — Логические упражнения для развития речи Ушаков Д.В. ред., (сост.) — Познание. Общество. Развитие Фесюкова Л.Б. — Воспитание сказкой Фокин ...

В современном обществе ответственность за воспитание всесторонне развитого человека возложена на специально разработанный социальный институт с организованной системой связей и социальных норм, которые соответствуют основным потребностям общества и предъявляемым требованиям к социализированной личности. Это — система образования, включающая в себя и сам процесс образования. Основной задачей системы образования и целью процесса образования являются в итоге приобретение учащимся знаний и формирование его личности.

В современном педагогическом процессе систем образования занимает центральное место. Именно эта система пряду с передачей формальных знаний об окружающем мире и существующих в нем закономерностях оказывает влияние на становление личности. Она призвана регулировать и направлять общение и деятельность субъектов образовательного процесса в русле формировании таких качеств и свойств личности, которые необходимы ей для самореализации па данном этапе культурно-исторического развития общества.

Таким образом, образование как система занимал важное место в современном педагогическом процессе и одновременно оказывает влияние на формирование его методических и организационных принципов.

Основные элементы социально обусловленной системы — учебно-воспитательные учреждения, социальные общности (педагоги и обучающиеся), учебный процесс как вид деятельности, их состав и взаимодействие определяют построение педагогического процесса.

Реализация педагогического процесса, в свою очередь, осуществляется через цепочку институтов, обеспечивающих его функционирование. Система образования имеет следующие основные звенья: дошкольное воспитание, общеобразовательная школа, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров.

Первое звено системы образования — дошкольное воспитание — представлено такими образовательными учреждениями, как детский сад, ясли-сад, прогимназии, центры детского развития и др. Эти учреждения создаются в помощь семье для воспитания и развития детей до

7 стр., 3160 слов

Формирование и развитие личности

... и социальных групп для развития личности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.& ... изменения активизируют процесс образования профессиональных деформаций. Рассмотрим психологические детерминанты деформаций личности, порождаемые этими факторами. 1. Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся ...

шести лет, укрепления их физического и психического здоровья, необходимой коррекции недостатков развития.

Общеобразовательные учреждения (школы, гимназии, лицеи) имеют три ступени:

— начальная школа, формирующая у школьника на основе комплексного развития познавательную мотивацию и навыки учебной деятельности, первоначальные представления о природе, обществе, человеке;

— основная школа, закладывающая фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой для включения в общественную жизнь и продолжения образования, формирования научного мировоззрения;

— средняя школа, завершающая общеобразовательную подготовку учащихся и стимулирующая стремление к самообразованию.

Для детей, имеющих отклонения в развитии, создаются специальные образовательные учреждения. Туда дети и подростки направляются по заключению медико-психолого-педагогической комиссии только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих).

В этих учреждениях обеспечиваются лечение, коррекция, обучение и социальная адаптация таких детей.

Профессиональные образовательные учреждения создаются и функционируют для реализации программ среднего и высшего профессионального образования.

1. Звено среднего профессионального образования представлено такими учреждениями, как техникумы, училища, колледжи, лицеи, в них готовят специалистов среднего звена на базе общего или среднего (полного) образования.

2. Звено высшего профессионального образования представлено институтами, университетами, академиями. Цель его — подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности в углубленном и расширенном образовании. Поступить в высшие учебные заведения можно лишь на основе полного среднего или среднего профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование, включающее аспирантуры, докторантуры, ординатуры и др., представляет возможность повысить уровень научной квалификации и приобрести навыки исследовательской деятельности.

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая политика в области образования зафиксированная в Законе Российской Федерации об образовании принятом в 1992 г. В соответствии с Законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т. е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития ... Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.– Л.: Музыка, 1973.Музыка, 1987. 4. ...

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Законе РФ об образовании:

— гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине;

— единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

— общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников;

— светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

— свобода и плюрализм в образовании;

— демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Образование как процесс представляет собой комплекс целенаправленных педагогических воздействий. Их задачей является передача подрастающему поколению знаний об окружающем мире, социального опыта, накопленного в процессе культурно-исторического развития общества, а также выработка социально приемлемых и социально одобряемых форм поведения.

В основе понимания специфики образовательного процесса как социокультурной среды формирования личности лежат законы и закономерности, определяющие этот социокультурный феномен.

Многие из них обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, таким образом, обучение может строиться на основе опыта. Однако создание эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

4 стр., 1910 слов

Темы ов для аспирантов по психологии высшей школы Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов

... 1. Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов. 2. Психолого-педагогические особенности воспитания и обучения студентов. 3.Психологические особенности деятельности студентов ... университета, 1979. Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В ...

Выделяются внешние и внутренние закономерности обучения и воспитания. Первые характеризуют их зависимость от внешних процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровнякультуры, потребностей общества в определенном типе личностии уровне образования.

К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса: целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи: — педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями;

— процессов обучения, образования, воспитания и развития; — между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса;

— процессов педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;

— процессов воспитательных влияний всех субъектов воспитания педагогов, детских организаций, семьи, общественности и др.).

Из анализа всех этих видов связей вытекают такие закономерности педагогического процесса.

1. Социальная обусловленность целей, содержания и методов педагогического процесса: отражает объективный процесс определяющего

влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.

5 стр., 2073 слов

Тема 2: Процесс развития личности. Возрастная периодизация

... развитие. Учитывать эти возрастные особенности в педагогическом процессе – значит отбирать соответствующее содержание ...   Ключевые понятия темы:социализация, педагогическая техника, личность, развитие личности, творческая индивидуальность, познавательная активность, учебная ... навыков, умений); 3) педагогические критерии определяют возможности воспитания, образования, обучения в разные периоды ...

2. Взаимообусловленность обучения, воспитания и деятельности учащихся: раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3. Целостность и единство педагогического процесса: показывают соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливают необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Единство и взаимосвязь теории и практики.

5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик с более высокими промежуточными результатами, имеет и более высокие общие достижения.

6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: наследственности; воспитательной и учебной среды; применяемых средств и способов педагогического воздействия.

7. Закономерностъ управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами; величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности; интенсивности, характера и своевременносстии внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов.

9. Закономерностъ единства чувственного, логического и практического в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от: интенсивности и качества чувственного восприятия; логического осмысления воспринятого; практического применения осмысленного.

3 стр., 1002 слов

Идеи гуманизации образования в процессе педагогической коррекции морального отчуждения студентов

... ], мы рассматриваем процесс педагогической коррекции МО не только как деятельность педагога, направленную на нравственное развитие личности, но и как деятельность, направленную на ... образования в процессе педагогической коррекции МО мы связываем с системой социально-педагогического сопровождения, которая может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля развития ...

10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность" педагогического процесса зависит от: качества педагогической деятельности; качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11. Закономерностъ связи между обучением и воспитанием: обучающая деятельностъ преподавателя носит преимущественно воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс.

12. Закономерность влияния характера и качества взаимодействия учителя и ученика на результаты обучения. При рассогласовании целей обучающих и обучающихся эффективность обучения значительно снижается.

Система закономерностей педагогического процесса позволяет понять влияние внешних и внутренних факторов на структуру и качество образовательного процесса, а также прогнозировать его дальнейшее развитие.

Человека можно считать образованным, если он овладел идеями, принципами и методами, которые определяют общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений окружающей действительности, имеет высокоразвитые способности, умеет применять

знания к возможно большему числу частных случаев. Таким образом образование — это не только процесс, но и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков, определенны уровень интеллектуального и эмоционального развития, а также формирование мировоззрения и познавательных интересов.

В современном мире под образованием понимается общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянно передачи знаний и социально значимого опыта, в ходе которого происходит становление личности.

В процессе культурно-исторического развития общества представления о социальных функциях человека изменяются. Это, в свою очередь, опосредует те социальные требования, которые предъявляются личности. Под влиянием этих факторов формируются две важнейшие составляющие образовательного процесса — структура и содержание образования.

Педагогическая психология рассматривает содержание образования как предметное поле формирования личности. Под ним понимают комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых знаний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для развития личности и эффективного включения ее в жизнь общества.

В современном научном гуманитарном знании существуют разные концепции содержания образования, каждая из них связана с различной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. В основе этих различий лежит вопрос о том, чем же является человек: целью или средством, общество для пего или он для общества. Ответ на этот вопрос и составляет основание различных концепций понятия содержания образования.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя В стороне качества личности, такие, как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая теория рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры.

В современных условиях развития образования этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как креативность, сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, oxpaны окружающей среды и т. п. Формирование у воспитанников именно таких качеств, ценностно-значимых запросов и намерений, приобщение их к самообразованию — вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

Этим установкам в наибольшей степени соответствует концепция содержания образование как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. Данная концепция включает также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Комплектование содержания образования осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается исходя из его ценности и необходимости для решения задач развития психических свойств и качеств личности ребенка и обеспечения в дальнейшем его активного участия в жизни общества. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования индивидуального и личностного развития обучающихся, их способностей и интересов. С этой целью в содержании, например, общего образования предусматриваются, помимо обязательных предметов, и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен одинаковый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Обозначая цель образования, выделяют внешнюю и внутреннюю ее направленность. Внешняя цель образования как государственного института состоит в… Формирование личности является одной из главных задач современного общества… Однако наличие объективных условий само, но себе еще не решает задачу эффективного и полноценного развития личности…

Современные тенденции развития образования

Анализ исторического аспекта развития образовательных систем и их теоретического осмысления показывает, что общественно-исторический контекст не только влиял на теорию и практику образования, но и во многом определял и детерминировал их развитие. К источникам развития относятся:

— психолого-педагогические науки (в том числе и педагогическая психология), которые позволяют не только анализировать и систематизировать достижения образовательной практики, но и теоретически прогнозировать и моделировать дальнейшее развитие педагогического процесса;

— педагогическая практика, которая выявляет эффективность применения тех или иных педагогических теорий и моделей;

— социальный заказ — потребности государства и общества в сфере образования. Его влияние на формулировку задач обучения и воспитания, определение содержания педагогического процесса и выбор адекватных методов и средств чрезвычайно велико.

Развитие и изменения этих источников (современные достижения психолого-педагогических наук, новаторская практика, изменившийся социальный заказ в области образования) привели к появлению новых тенденций в системе образования, организации самого педагогического процесса и иных требований к его результату. Кратко обозначим основные из них.

1. Гуманизация образования, рассмотрение личности учащегося как высшей ценности общества, акцент на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами. И хотя принцип гуманизации является одним из традиционных общедидактических принципов, на современном этапе развития образования его реализация обеспечивается другими условиями, в первую очередь, комплексностью традиционных и новых тенденций функционирования образовательной системы.

2. Индивидуализация как усиление еще одного традиционного дидактического принципа необходимости индивидуального подхода.

Реализация этого принципа проявляется, в первую очередь, в организации личностно-деятельностного подхода в образовании. Появление такого комплексного, системного подхода к воспитанию и обучению детей обусловлено не только естественным развитием педагогической науки, которой, как любой области человеческой деятельности, присуще постоянное стремление к прогрессу, но и назревшим кризисом существующей системы образования. Особенностью такого подхода является рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъектно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностный (или личностно ориентированный) подход предполагает, что в центре обучения находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями. В рамках этого подхода обучение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей и «зоны ближайшего развития» ученика. Этот учет проявляется в содержании учебных программ, формах организации учебного процесса и характере общения.

Суть деятельностного компонента в том, что образование способствует развитию личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности. Значимость деятельности и ее результата влияет на эффективность овладения человекам общечеловеческой культурой. При планировании учебной деятельности необходимо учитывать не только общие характеристики деятельности (предметность, субъектность, мотивированность, целенаправленность, осознанность), но и ее структуру (действия, операции) и компоненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личностно-деятельностного подхода (личностного и деятельностного) условно, т.к. они неразрывно связаны между собой в силу того, что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятельность определяет развитие ее как субъекта.

3. Демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества участников образовательного процесса (учащихся и педагогов), широкое привлечение общественности к управлению образованием.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием, основная идея которого состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, различных типов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т. е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

4. Вариативность, или диверсификация (в пер. с лат. — разнообразие, разностороннее развитие), образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, как государственных, так и негосударственных.

Она проявляется не только в содержании предлагаемых образовательных программ, но и в формах организации педагогического процесса, в возникновении различных типов образовательных учреждений, что дает родителям и учащимся право выбора.

5. Интегративность проявляется в структурных изменениях образовательной системы. Осознание того, что качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях реальной преемственности всех звеньев образовательной системы, приводит к возникновению комплексных образовательных учреждений (детский сад — школа, школа — вуз и др.).

Тенденция к интеграции заметна и сегодня в содержании образования: происходит усиление межпредметных связей, создаются и внедряются интегративные курсы в разных типах учебных заведений и т. д.

6. Психологизация современного образовательного процесса является частным вариантом междисциплинарной интеграции, тем не менее правомерно выделить ее в самостоятельное направление. Это не только отражает повышенный социальный интерес к психологии (что характерно в периоды социальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации общества), но и говорит о том, что сегодня меняется сама формулировка педагогических задач.

Кроме задачи формирования у учащихся знаний, умений и навыков (ЗУН), перед педагогом стоит задача развития мыслительных способностей, которые позволят ребенку получать их. Если формирование доля ЗУН — это педагогическая задача, то формирование мыслительных свойств — это психолого-педагогическая задача. Однако уровень психологической подготовки наших педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу.

Для решения этой задачи необходимо проведение специальных исследований, результаты которых помогли бы более качественно реализовать су шествующую сегодня тенденцию к практической интеграции педагогики и психологии.

7. Переход от информативных к активным методам обучения включает элементы проблемности, научного поиска, широкое использование резервов самостоятельной работы учащихся. Он подразумевает отказ от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса в пользу развивающих, стимулирующих творчество личности.

Сегодня достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким творческим потенциалом, умением системно ставить и решать различные задачи. Творчество, как важнейший механизм приспособления, в более широком плане можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. Формирование такого качества требует системного подхода и может успешно реализовываться на всех ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности.

8. Стандартизация содержания образования характерна для современной международной практики образования и вызвана необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения. Она понимается как система основных параметров, принятых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности личности достижения этого идеала.

9. Индустриализация обучения, т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и использовать новые модели обучения и проверки результативности усвоения его содержания (например, программированное обучение).

Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать образовательные учреждения.

Функциональное назначение компьютера в обучении различно по отношению к учащимся и преподавателям. Для преподавателя компьютерная техника является орудием его труда, для учащихся и студентов — средством их психического развития. С одной стороны, компьютеры облегчают процесс обучения в смысле повышения оперативности передачи учебной информации, контроля ее усвоения, коррекции разного рода отклонений в обучении. С другой — чрезмерное увлечение компьютерами, неумелое их применение может стать источником потери познавательных интересов, лености мышления и других нежелательных последствий у обучающихся. Массовая компьютеризация обучения началась практически без предварительного изучения влияния компьютера на человека, его развитие. Каких последствий будет больше — положительных или негативных, — в настоящее время сказать трудно. Это покажут будущие исследования и опыт массового применения компьютеров в обучении.

 — психолого-педагогические науки (в том числе и педагогическая психология), которые позволяют не только анализировать и систематизировать достижения… — педагогическая практика, которая выявляет эффективность применения тех или… — социальный заказ — потребности государства и общества в сфере образования. Его влияние на формулировку задач…

Предмет, задачи, структура и система основных понятий педагогической психологии. Ее связь с другими науками.

Педагогическая психология, являясь отраслью психологического знания, содержит в себе, с одной стороны, общие, характерные для психологии принципы построения научного знания, а с другой — специфические, определяемые собственным предметом изучения, характеристики.

Среди наиболее общих методологических принципов психологической пауки, обусловливающих специфику научного психологического знания, можно выделить:

1) принцип детерминизма предписывает изучать психические явления с точки зрения их обусловленности действием внешних факторов, т. е. психика во многом определяется образом жизни и изменяется с изменением внешних и внутренних условий;

2) принцип системности заключается в понимании и трактовке этих явлений как внутренне связанных компонентов целостной психической организации;

3) принцип единства сознания и деятельности предопределяет рассмотрение сознания и деятельности как феноменов, находящихся в непрерывном единстве, где сознание образует внутренний план деятельности человека;

4) принцип развития заставляет признать преобразования, изменения психических процессов, их переход от одного уровня к другому, появление новых форм психических процессов, т. е. психика может быть правильно понята, если она рассматривается в непрерывном развитии, как процесс и результат деятельности.

Эти принципы являются одной из важнейших основ классификации психологии на отдельные отрасли. Если в основу классификации положить принцип детерминизма (отношение человека к обществу), можно выделить социальную психологию и психологию личности. Дополняют их биологические отрасли психологии, рассматривающие естественно-научные основы психологии деятельности человека (психофизиология, нейропсихология, дифференциальная психология).

Взяв за основу принцип единства сознания и деятельности, можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: медицинская, юридическая, военная и т. д. Сюда же относят и педагогическую психологию, изучающую субъект-субъектные взаимодействия в процессе воспитания и обучения.

Если классификация базируется па принципе развития, то можно выделить следующие отрасли: сравнительную, возрастную, специальную.

Объект любой науки — это то, что существует как данность вне самого изучения (растительный и животный мир, человек, общество, культура, знаковые системы и т. д.), но может быть изучено теоретически и эмпирически.

Человек выделяется в качестве объекта многими науками (антропологией, анатомией, физиологией, социологией, психологией и др.).

Однако каждая из этих областей научного познания, имеющих общий объект исследования, выделяет в нем то, что она предметно изучает (предмет науки).

Важнейшим объектом изучения педагогической психологии, как и многих других наук (педагогики, социальной и возрастной психологии, физиологии, теории управления и др.), является также образовательный процесс, представляющий собой многофункциональное явление. Поэтому педагогическая психология, с одной стороны, опирается на знания об образовательном процессе, полученные в рамках теоретических и прикладных исследований других наук, а с другой — четко выделяет свой особый аспект изучения образовательного процесса. Специфика такого аспекта связана с тем, что образовательный процесс рассматривается как организованная деятельность по передаче и усвоению социокультурного опыта, такой процесс выступает как контекстная среда развития и социализации личности.

Межпредметные научные дисциплины имеют общий объект изучения (в данном случае образовательный процесс и человека в нем).

Однако при сопоставлении предметов обнаруживается существенная разница. Так, педагогика исследует сущность воспитания и обучения, их закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии учебно-воспитательного процесса, определяет его принципы, содержание, методы и формы. Психология же выявляет возрастные, индивидуальные закономерности и особенности развития личности, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания и обучения.

Попытки четко разграничить педагогический и психологический аспекты в педагогической психологии предпринимались еще на этапе ее выделения в самостоятельную область научного знания. Так, в 1930-е гг. Л.С. Выготский оппонировал П.П. Блонскому, который писал, что педагогическая психология есть та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Выготский не соглашался и с утверждением Блонского о том, что «педагогическая психология, с одной стороны, берет из теоретической психологии главы, имеющие интерес для педагога, например, о памяти, внимании, воображении и т. п., а с другой стороны, обсуждает выдвигаемые жизнью педагогические требования с точки зрения их соответствия законам душевной жизни, например, решает, как вести обучение грамоте, наиболее соответствующее детской психологии».

Говоря о связи педагогики и педагогической психологии, Выготский указывал, что «педагогическая психология должна существовать как особая наука и совершенно напрасно некоторые авторы говорят о „превращении педагогики в педагогическую психологию“. Это представление на самом деле возникло только из недоразумения и неотчетливого различения задач каждой науки… Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только диктует средства осуществления… Педагогическая психология — наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами… Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии».

Современная педагогическая психология представлена разными психологическими школами и направлениями. И если в определении объекта педагогической психологии отражено единство его понимания, то в трактовке ее предмета и сегодня существуют разные взгляды и подходы. Рассматривая наиболее распространенные определения предмета педагогической психологии, можно обнаружить основной спектр направлений исследований этой науки.

С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая, по мнению Б.Г. Ананьева, заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала сферой совместного исследования закономерностей воспитания, обучения и развития, а также их взаимосвязей.

С другой стороны, предмет педагогической психологии (Н.Ф. Талызина) определяется как процесс учения, со своей структурой, характеристиками, закономерностями протекания, а также возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и условиями, влияющими на эффективность развития личности в процессе обучения.

По мнению В.А. Крутецкого, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания».

И.А. Зимняя отмечает многоаспектность и неоднородность предмета педагогической психологии. «Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса».

Раскрывая сформулированный в общем виде предмет педагогической психологии, как изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, А.В. Петровский конкретизирует его целым рядом проблем: управление процессом обучения, формирование познавательных процессов, поиск надежных критериев умственного развития, определение условий, при которых оно достигается, рассмотрение взаимоотношений между учащимися и педагогом.

Понимание образовательного процесса как сложного интегрированного социокультурного феномена приводит к необходимости принятия многоплановости предмета педагогической психологии, которая рассматривает образовательный процесс как специальным образом организованную социальную среду формирования личности.

Общим при формулировке предмета научной педагогической психологией является выделение:

а) учебной деятельности как специальным образом организованного процесса освоения (присвоение) социокультурного опыта;

б) психических новообразований, интеллектуальных и личностных изменений, возникающих в этом процессе у ученика.

Но процесс обучения — субъект-субъектный процесс, процесс передачи и активного усвоения социокультурного опыта. Можно предположить, что в этом двухстороннем процессе личностным изменениям подвержены оба его субъекта (педагог и ученик).

Более того, в формулировке задач педагогической психологии и в ее структуре педагог (его индивидуально-психологические, профессиональные качества и основы деятельности) выделяется как отдельное направление исследований. Однако это не нашло четкого выражения в определении предмета педагогической психологии.

С учетом вышесказанного, предметом педагогической психологии является взаимодействие субъектов образовательного процесса, психологические изменения этих субъектов, обусловленные структурой, спецификой, содержанием, механизмами, закономерностями процесса передачи и освоения социокультурного опыта.

Среди наиболее общих методологических принципов психологической пауки, обусловливающих специфику научного психологического знания, можно выделить: … 1) принцип детерминизма предписывает изучать психические явления с точки… 2) принцип системности заключается в понимании и трактовке этих явлений как внутренне связанных компонентов целостной…

Задачи педагогической психологии

1. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования и сохранения в индивидуальном сознании, а также применения в различных ситуациях.

2. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.

3. Определение связи Между уровнем интеллектуального, личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение закономерностей и механизмов развивающего обучения.

4. Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств, специфики профессионального сознания.

5. Определение особенностей управления учебной деятельностью обучающихся и его влияние на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность.

6. Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, разработка основ психологической диагностики уроним и качества

усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами.

7. Изучение и анализ опыта психологического сопровождении образовательного процесса (например, деятельность школьной психологической службы).

8. Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет и задачи педагогической психологии определяют стук туру этой отрасли психологического знания. Традиционно структурная организация педагогической психологии представляет собой три раздела:

— психология обучения, исследующая закономерности протекания процесса обучения, особенности учебной мотивации, специфику учебной деятельности, особенности формирования познавательных процессов, развития творческого потенциала учащегося. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм, методов и средств обучения, направленных на формирование знаний, умений и навыков;

— психология воспитания, изучающая закономерности целенаправленного формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривающая влияние социального окружения на развитие личности. В рамках психологии воспитания изучаются и проектируются наиболее эффективные способы педагогического общения; (

— психология учителя, исследующая специфику и психологические основы профессиональной деятельности педагога, этапы и закономерности его профессионализации, возможности профессионального и личностного роста, а также взаимоотношения внутри педагогического коллектива.

На современном этапе развития педагогической психологии наблюдается процесс ее дифференциации. В последние годы активно проводятся теоретические и прикладные исследования по отдельным компонентам ее предмета. Результаты таких исследований позволили выделить следующие сферы применения педагогической психологии:

— психология дошкольного воспитания;

— психология обучения и воспитания в школьном возрасте (с разделением на младший, средний и старший);

— психология среднего профессионального образования;

— психология высшей школы.

Основными направлениями теоретических исследований в отечественной педагогической психологии является изучение психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В. А. Якунин, B.C. Лазарев и др.), процессом усвоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), личностных особенностей субъектов образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес и др.).

Наряду с этим, педагогические психологи отмечают большие возможности этой отрасли психологической науки как конструктивной, практико-ориентировашюй, которая выступает в качестве фактора развития образования и его субъектов.

На протяжении всей истории своего существования педагогическая психология не только изучала психологические механизмы и закономерности воспитания и обучения, но и стремилась интегрировать их в практику образования. Ее прикладная область ориентирована на психологическое сопровождение образовательного процесса, которое включает в себя: выявление и конструирование эффективных методов работы психологов и педагогов; психологизацию профессионального педагогического сознания; диагностику, коррекцию и профилактику процессов взаимодействия субъектов образовательного процесса. Одной из современных тенденций практической психолого-педагогической интеграции является создание психологической службы в образовательных учреждениях. Основной функцией психолога в образовании является развитие самого образования и всех его субъектов (учащихся, их родителей, педагогов).

Связь педагогической психологии с другими науками:

Педагогическая психология — Изучает взаимодействие субъектов образовательного процесса, психологические изменения этих субъектов, обусловленные структурой, спецификой, содержанием, механизмами, закономерностями процесса передачи и освоения социокультурного опыта.

2. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого. 3. Определение связи Между уровнем интеллектуального, личностного развития… 4. Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств,…

Философия — Изучает наиболее общие законы развития природы, человеческого общества и мышления.

Социология — Изучает закономерности развития и функционирования общества в целом и отдельных социальных систем, взаимосвязь социальных явлений и общие закономерности социального поведения людей

Общая психология — Изучает наиболее общие закономерности развития психики, личности и деятельности

Физиология — Изучает законы функционирования организма как целого в его единстве и взаимодействии с окружающей средой, в его непрерывном приспособлении к меняющимся условиям среды и постоянном развитии

Педагогика — Изучает закономерности воспитания и обучения.

Общая психология — Изучает наиболее общие закономерности развития психики, личности и деятельности Физиология — Изучает законы функционирования организма как целого в его… Педагогика — Изучает закономерности воспитания и обучения.

Социальная психология — Изучает закономерности взаимодействия личности и социума психологические особенности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в социальные группы, а также характеристики этих групп, их формирование и развитие

Психология труда — Изучает закономерности проявления различных психологических механизмов в трудовой деятельности, закономерности формирования конкретных форм этой деятельности и отношения человека к труду.

Возрастнаяпсихология — Изучает процесс и закономерности психического развития и формирования личности в онтогенезе

Дифференциальная психология — Изучает межгрупповые и межиндивидуальные различия, их источники и проявления

Психология управления — Изучает психологические закономерности управленческой деятельности

Основные понятия педагогической психологии

Каждое понятие, по мнению Б.М. Кедрова, может быть зафиксировано, во-первых, как сложившееся на данный момент времени, а затем Как относительно неизменное, постоянное. Во-вторых, научные понятия выражают и резюмируют на каждом этапе определенную степень развития науки. В результате складываются две логические системы: формально-логическая, оперирующая относительно неизменными, готовыми понятиями, и диалектологическая, имеющая дело с изменчивыми, развивающимися, текущими понятиями.

Одной из фундаментальных проблем педагогической психологии была и остается проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Эта проблема рассматривается философией, социологией, возрастной психологией, педагогикой и др.

Педагогическая психология, изучающая взаимодействие субъектов образовательного процесса и их психологические изменения, обусловленные структурой, спецификой и закономерностями процесса передачи и усвоения социокультурного опыта, не может обойтись без представлений о них, понимания динамики их личностного развития и влияния на личность различных социальных факторов.

В широком, традиционном смысле личность — это индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В узком смысле — определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в деятельности и общении.

Ядро проблемы личности, как правило, составляет поиск соотношения природных (биологических, генетических) и социальных факторов, оказывающих воздействие на ее развитие и формирование. Ученые, подчеркивающие ведущую роль биологических факторов, считают, что поведение человека объясняется его природными потребностями, влечениями, инстинктами, которые, вступая в противоречие с требованиями общества, подавляются или замещаются. Представители психологических направлений, ставящие на первое место социальные факторы, утверждают, что человек рождается как биологическое существо, но с возрастом постепенно социализируется под влиянием тех социальных групп, с которыми он общается.

Современная отечественная педагогическая психология рассматривает личность как целостное, сложное, взаимообусловлениое влиянием природных и социальных факторов, по-разному проявляющихся в онтогенезе, явление.

Личность характеризуется:

— активностью — стремлением субъекта расширить сферу деятельности, действовать за границами требований ситуаций и ролевых предписаний;

— направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов: интересов, убеждений, идеалов и пр.;

— глубинными смысловыми структурами, которые обусловливают ее сознание и поведение, обладают относительной устойчивостью к вербальным воздействиям и преобразуются в совместной деятельности (принцип деятельностного опосредования);

степенью осознанности своего отношения к действительности. Субъективно для индивида личность выступает как его Я, как система представлений о себе и обнаруживает себя в самооценке, чувстве самоуважения, уровне притязаний.

Существуют различные подходы в определении сущности развития и развития личности, в частности. Общими характеристиками являются: необратимость, прогресс—регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. Таким образом, развитие личности — это единый биосоциальный процесс, в котором происходят и количественные изменения, и качественные преобразования.

В наиболее общем плане под развитием понимают наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым личностным, мотивационным, интеллектуальным новообразованиям.

По мнению многих психологов, движущими силами процесса развития являются возникающие противоречия, которые разрешаются в ходе воспитания и обучения: между новыми потребностями и возможностями их удовлетворения; возросшими возможностями и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; растущими социальными требованиями и уровнем развития личности.

Формирование также относится к числу основных понятий, которыми оперирует педагогическая психология. Под этим термином подразумевается, прежде всего, формирование личности — объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

Личность формируется в ходе активного взаимодействия человека с внешней средой путем присвоения или усвоения индивидом общественно выработанного опыта, причем общество специально создает условия для такого усвоения. К проявлениям активности общества на начальных этапах становления личности относятся его усилия по созданию, поддержанию и развитию такого социального института, как образовательная система, которая обеспечивает целенаправленное формирование личности.

В контексте педагогической психологии формирование — это деятельность педагога или экспериментатора, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) обучающимся. Соотнося понятия «обучение» и «формирование», Талызина определяет обучение как более широкое, включающее в себя формирование. Если под обучением имеют в виду то, чему учит педагог или кого он учит, то термин «формирование» обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик (знание, умение, навык).

Таким образом, учитель обучает (чему-то), формирует (что-то), а ученик учится (чему-то), усваивает (что-то).

Одной из актуальных проблем современной педагогической психологии является вопрос о механизмах формирования личности. К стихийным механизмам относят сдвиг мотива на цель, а также более специальные механизмы идентификации, а также принятия и освоения социальных ролей.

Механизм сдвига мотива действует да всех этапах личностного развития, однако с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые, вследствие расширения социальных контактов, направляют этот сдвиг на осваиваемые действия.

Механизм идентификации проявляется в подражании образцам. На ранних этапах онтогенеза выбор таких образцов носит неосознаваемый характер, и в качестве объектов идентификации выступают родители и воспитатели. Но уже в подростковом возрасте на выбор начинают влиять особенности личности подростка, и круг объектов для подражания значительно расширяется (в нем могут оказаться не только реальные люди, но и вымышленные Герои).

Этапы формирования личности во многом характеризуются сменой образцов идентичности. Педагогическая психология исследует факторы, влияющие на выбор объекта идентификации, разрабатывает практические рекомендации, в которых рассматриваемый механизм выступает как средство формирования личности.

Механизм принятия и освоения социальных ролей во многом сходен с механизмом идентификации, но значительно более обобщен, в нем часто отсутствует персонализация осваиваемого эталона — социальной роли или позиции. Этот механизм действует уже в раннем возрасте, например, когда ребенок мечтает стать школьником, воспитателем и пр.

Все названные механизмы, как правило, действуют совместно, влияя друг на друга.

В педагогической психологии термин «формирование» может рассматриваться также с точки зрения формирования отдельных сторон личности (формирование интеллектуальных навыков, формирование нравственной позиции и пр.)

Учебная деятельность (или учебный процесс) — широкое понятие, обозначающее специальным образом организованную совместную деятельность учителя и учащегося, в которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий. Учебная деятельность является ведущей на этапе младшего школьного возраста.

Учебная деятельность — это деятельность совместная. Вклад в нее каждого субъекта терминологически обозначается по-разному: деятельность учителя в учебном процессе (или в учебной деятельности) называют обучением и формированием, а деятельность учащегося — учением и усвоением.

Под термином «усвоение» понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход предполагает активность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности — игровой, трудовой, учебной. Однако усвоение в учебной деятельности имеет особый характер, так как оно специально организовано и выступает как цель, в отличие от, например, трудовой деятельности, где целью является получение определенного продукта, а усвоение знаний, умений, навыков — побочный результат.

В этом ряду понятий также используется термин «научение». В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называется научением (результат индивидуально приобретенного опыта).

В учебной деятельности (в учебном процессе) учащийся усваивает разные виды социального опыта: интеллектуального, нравственного, трудового, социально-экономического и др., и хотя общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают, существуют специфические особенности усвоения разных его видов. Так, для обозначения специфики усвоения нравственно-эстетического опыта, интериоризации социокультурных ценностей используют термин «воспитание».

Воспитание в социальном смысле — это воздействие общества на личность в целом (т.е. его можно отождествить с социализацией), а в узком — деятельность, направленная на формирование личности, ее взглядов и убеждений. Как сложное социальное явление воспитание выступает объектом изучения множества наук и комплексной научной категорией.

Психологический механизм воспитания можно представить в такой последовательности:

1) включение человека в систему отношений институтов воспитания;

2) приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта;

3) интериоризация этого опыта, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности;

4) экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т. д.).

Процесс воспитания представляет собой социальное взаимодействие различных субъектов — индивидуальных (конкретные люди), групповых (микрогруппы и коллективы) и институтов воспитания, т. е. обмен между его участниками информацией, способами деятельности, ценностными ориентациями и социальными установками. Между тем центральными фигурами в процессе воспитания остаются воспитатель и воспитуемый. Для воспитателя — это творческий процесс, требующий постоянных поисков новых методов и приемов, работы над собой, уважения и интереса к детям, знания их потребностей и возможностей.

Цель обучения, — также развитие личности, но реализуется она посредством усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности.

Способствовать выполнению требований общества о формировании таких качеств личности, которые позволили бы ей самостоятельно включиться в нужные обществу социальную деятельность и социальные отношения — главная задача обучения и воспитания. Создание планируемого обществом (этносом, нацией, социальной группой) эталона личности в процессе обучения и воспитания в виде социального заказа и определяет развитие социальных институтов (школ, различных учебно-воспитательных учреждений, средств массовой информации и др.).

Педагогическая деятельность — это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования. Основными ее видами, которые присутствуют в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и предполагает различные способы ее достижения. Главный критерий эффективности обучения — достижение учебной цели. Воспитание также ведется в рамках любой организационной формы, но не направлено на прямое достижение цели, так как это невозможно сделать в ограниченные сроки. Оно предусматривает лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Его критерием являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях и поведении.

Педагогический процесс — это продвижение от целей образования к его результатам посредством объединения обучения и воспитания. Важнейшей его характеристикой выступает целостность — качество, показывающее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий участвующих в нем субъектов.

Цель педагогического процесса как специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) — решение задач образования, призванных удовлетворить потребности в нем общества и самой личности. Его эффективность достигается наличием постоянной обратной связи, которая позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам.

Педагогическое взаимодействие состоит из двух взаимообусловленных компонентов — педагогического воздействия и ответной реакции воспитанника. Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам и т. п. Ответные реакции также многообразны: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, безразличие и т. п.

Понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем «педагогическое воздействие», так как оно является следствием взаимодействия педагогов и воспитанников, которые проявляют активность в ответном влиянии на педагога и на самих себя. Существуют разные виды взаимодействий: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе.

Эффект педагогического воздействия зависит от двух факторов: во-первых, от содержания и динамики самого воздействия, а, во-вторых, от активности, содержательных и динамических особенностей обучаемого. СЛ. Рубинштейн отмечал, что в формирующейся личности многое так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внешние причины всегда вызваны внутренними условиями. К последним принято относить, например, задатки способностей, иидивидуально-типологические свойства нервной системы, конституциональные особенности и т. п.

Методология педагогической психологии.

Методология — это учение о научном методе познания и совокупность методов, применяемых в науке, области знания; принципы и способы организации и построения теоретической и практической деятельности.

В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня:

1) философский — представляет собой общие принципы познания категориальный строй науки в целом;

2) общенаучный — содержит применяемые ко всем или большинству научных дисциплин теоретические концепции;

3) конкретно-научный — представлен совокупностью методов, принципов исследования в конкретной специальной научной дисциплине;

4) технологический — включает обеспечивающие получение достоверного эмпирического материала и его обработку методику и технику исследования.

Философский уровень методологии педагогической психологии представлен основными положениями философских направлений, которые лежат в основе теорий построения педагогических систем и психологических концепций воспитания и обучения.

Например, неотомизм как философское направление ведущую роль в воспитании подрастающего поколения отводит религии и считает, что вся система образования должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Для позитивистов верным является только то, что получено с помощью количественных методов. Абсолютизируя методы естественных наук, перенося их в область психолого-педагогического знания, неопозитивисты отдают приоритет в процессе обучения не его содержанию, а методам познания, не бесполезным (с их точки зрения) идеям и абстракциям, а реальным фактам.

В рамках другого философского направления — прагматизма познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека. Отрицая наличие объективного научного знания, прагматисты утверждают, что всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека и полезно для него. Объявляя индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса, прагматисты сводят цель образования к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей и считают, что человек в своем поведении должен не руководствоваться заранее сформулированными нормами и правилами, а вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель.

В теории диалектического материализма личность считается объектом и субъектом общественных отношений, а ее развитие определяется внешними социальными обстоятельствами и природой человеческого организма. Воспитанию отводится решающая роль в развитии личности, а само оно рассматривается как сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовых характер. Важным для этого подхода представляется необходимость рассматривать личность и деятельность в единстве.

Одним из основных философских направлений, положения которого выступают методологической основой современных психолого-педагогических теорий индивидуализации обучения является экзистенциализм. Основное понятие этого философского направления — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников. Считая, что ценность знаний определяется их важностью для конкретной личности, представители этого научного направления предлагают предоставлять ученикам полную свободу в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзистенциалистов, играет не разум, а чувства и вера.

На общенаучном уровне разрабатываются универсальные принципы, средства и формы научного познания, которые в отличие от философского уровня остаются в рамках собственно научного познания, соотносятся не с какой-либо конкретной наукой, а с широким кругом наук (гуманитарных, естественно-научных и др.); рассматриваются общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности — общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования. К этому уровню относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и пр.

Общенаучная методология применительно к педагогической психологии может быть представлена двумя подходами: системным и аксиологическим. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Аксиологический подход предполагает рассмотрение человеческой личности как высшей ценности общества и самоцель общественного развития.

На конкретно-методологическом уровне разрабатываются те же проблемы, что и в общенаучной методологии, но в рамках конкретной науки,

исходя из особенностей ее объекта и предмета. Это относится к теории, так и к эмпирической деятельности. Разработка проблем проводится в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, отличающимися от других принципами и способами исследовательской и практической работы.

Этот уровень включает в себя следующие основные подходы:

Личностный подход (ориентация при конструировании и реализации педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат главный критерий его эффективности).

Деятелъностный подход (рассмотрение деятельности как основы, средства и решающего условия развития личности).

Полисубъектный (диалогический) подход (ориентация на то, что развитие личности происходит в условиях взаимоотношений с другими людьми).

Культурологический подход (рассмотрение культуры как универсальной характеристики деятельности, социальной среды и направленности ее ценностных типологических особенностей).

Этнопсихологический подход (учет при организации педагогического процесса единства интернационального, национального и индивидуального факторов развития личности).

Антропологический подход (предполагает системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса).

Технологический уровень включает в себя методику и технологию Научно-практических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала.

В педагогической психологии, как в любой науке, проводятся фундаментальные и прикладные исследования. Фундаментальные направлены на создание новых концепций и моделей развития образовательных систем, а прикладные — на изучение элементов педагогических систем и обоснование конкретных научно-практических рекомендаций.

Наряду с объектом, предметом, целью, задачами и гипотезами исследования, в состав его научного аппарата входит актуальность, которая основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде актуальность обозначает область расхождения между спросом на научно-практические знания и теми предложениями которые может представить педагогическая психология и практика образования в настоящее время. Анализ проводимых исследований позволяет понять актуальные проблемы педагогической психологии и тенденции развития образовательной системы.

Например, в последнее время в связи с переходом на обучение с шестилетнего возраста и недостаточной научно-методической оснащенностью этого процесса в области педагогической психологии увеличилось количество исследований по изучению закономерностей, механизмов и особенностей процесса передачи и освоения социокультурного опыта на этом этапе онтогенеза. Их актуальность определяется противоречием между социальным заказом (инициированным, с одной стороны, исследованиями, доказывающими возможности более раннего системного обучения, а с другой — реально формирующейся общественной потребностью в экстенсификации и интенсификации школьного образования в силу стремительного темпа научно-технического прогресса, меняющихся общественных отношений) и готовности системы образования эффективно решать задачи воспитания и обучения шестилетних детей.

В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня: 1) философский — представляет собой общие принципы познания категориальный… 2) общенаучный — содержит применяемые ко всем или большинству научных дисциплин теоретические концепции;

Взаимосвязь методологии, методов и методик исследований

1. Методологияпсихологической науки (в первую очередь, понимание предмета исследования).

Методологические принципы и требования к построению психологического исследования

2. Методыисследования (способы получения фактов о наличии и протекании психических явлений)

3. Методикаисследования (конкретное воплощение метода в соответствии с цельюисследования).

Обработка и анализ полученных данных

В научной практике существуют три принципиально разных источника получения данных:

1. L-данпые (Life record data) — данные, полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения. Сюда же входят экспертные оценки. Основные требования к получению таких оценок:

— оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого явления;

— эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени;

— необходимо не менее десяти экспертов на одного оцениваемого;

— ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только, но одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2. Q-данные (Questionnaire data) — данные, полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относят MMPI (Миинесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттела и др. В таких исследованиях фиксируются познавательные и мотивационные искажения результатов. Познавательные могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием у них навыков интроспекции и использованием неверных эталонов; мотивационные — нежеланием отвечать и уклонением ответов в сторону «социальной желательности».

3. Т-данные (Objective test data) — данные объективных тестов, которые представлены, согласно Р.Б. Кеттелу и В.Ф. Варбуртону, двенадцатью группами:

— тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.);

— тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта);

— тесты на восприятие;

— опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья

и т.д.);

— мнения (выявление отношений к другим людям, нормам ит.д.);

— эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.);

— проективные тесты (формализованные личностные тесты).

Тесты Роршаха, ТАТ, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят;

— ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.);

— игры, в которых наиболее полно проявляются люди;

— физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.);

— физические тесты (антропометрические);

— случайные наблюдения, т. е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Все эти три источника получения данных используются в педагогической психологии при проведении научных и научно практических исследований.

Методологические принципы и требования к построению психологического исследования 2. Методыисследования (способы получения фактов о наличии и протекании… 3. Методикаисследования (конкретное воплощение метода в соответствии с цельюисследования).

Обработка и анализ…

Основные методологические принципы конструирования и использования методов психологических исследований

1.Метод должен исходить из диалектике-материалистического представления о предмете науки, отражать его специфику.

Такой метод исследования, как формирующий эксперимент, будет конструироваться и применяться по-разному в зависимости от того, в рамках какого психологического направления организуется исследование. При бихевиористском подходе к обучению (где в качестве основного предмета выступает поведение, активность организма, а за единицу поведения принимается связь стимула и реакции, активность описывается через понятие реакции — изменений, которые могут быть объективно зафиксированы) формирующий эксперимент будет сосредоточен на определении условий, позволяющих получить требуемую реакцию обучаемого. Этот же метод при деятельностном подходе (где основным предметом выступает функционирование и структура психического отражения в деятельности человека, а главным методом изучения психики — анализ преобразований психического отражения в ходе деятельности) предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы создания ориентировочного, исполнительного и контрольного этапов деятельности.

2. Научный метод должен быть объективным. Этот принцип предполагает анализ психического содержания, максимально ориентированный на внешний объект и на использование верифицируемых гипотез (верификация — доказательство того, что явления, включенные в объем и содержание понятия, действительно существуют и соответствуют определению понятия, это же предполагает наличие методики опытной проверки явления, описываемого понятием).

Объективность метода не исключает применение субъективных данных, но требует не принимать их как окончательную реальность. Этот принцип предполагает тщательное построение исследования, выбор испытуемых или объектов наблюдения, определение условий и этапов эксперимента с разработкой и обоснованием каждого. Особенно часто подчеркивается требование «чистоты» исследования — максимально возможный, полный контроль за условиями и факторами, влияющими на изучаемое

явление.

3. Научный метод должен предоставлять возможность исследовать психическое явление в его развитии и с учетом этого развития (генетический или эволюционный принцип).

4. Научные обобщения необходимо проводить с учетом индивидуальных различий.

Такой метод исследования, как формирующий эксперимент, будет конструироваться и применяться по-разному в зависимости от того, в рамках какого… 2. Научный метод должен быть объективным. Этот принцип предполагает анализ… явление.

Требования, предъявляемые к организации психологических исследований

1. Планирование:

— подбор и апробация методов и методик, принимая во внимание все многообразие внешних и внутренних факторов, влияющих на протекание подлежащей исследованию психической деятельности;

— составление логической и хронологической схем исследования;

— выбор контингента испытуемых, определение количественных параметров выборки и необходимого числа измерений;

— план обработки и интерпретации данных.

2. Место проведения исследования:

должно обеспечивать изоляцию от внешних помех (или учет влияния таких помех), комфорт и рабочую обстановку.

3. Техническое оснащение:

должно соответствовать решаемым задачам, ходу исследования и уровню анализа получаемых результатов.

4. Подбор испытуемых:

должен обеспечить их качественную однородность.

5. Исследователь неизбежно влияет на ход исследования на всех его этапах (от планирования до формулировки выводов).

Это необходимо учитывать и стремиться к максимальной объективности. Действенными средствами ее повышения могут быть: проведение системных, многократных, повторных проб; параллельные

исследования общего объекта разными исследователями и сравнение полученных результатов; профессиональная рефлексия, а также использование технических средств для регистрации изученных явлений.

6. Инструкция составляется еще на стадии планирования работы. Она должна быть четкой, краткой, понятной, активизирующей те психологические явления, которые выбраны для изучения.

7. Протокол исследования должен быть одновременно полным и целенаправленным (избирательным).

Это позволяет рассматривать изучаемое явление не изолированно, а в контексте целостного проявления индивидуальности, во взаимосвязях, которые определяют специфику изучаемых компонентов.

8. Обработка результатов — количественный и качественный анализ и синтез полученных данных, где качественный анализ занимает ведущее место в формулировке выводов и составлении рекомендаций.

 — подбор и апробация методов и методик, принимая во внимание все многообразие внешних и внутренних факторов, влияющих на протекание подлежащей… — составление логической и хронологической схем исследования; — выбор контингента испытуемых, определение количественных параметров выборки и необходимого числа измерений;

Этапы психологического исследования

1. Подготовительный этап.

Изучение состояния проблемы. На основе анализа литературы по теме исследования определение объекта, предмета, задач и рабочей гипотезы (предположение о каких-либо связях и закономерностях, которые требуют экспериментальной проверки).

Разработка методики исследования.

2. Собственно исследовательский этап.

Сбор фактических данных, обеспечивающих в дальнейшем достоверность выводов. Применение выводов, выбор которых определяется характером поставленных задач. Основываясь на методологических принципах научных исследований (принципы объективности, системности, детерминизма и др.), педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет целый комплекс методов. Однако один из них обычно выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего главным методом психолого-педагогических исследований является формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными — наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности. Тогда как в практической деятельности педагога к основным методам относятся наблюдение и беседа с последующим анализом результатов учебной деятельности учащихся.

3. Этап количественной и качественной обработки полученных данных.

Определение средних величин, меры, рассеивания данных, коэффициентов корреляции и др.

Графическая и схематическая и презентация полученных данных.

В обработке материала выделяют следующие виды анализа и синтеза:

а) первичный анализ — анализ каждого отдельно зафиксированного фактора;

б) первичный синтез — установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;

в) сравнительный (вторичный) анализ — выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются;

г) вторичный синтез — объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей.

4. Этап интерпретации данных.

Соотнесение данных с психологической теорией, обобщение, установление причин, факторов, влияющих на протекание исследуемого явления. Формулирование выводов, выявление правильности или ошибочности гипотезы, определение перспектив дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

На всех этих этапах используется система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно психологических и общенаучных, привлекаемых педагогической психологией из других наук.

Изучение состояния проблемы. На основе анализа литературы по теме исследования определение объекта, предмета, задач и рабочей гипотезы… 2. Собственно исследовательский этап. Сбор фактических данных, обеспечивающих в дальнейшем достоверность выводов. Применение выводов, выбор которых…

Тема 2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Классификация методов

Методы исследования педагогическая психология заимствует у общей психологии. Частота использования тех или иных методов, в отличие от общей психологии, определяется прикладным характером педагогической психологии и спецификой ее предмета.

Метод, но определению С.Л. Рубинштейна, — это путь познания, способ, посредством которого познается предмет науки. Напомним, что предметом педагогической психологии в общем виде являются взаимодействие субъектов образовательного процесса, психологические изменения этих субъектов, обусловленные структурой, спецификой, содержанием, механизмами, закономерностями процесса передачи и освоения социокультурного опыта.

Методы психологического исследования должны отвечать следующим требованиям: быть объективными, валидными и надежными.

Объективность научного метода определяется прежде всего тем, что его использование предполагает объединение внешних и внутренних проявлений психики, исходя из объективной природы психического. Под валидностью понимается такое качество метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен.

Под надежностью имеются в виду качества метода исследования, позволяющие получать одни и те же результаты при многократном использовании данного метода.

Система методов объединена наличием общей методологии науки. В истории общей и педагогической психологии предпринимались попытки создания различных классификационных систем методов исследования. Вариативность таких систем определяется набором признаков, являющихся основанием классификации. Например, методы могут быть разделены:

1) по уровню научного познания;

2) по цели и продолжительности исследования;

3) по действиям с объектом исследования;

4) исходя из особенностей самого объекта изучения. Рассмотрим эти классификации подробнее.

1. Классификация методов по уровню научного познания.

А. Методы теоретического исследования необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов. С их помощью выделяют отдельные признаки, особенности, свойства психологических явлений. Анализируя, группируя, систематизируя их, можно выявить в них общее и особенное. При этом синтез помогает проникнуть в сущность изучаемых психологических явлений, дает возможность видеть их целостность и системность.

Изучение классических трудов в области человекознания и психологии; общих и специальных работ по психологии; историко-психологических документов; учебников и методических пособий по психологии и смежным наукам и др. дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы особенно актуальны и требуют решения. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование и цитирование.

И.А. Зимняя относит к основным методам теоретического исследования аппроксимацию, аксиоматизацию, экстраполяцию, моделирование и праксиметрию.

Аппроксимация — приближенное выражение каких-либо величин через другие, более простые величины.

Аксиоматизация — использование отправного, исходного положения какой-либо теории, лежащей в основе доказательств других положений этой теории, в пределах которой оно принимается без доказательств.

Экстраполяция, экстраполирование — метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, полученных из наблюдений над одной частью явления, на другую часть его.

Моделирование — исследование объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих явлений, систем, процессов и т. п.

Праксиметрия — рассмотрение различных действий или совокупности действий с точки зрения установления их эффективности.

Б. Методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тестирование и др.) будут подробно рассмотрены далее.

2. Классификация методов по цели и продолжительности исследования.

А. Методы изучения актуального состояния объекта, процесса, явления используются, если перед исследователем стоят констатирующие, диагностические цели. Одним из наиболее ярких примеров является метод «поперечных» срезов, который позволяет определить характерные проявления, типичные затруднения, понятие «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения по разным основаниям (возрасту, успешности обучения и т. д.).

Б. Методы изучения динамики изменений объекта, процесса и явления во времени, в первую очередь лонгитюдиый метод, который позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование.

Он может быть использован педагогическим коллективом как ииструмент общей исследовательской работы, например, изучая эффективность внедрения новой программы обучения на протяжении ряда лет в одной группе учащихся. Широко применяемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, часто длящийся несколько лет, формально является таким лонгитюдным методом исследования.

3. Классификация методов по действиям с объектом исследования.

A. Методы изучения объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического исследования).

Б. Методы обработки полученных данных (качественной и количественной, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа, разные уровни математико-статистической обработки).

При всей важности количественной обработки полученных в ходе исследования данных, в педагогической психологии качественный, содержательный, интерпретационный анализ является первостепенным.

B. Методы презентации, представления полученных данных (таблицы, графики, схемы, гистограммы и т. д.).

4. Классификация методов исходя из особенностей самого объекта изучения.

А. Методы изучения самого человека (группы людей), их психических процессов, состояний, черт и деятельности. В педагогической психологии эта группа представлена методами наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, тестирования. Для изучения групповых процессов (например, отношений между учащимися, наличия лидеров, динамики межличностного взаимодействия и дифференциации) дополнительно используются социометрический и референтометрический методы.

Б. Методы изучения продуктов деятельности человека. В педагогической психологии эти методы широко используются, в первую очередь, при изучении продуктов учебной деятельности. Целенаправленный, систематический анализ содержания и формы устных и письменных ответов учащихся, их сочинений, изложений, рефератов, творческих работа т.п. способствует пониманию педагогом личностной и учебной; направленности учащихся, глубины и точности освоения ими предмета и т. д.

В. Методы изучения отдельных характеристик, оценок, показателей поведения, деятельности и ее организации. Эта группа методов в педагогической психологии может быть представлена методом обобщения независимых переменных. Он требует обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных педагогов. Обобщать можно данные, обнаруженные в разных условиях и в разных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные .на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением».

Одна из наиболее известных классификаций психологических методов принадлежит Б.Г. Ананьеву, который, выделив в качестве основания для классификации характер действий исследователя,/рассматривал четыре группы методов.

Таблица 1 Группы методов

Организационные Эмпирические Обработки данных Интерпретационные
Сравнительный; лонгитюдный; комплексный Обсервационные (наблюдение и самонаблюдение); экспериментальные (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, психолого-педагогический); психодиагностичсские (тесты, стандартизированные и проективные, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); праксиметрические методы, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); биографические (анализ фактов событий жизненного пути, документации, свидетельств и т. д.) Количественный (статистический) анализ; качественный анализ Генетический; структурный

Коротко рассмотрим следующие методы: организационные, обработки данных, интерпретационные. Эмпирические в силу частоты их применения в педагогической психологии ниже будут описаны более подробно.

Организационные методы.

1. Сравнительный метод используется для сопоставления различных групп испытуемых или — «выборок» (в педагогической психологии в качестве таких групп могут выступать школьные классы, педагогические коллективы и др.).

Такое кратковременное исследование имеет констатирующие, диагностирующие цели. Например, представителям двух социальных групп, дифференцированных, но профессиональному признаку (педагоги и социальные работники) предлагается составить психологический портрет «идеального» ребенка. На основе сопоставления полученных данных (ранжированных качеств) определяются особенности личностных и профессиональных представлений в этих двух социальных группах.

Одной из модификаций сравнительного метода (распространенного в первую очередь, в возрастной психологии) выступает сравнительно-возрастной метод или метод «поперечных» срезов. Он дает возможность сопоставить отдельные возрастные особенности с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. В качестве примера применения метода «поперечных» срезов может быть рассмотрено исследование А.А. Смирнова и его сотрудников, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей.

В педагогической психологии этот метод используется, например, для выяснения динамики познавательного интереса в учебной мотивации учащихся разных классов, когда одновременно параллельно проводится экспериментальное исследование познавательного интереса учащихся 1−3-х и т. д. классов и после соответствующей обработки на основе сравнения полученных данных делается вывод о его динамике на разных этапах школьного обучения.

2. Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени (иногда десятки лет).

Этот метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование.

Преимущество этого метода перед методом «поперечных» срезов, по мнению Ананьева, «…сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определение генетических связей между фазами психического развития».

Несомненными отличием лонгитюда от других методов является возможность изучения индивидуальности, специфически онтогенетических изменений, уникальности в динамике личностного роста.

Своеобразным синтезом сравнительного и лонгитюдного методов выступает «близнецовый» метод. Например, французский психолог Р. Заззо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары монозиготных (однояйцевых) близнецов, что позволило объяснить формирование личностных различий у них влияниями социальной среды (при равных генетических данных).

3. Комплексный метод применяется в исследованиях, в которых наряду с психологами, участвуют представители других наук (педагоги, этнографы, социологи, физиологи и др.)

Такие комплексные программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и закономерности между явлениями разного типа, например, физиологическим, психологическим и социальным развитием личности. В комплексную программу, но проблеме социализации подростков в современных условиях могут войти возрастные, педагогические и социальные психологи, социологи, педагоги, физиологи, медики, дефектологи. При наличии общего объекта такого комплексного исследования, специалисты разных научных областей будут изучать его разными средствами.

Группа методов обработки данных представлена двумя основными методами:

1) количественный (математико-статистический) анализ;

2) качественный анализ (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключением).

Задачи психологического исследования обычно предполагают те или иные сопоставления. Например:

— сопоставление групп испытуемых по какому-либо признаку для выявления различий между ними по этому признаку;

— сравнение выделенного показателя (например, объема произвольного запоминания) до и после экспериментального воздействия (программы формирования мнемических процессов) для оценки эффективности такого воздействия;

— сопоставление эмпирического распределения значений признака с теоретическим законом распределения;

— сравнение двух признаков, измеренных на одной выборке испытуемых для установления степени согласованности их изменений, сопряженность, корреляцию между ними;

— сопоставление индивидуальных значений, полученных при разных комбинациях каких-либо существенных условий с тем, чтобы выявить характер взаимодействия этих условий в их влиянии на индивидуальные значения признака.

Интерпретационные методы близки по содержанию к методам качественного, содержательного анализа и представляют собой логическое и необходимое продолжение работы, но анализу полученных данных. Специфика исследований в области педагогической психологии (предмет, цели, проблематика таких исследований) позволяет сделать вывод о том, что эти методы работы с полученными данными являются первостепенными по отношению к методам математической обработки.

К интерпретационным Б.Г.Ананьев относит генетический и структурный методы.

Генетический метод дает возможность интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он позволяет выявить «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Эмпирические методы

Самонаблюдение (интроспекция) — один из вспомогательных методов психологии, хотя в истории этой науки (а именно на рубеже XIX—XX вв.) он использовался более активно, чем сегодня. В интроспективной психологии того периода «смотрение внутрь себя» как метод прямого наблюдения за течением психических процессов был основным методом исследования, что видно из названия этого психологического направления.

Объектом самонаблюдения могут выступать цели, мотивы поведения, особенности и результаты деятельности. Так же, как и наблюдение, интроспекция — достаточно субъективный метод познания.

Основные рекомендации по использованию этого метода в Педагогической психологии связаны не столько с целью получения информации о протекании психических процессов, сколько с развитием рефлексивного мышления, которое лежит в основе самонаблюдения. Его регулярное применение с последующим составлением самоотчетов формирует умение замечать свое состояние и изменения в нем, навыки рефлексивного анализа, а в дальнейшем — саморегуляции. Это фундамент профессиональной деятельности педагога, и поэтому изучение метода интроспекции может быть включено в программу подготовки педагогических кадров.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов.

Беседа — один из эмпирических методов психологии, предусматривающий прямое или косвенное получение сведений путем речевого общения.

Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для её естественного возникновения. При этом собеседник не подозревает, что он стал предметом изучения. Иногда человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. Важным условием проведения беседы в таком случае становится выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Надо четко определить цель, тему и план беседы. Вопросы же, задаваемые респонденту, составляются обычно с вариативными допущениями.

Одна из главных задач исследователя — построение контакта с собеседником (респондентом), который во многом определяется созданием атмосферы непринужденности и доброжелательности, т. е. беседа в отличие от других опросных методов (интервью, анкетирования) может проходить в свободной форме, и ее ход определяется непосредственным контактом с респондентом, его личностными коммуникативными особенностями, включенностью, психическим состоянием.

Негативно повлиять на атмосферу непринужденности во время беседы может запись исследователем ответов испытуемого. Поэтому еле дует заранее продумать способ фиксации ответов (это может быть, например, аудио- или видеозапись).

Информацию в беседе можно получать не только прямым, но косвенным путем. Например, для выявления нравственной позиции школьника лучше побеседовать о героях фильма или литературного произведения. Такая проективная беседа может быть использована уже в дошкольном возрасте.

Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку исследователь или педагог субъективно оценивает и интерпретирует ответы, поведение собеседника, при этом сам своим поведением (интонационными, мимическими и пантомимическими проявлениями) воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень доверия, открытости, искренности и естественности обследуемого.

Одним из вариантов беседы в детской психологии является клиническая, разработанная Ж. Пиаже. Это своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач и ответов на поставленные вопросы. Такие клинические беседы применялись для исследования особенностей детского мышления, например, для понимания установления существенных связей между предметами, явлениями и их свойствами (независимость количества предметов от расстояния между ними, величины, формы расположения и др.).

Интервьюирование — метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные вопросы. Респондент всегда знает, что становится предметом исследования, а его ответы на заранее намеченные исследователем вопросы, открыто фиксируются. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, но и о других людях, событиях, фактах.

Анкетирование — метод, который широко применяется прикладными психологическими науками, в том числе и педагогической психологией. Главная трудность его применения — разработка конкретного перечня вопросов, включаемых в анкету. Метод имеет возрастные ограничения, так как не может быть применен к тем, у кого нет навыков чтения и письма. Поэтому анкетирование в педагогической психологии и практике образовательного процесса применяют, начиная со среднего звена общеобразовательной школы.

Одно из его основных достоинств — массовый характер сбора информации. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос анкетируемому предлагается выбрать один из вариантов ответов (часто выбор составляют ответы «да» или «нет»).

Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

В педагогической практике на анкетирование отводится до 30— 40 минут. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке. Однако при обработке закрытых анкет качественный анализ практически невозможен, так как при схожести выборов («да» или «нет») у разных людей причины таких выборов остаются непроясненными и их нельзя сопоставить.

Главные требования, которым должно отвечать анкетирование — репрезентативность и однородность выборки.

Метод анкетирования предполагает возможность использования принципа анонимности, что может влиять на степень откровенности при ответах (например, анкета, выявляющая отношение учеников к учебным предметам и педагогам).

Анкета может быть рассчитана также на получение материала, касающегося других лиц (например, опрос учителей или родителей об особенностях обучения детей).

Этот метод предполагает изучение преимущественно конечного результата, актуальное отношение к проблеме, а не динамику процесса его формирования.

Анкетирование также позволяет учитывать эмоциональные и невербальные реакции опрашиваемых, что сокращает процесс качественного анализа и интерпретации полученных данных.

При изучении эмоциональной и волевой сфер личности его применение ограниченно. Словесные высказывания об эмоциях и желаниях еще не есть эмоциональные переживания и волевые действия. В исследовании этих областей большое значение имеет метод эксперимента.

При анкетировании следует учитывать, что мысль, высказанная в форме вопроса, всегда предполагает то или иное внушающее влияние па отвечающего, поэтому при формулировке вопросов следует максимально оградить анкетируемого от этого. В практической психологии выделяют несколько форм вопросов в зависимости от их степени внушающего влияния.

Перед массовым анкетированием обычно проводятся пилотажные исследования с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции.

Таблица 3 Классификация форм вопросов по степени их внушающего влияния

Формы вопросов Степень внушающего влияния Пример
Предполагающие Максимальная «Какие книги ты любишь?» (хотя неизвестно, любит ли
Выжидательные «Любишь ли ты читать книги?»
Не вполне разделительные «Любишь ли ты читать книги
Всецело разделительные «Любишь ли ты читать книги
Определенные Минимальная «Чем ты любишь заниматься в свободное время?»

Анализ продуктов деятельности — это метод опосредованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию созданных им материальных и идеальных продуктов (вербальных, графических, изобразительных).

В научных психологических исследованиях обязательно предполагается формулировка цели, гипотезы и способов анализа таких продуктов.

Анализ позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретного человека. Так, сравнение рисунков школьника (с натуры, на предложенную тему) дает возможность выявить особенности взаимоотношения анализа и синтеза в процессе рисования с натуры, роль зрительной памяти в создании тематических композиций, определить уровень овладения графическими умениями и навыками, развития творческого воображения.

В педагогической практике педагог на основе ученических или студенческих конспектов, рефератов, выступлений, сочинений, контрольных работ, рисунков и т. д. решает свою профессиональную задачу по анализу обратной связи (степени усвоения изучаемого предмета и отношения к нему), индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет ему корректировать свои профессиональные действия, повышать их эффективность.

В практической психологии метод анализа продуктов деятельности совмещается с методом тестирования. Например, большой популярностью у психологов-практиков, работающих в системе образования,

Пользуются проективные рисуночные тесты, позволяющие исследовать личностные качества (такие, как самооценка, уровень притязаний, уверенность, агрессивность, тревожность, инфантильность, стремление к лидерству и др.), так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам выполненного им рисунка свои чувства и переживания. Одним из самых информативных является рисуночный тест «Несуществующее животное», который можно использовать в работе уже с детьми 4,5—5 лет.

Иногда метод анализа продуктов деятельности предполагает оценкy не только продукта (теста, рисунка), но и процесса его создания (сочинения, рисования), а также степень соответствия конечного продукта первоначальному замыслу.

Метод изучения педагогической документации (как продуктов деятельности педагога) — классных журналов, протоколов собраний, личных дел учащихся — предоставляет исследователи некоторые объективные данные, которые дают представление о реально сложившейся практике организации образовательного процесса и о личности самого педагога (направленности его профессионального внимания, тщательности, добросовестности, импульсивности и др.).

Социометрия — метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основателем этого метода в психологии является Дж. Морено, который считал, что результаты такого исследования составляют основу для терапевтического изменения существующих социальных отношений.

При социометрическом исследовании речь идет не столько о выяснении симпатий путем опроса (как при изучении общественного мнения), сколько о первом шаге в изменении существующих отношений. Завершается проведение социометрии построением социограммы, которая является графическим изображением эмоциональной структуры группы.

На основе социометрической процедуры диагностики в практике образования мы можем ответить на вопросы:

— Кто неформальный лидер группы (класса, педагогического коллектива)? (Соответствующие исследования показали, что индивиды с высоким социометрическим статусом являются как бы референтами групп, т. е. носителями основных норм и ценностей этих групп).

— Каково распределение статусов?

— Какова эмоциональная сплоченность группы?

— Кто кому оказывает предпочтение в общении?

— Через кого лучше оказывать влияние на конкретного учащегося? И т.п.

Социометрия, как эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, особенно для решения воспитательных задач образовательного процесса.

Тестирование — диагностическая процедура, где тест выступает как стандартизированное психологическое испытание.

Объектом самонаблюдения могут выступать цели, мотивы поведения, особенности и результаты деятельности. Так же, как и наблюдение, интроспекция —… Основные рекомендации по использованию этого метода в Педагогической… Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector