Влияние семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста

метки: Ребенок, Семья, Возраст, Развитие, Человек, Психический, Отношение, Личность

Введение

Проблема влияния семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста является одной из наиболее актуальных проблем возрастной психологии. Психологами практически всех направлений подчеркивается тот факт, что главным и необходимым условием развития ребенка как человеческого существа, формирования его внутренней жизни являются окружающие его близкие люди, прежде всего родители.

Изучению проблемы индивидуально-психологических особенностей личности в дошкольном возрасте посвящены труды Л.С. Выготского, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и многих других ученых.

Большой и ценный для науки и практики материал о влиянии семьи на состояние ребёнка, формирование его личности представлен в работах таких педагогов и психологов как: Г.С. Абрамовой, Л.Ф. Обуховой, Е.Г. Силяевой и др.

Дошкольный возраст — это период интенсивного психического развития, появления психических новообразований, становления важных черт личности ребенка. Это период первоначального формирования тех качеств, которые необходимы человеку в течение всей последующей жизни. В дошкольном возрасте формируются не только те особенности психики детей, которые определяют общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и такие, которые представляют собой «задел» на будущее, такие как самооценка и др.

На данной возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты личности, но и свои индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью с собственными интересами, стремлениями, способностями.

Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры объекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Взрослые во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, формируя его, как личность и психологическую готовность к дальнейшей жизни.

Взаимоотношения в семье играют огромную роль в развитии и воспитании развивающейся личности ребенка. То, как люди взаимодействуют между собой в семейном кругу, сказывается на развитии ребёнка самым непосредственным образом. Каждый член семьи может играть какую-то определённую роль во взаимодействии с другими её членами. Семья, воспитывающая ребенка дошкольного возраста, решает определенные задачи, свойственные именно данному этапу развития. К сожалению, не всегда отношения между супругами складываются благополучно. Достаточно часто могут возникать различные конфликты в семье. Проблема сохранения психического здоровья детей и профилактики его нарушений в результате конфликтных отношений в семье является предметом пристального внимания специалистов разных областей: медиков, педагогов, психологов. Восприятие ребенком конфликтных отношений в семье индивидуально и зависит от его личности, степени вовлечённости в это событие, его предыдущего опыта восприятия и преодоления драматических ситуаций. Родители могут столкнуться с неблагоприятными факторами воздействия семейных конфликтов на психическое состояние ребенка. Конфликтные ситуации как любое психотравмирующее событие может негативно отразиться на детях.

Духовно-нравственное развитие личности ребёнка в семье

... семьи как целого на индивида и индивида на семью как целое усиливается тем, что современные разработки, посвященные развитию ребенка в семье, ... утверждавшим, что конкретные свойства личности ребенка в принципе не выводимы ни из свойств личности родителей, ни даже из ... в политическом, экономическом, социальном и культурном укладе жизни страны, адаптация к новым макроусловиям сопровождается ростом ...

В связи с этим актуальным является изучение влияния семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста.

Цель курсовой работы: изучить влияние семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста.

Несмотря на большое количество исследований, посвященных особенностям воспитания ребенка дошкольного возраста и роли семьи в развитии детей, недостаточно освещены проблемы влияния семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста. В связи с этим были сформулированы следующие задачи курсовой работы:

— рассмотреть современные подходы к периодизации психического развития;

— изучить возрастные особенности детей дошкольного возраста;

— раскрыть понятие семьи, ее задачи и функции;

— изучить влияние семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста;

— выявить особенности профилактики психических нарушений у детей, вызванных конфликтными отношениями в семье.

Объект исследования: психическое развитие детей.

Предмет исследования: влияние семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблеме могут быть использованы практическими психологами и педагогами в определении способов помощи детям дошкольного возраста, воспитывающихся в конфликтных семьях, а также при оказании квалифицированной помощи родителям детей дошкольного возраста.

1. Теоретические подходы к проблеме развития в дошкольном возрасте

1.1 Современные подходы к периодизации психического развития

В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространёнными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Под периодизацией психического развития (англ. levels of human mental development) понимается «принцип рассмотрения развития психики в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий, периодов)» [2, с.580-581]. В стадиальных концепциях (в противоположность концепции непрерывного развития) смена стадий полагается имеющей в основании некоторый устойчивый признак (или отношение признаков).

Комплексное обследование психомоторного развития ребенка раннего возраста

... списка ( наименоний) и трех приложений. 1. Теоретические основы изучения психофизического развития раннего возраста 1.1 Психомоторное развитие ребенка Ранний возраст -- особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде ...

В зависимости от своих теоретических установок сторонники периодизации психического развития подразделяют процесс психического развития на большее или меньшее число стадий.

Л.С. Выготский существующие в науке схемы периодизации детского развития предлагает разделить на три группы [3].

К первой группе относятся попытки периодизации детства на основе ступенчатообразного построения процессов, так или иначе связанных с детским развитием. К этой группе относится попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребёнка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.).

Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а на основе ступеней воспитания и образования. В этом, по мнению Л.С. Выготского, и заключается ошибочность этой схемы.

Ко второй относятся наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П.П. Блонского расчленить детство на эпохи на основании «дентиции», то есть появления и смены зубов. Л.С. Выготский полагает, что все выделенные схемы субъективны, так как объективный признак берётся по субъективным основаниям.

К третьей группе относятся попытки периодизации детского развития связанные со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, по мнению Л.С. Выготского, скорее правильно ставится задача, чем разрешается. Например, А. Гезелла строит периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа. Он представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. И раннее детство является высшей инстанцией для истолкования личности [3].

Основы собственно периодизации психического развития в отечественной психологии заложил Л.С. Выготский. Он проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование (впервые возникающие в том или ином возрасте психические изменения в психике).

Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса. С понятием «новообразование» Л.С. Выготский связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и такие психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте.

По мнению ученого возрастная периодизация психического развития может быть представлена в следующем виде: кризис новорожденности, младенческий возраст (от 2 месяцев до 1 года); кризис одного года, раннее детство (от 1 года — до 3-х лет); кризис трёх лет; дошкольный возраст (от 3-х лет — до 7 лет); кризис семи лет; школьный возраст (от 8 лет — до 12 лет); кризис 13 лет; пубертатный возраст (от 14 лет — до 18 лет); кризис 17 лет [4].

Психолого-педагогические условия развития наглядно-действенного ...

... В процессе действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Таким образом, ... тестирование. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Характеристика мышления как психического процесса В современной литературе существует достаточно ...

Также следует учитывать, что на каждом возрастном этапе складывается своеобразное, специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Л.С. Выготский эти отношений определил как «социальная ситуация развития» [4].

Таким образом, по мнению Л.С. Выготского критерием деления детского развития на отдельные возрасты были центральные (основные) психологические новообразования, характерные для каждой стадии; кроме того, стадия характеризуется устойчивой адекватной возрасту социальной ситуацией развития.

Различные понятия являются ключевыми в периодизациях как отечественных, так и зарубежных авторов. Например, центральное место в периодизации Д.Б. Эльконина занимает ведущая деятельность. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. Деятельность ребёнка внутри систем «ребёнок-общественный предмет» и «ребёнок-общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Взрослый человек выступает перед ребёнком как носитель новых и всё более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей [1, с.172]

Д.Б. Эльконин выделяет в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период — младенчество (от 0 — до 1 года).

Ведущая деятельность — непосредственно-эмоциональное общение, внутри него у ребёнка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

Второй период — раннее детство (от 1 года — до 3-х лет).

Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребёнок воспроизводит общественно выработанные способы действия с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщённо-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребёнка сознания, выступающего для других в виде собственного «я».

Третий период — дошкольное детство (от 3-х — до 6 лет).

Ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра. В процессе её осуществления у него формируются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий. Происходит выделение в них моментов соподчинения и управления, а также складываются обобщённые переживания и осмысленная ориентация в них. Доминирует мотивационно-потребностная сфера [1, с.175].

Эмпирическое исследования развития морально-нравственных качеств ...

... 3. Методы математико-статистического анализа: φ*-критерий Фише-ра База исследования: МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 253» г. Челябинска. В исследовании приняли участие 20 ... нравственных норм поведения Нравственность обозначает те внутренние, духовные качества, кото-рыми руководствуется человек, и правила поведения, определяемые этими качествами [15]. Нравственность является важнейшей ...

Четвёртый период — младший школьный возраст (от 6 — до 10 лет).

Ведущая деятельность — учебная деятельность. На её основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения.

Пятый период — подростковый возраст (от 10 — до 15 лет).

Ведущая деятельность — общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Также доминирует целостная общественно полезная деятельность, включающая в себя такие виды, как трудовая, учебная, общественно-организаторская, спортивная и художественная деятельности. В процессе осуществления этих видов деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учётом принятых в них норм взаимоотношений, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», то есть самосознание.

Шестой период — ранняя юность (от 15 — до 17 лет).

Ведущая деятельность — учебно-профессиональная деятельность. Благодаря ей у них формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы [1, с.177].

Также, Д.Б. Элькониным были выделены 2 типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности. В соответствии с этим дошкольный возраст (возраст овладения смыслами человеческой деятельности в игре) и младший школьный возраст (когда происходит овладение средствами мыслительной деятельности в учебной деятельности) составляют 2 фазы единой эпохи — детства. [4].

Таким образом, психическое развитие, согласно периодизации Д.Б. Эльконина, осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

К.Н. Поливанова анализируя классические схемы периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, выдвигает ряд вопросов: «В чем психологическая специфика этапов детства, относящихся к двум разным системам: «ребенок-общественный взрослый» и «ребенок-общественный предмет». Существует ли какая-то специфика механизмов развития в периоды, относящиеся к этим двум системам? Каким образом происходит развитие в разные периоды?» [5, с.123].

Отвечая на эти вопросы, К.Н. Поливанова вводит категорию моделирования, как инструмента анализа различных возрастов, что позволяет перейти к описанию субъектно-психологических составляющих развития. Исследователь не пытается оспорить термин «деятельность», но описание систем «ребенок-общественный взрослый» и «ребенок-общественный предмет» может вестись в русле выявления связи входящих в систему элементов, а не простого называния элементов дихотомии. Описывая эти связи в терминах различных форм моделирования, можно получить инструмент сопоставления возрастов, принадлежащих одной системе [5].

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ ...

... речи детей данной категории. 3. Провести констатирующее обследование психоречевого развития детей дошкольного возраста с дизартрией и наметить пути ее коррекции, проанализировать результаты. ... и психолого-педагогическом направлениях. Цель исследования - изучение особенностей речевого развития детей дошкольного возраста с дизартрией и путей ее коррекции. Объект исследования: дизонтогенез ...

Таким образом, по мнению К.Н. Поливановой периодизации психического развития преимущественно относятся к психическому развитию в детстве, поскольку достижение зрелости требует «проживания» общих для всех индивидуальных случаев стадий развития; в зрелом возрасте развитие может осуществляться по индивидуальным траекториям, а потому создание единой периодизации представляется спорным. Многочисленность и разнообразие предложенных периодизаций психического развития закономерно отражают многомерность самого процесса развития.

Э. Эриксон разработал эпигенетическую теорию развития личности, в которой рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению психолога, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название — психосоциальная модель развития личности).

Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Э. Эриксон полагал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта — синтез эго. Сквозная задача, «пронизывающая» всю жизнь человека — обретение идентичности. Идентичность предполагает тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Приобретение идентичности, как целостности своего «Я» происходит между двумя полюсами развития — позитивным и негативным. Развитие личности — борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе.

Э. Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии «полюса», между которыми формируется личность.

Первая стадия — младенчество (от 0 — до 1 год).

По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он «принимает» для себя решение — заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики — надежда. В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Результат развития: доверие — недоверие к окружающим людям.

Диагностика и развитие эмоциональной сферы личности у детей дошкольного возраста

... исследование мира детских эмоций в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. На наш ... переживаний. «Удовольствие — неудовольствие». Удовлетворение физиологических, духовных и интеллектуальных потребностей человека отражается как удовольствие, а неудовлетворение — как неудовольствие. В основе этих ...

Вторая стадия — ранний возраст (от 1 — до 3-х лет).

На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости).

Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития — либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Результат развития: автономия — зависимость.

Третья стадия — детство (от 3 — до 6 лет).

На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его — то он привыкает чувствовать себя виноватым. Результат развития: инициатива, уверенность в себе — чувство вины.

Четвёртая стадия — школьный возраст (от 6 — до 12 лет).

Основной вопрос «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Результат развития: трудолюбие — чувство неполноценности.

Пятая стадия — отрочество (от 13 — до 20 лет).

До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей — ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность — «Кто я?», «Каковы мои взгляды, убеждения, позиции?». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности — идентичность. Результат развития: идентичность — смешение ролей.

Шестая стадия — ранняя взрослость (от 21 года — до 25 лет).

Основные задачи возраста — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими — «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Результат развития: принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь.

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

Седьмая стадия — взрослость (от 25 — до 50-60 лет).

Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем — «Что я могу предложить будущим поколениям?». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. Результат развития: генеративность — стагнация.

Восьмая стадия — зрелость (свыше 60 лет).

Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос «Доволен ли я прожитой жизнью?». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Результат развития: из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость [6].

Таким образом, центральным в периодизации Э. Эриксона является понятие самоидентичности. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по мнению ученого, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Когнитивная теория развития. По мнению Ж. Пиаже основой периодизации является характеристика интеллекта (напр., стадия сенсомоторного интеллекта, стадия дооперационального мышления, стадия конкретных операций, стадия формальных операций и т. д.).

Интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Учёный выделяет следующие периоды развития:

— сенсомоторный период, поскольку в возрасте от 0 до 2-х лет;

— период конкретных операций, включает в себя две стадии: дооперационную и операционную.

Ж. Пиаже выделяет такие стадии развития как:

— сенсомоторная (от 0-1,5 до 2 лет) дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений — рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.;

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ, ПЕРЕЖИВШИМ НАСИЛИЕ

... психологам, социальным педагогам, социальным работникам по организации системы психологической помощи семье и детям, пережившим сексуальное насилие. Кроме того, разработаны рекомендации психологам кризисных ... исследования; принцип развития, принцип целостности, генетический, или принцип развития, а также труды в области: • исследования проблемы насилия и жестокого обращения с детьми и подростками ...

— дооперационная (от 2 до 7 лет).

В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт.

В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация).

Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм», то есть одушевление окружающих предметов. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий;

— конкретных операций (от 7 до 11-12 лет) — дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам;

— формальные операции (от 11-12 до 14-15 лет) — мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт [6].

Таким образом, одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. В созданной ученым теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания.

Б.Г. Ананьев отмечает, что стремление преодолеть опасность чисто биологического определения возраста и генетических связей, а вместе с тем и формального определения возрастного состояния по ступеням образовательно-воспитательного дела, привело к возникновению в психологии классификации возрастов по доминированию одного из видов деятельности самого человека (игра, учение, труд).

Однако при таком подходе нижние и верхние границы возрастов, типы переходов между ними, генетические связи и т.д. вовсе не измеряются в каких-либо параметрах времени. Ограничение периодов формирования личности от всего её жизненного пути приводит к тому, что основная часть этого пути (зрелость, старение и старость) не расчленяется во времени на чёткие возрастные периоды [7].

По мнению ученого классификация возрастов по психофизиологическим характеристикам развития включает следующую цепь фазных преобразований жизненного цикла человека: младенчество, раннее детство, детство, отрочество, юность, молодость, средний возраст, пожилой, старый, престарелый. Моменты преобразований (генетические переходы) могут выделяться как дискретные величины, имеющие то или иное значение для всего жизненного цикла (критические точки развития).

Наиболее сложным Б.Г. Ананьев считает «определение продолжительности каждого из этих периодов развития, поскольку следует учитывать гетерохронность функциональных и личностных изменений, а также возрастную и индивидуальную изменчивость» [7, с.59].

Психология развития как наука, очевидно, не только объясняет человеческое поведение в зависимости от возраста индивида, но и сама развивается. Множество точек зрения, аккумулированных в теориях и подходах к периодизации развития, позволяют сопоставить основания и критерии выделения стадий и оценки возрастных достижений, осознанно присвоить накопленный в исследованиях опыт и знания. Отсутствие завершенности и статичного состояния знания в области психологии развития способствует постановке новых научно-исследовательских вопросов и разработке способов их разрешения [8].

Так, В.И. Слободчиков предположил, что предельно общим понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие человеческой общности, внутри которой формируются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), то есть быть самобытным [9]. Основу описанной концепции составляет представление Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе каждой высшей психической функции. В этом плане общности людей осмыслены как каналы, связывающие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. Если человек не попадает в определенную общность, то у него не складывается или травмируется какой-то орган, связывающий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности.

Периодизация В.И. Слободчикова представляет собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций. Начало каждого нового цикла ознаменовано сменой ценностно-смысловых ориентиров в кризисе развития. Развитие рассматривается как циклический процесс, в котором чередуются и сосуществуют процессы социализации (расширение сферы взаимодействия с миром, обществом) и индивидуализации (дифференцировка этого взаимодействия) [9].

В основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации положено понятие «событийной общности». Данное понятие, по мнению В.И. Слободчикова, «одновременно охватывает две стороны развития — его объект и источник. Внутри событийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, то есть быть самобытным» [9, с.76]. Данная идея событийной общности связана с фундаментальным представлением Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции.

В.И. Слободчиков отмечает, что «с точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых [9, с.142]. Психолог выделяет следующие стадии развития субъектности: первая — оживление, вторая — одушевление, третья — персонализация, четвертая — индивидуализация, пятая — универсализация. Ступень одушевления включает в себя кризис младенчества, период раннего детства, кризис трех лет и дошкольное детство. Дошкольное детство характеризуется построением новой формы событийности ребенка и взрослого. Складывание и развитие новой совместности взрослого и ребенка в дошкольном возрасте определяет закономерности и результаты психического развития детей [9].

Таким образом, основные периодизации детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Во-первых, развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Во-вторых, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Однако, кроме этого, следует учитывать и динамику переходов от одного возраста к другому. Возрастные изменения могут происходить резко, критически, а могут происходить постепенно.

1.2 Возрастные особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст (возрастной период от 3 до 7 лет) является одним из важнейших этапов в развитии личности. Человек — существо социальное. С самого начала жизни он включен в социальные взаимодействия. Человек как личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивида через другого, себе подобного, именно потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений.

Л.С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особое социальное пространство, которое создает взрослый для развития детской личности. Оно определяется системой социальных условий, которые взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом социальная ситуация развития оказывается относительно стабильной на протяжении конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в которых развивается ребенок. Но поскольку сам ребенок изменяется, приобретая новые качества, меняется его отношение к социальной ситуации развития и к процессу взаимодействия со взрослым — от принятия к полному отрицанию [4].

Одним из важных факторов развития личности ребёнка является общение. Экспериментальные исследования, проведённые под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга различные формы общения детей и взрослых: ситуативное (эмоциональное, деловое) и внеситуативное (познавательное, личностное) [10].

Кроме деловых контактов со взрослыми, для шестилетнего ребёнка характерно и внеситуативное общение с ними [10].

Основным мотивом внеситуативно-познавательного общения является стремление к общению со взрослыми ради получения новой информации или обсуждения с ними причин разнообразных явлений окружающего мира.

В основе внеситуативно-личностного общения лежит потребность ребёнка во взаимопонимании и сопереживании.

Особую значимость семьи многие учёные (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский и др.) объясняют тем, что самостоятельность ребёнка относительна, его благополучие, да и сама жизнь, зависят от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей. Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребёнка, а «воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний» [11].

Также, огромное значение для развития ребёнка дошкольного возраста имеет общение его с другими детьми (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский).

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребёнка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряжённости и тревожности. Но главной особенностью этого возраста является «нарастающее стремление к общению со сверстниками того же пола, что позволяет окончательно утвердиться в соответствующей полу роли мальчика или девочки» [27].

Основное значение игры, выражающее непосредственную реализацию социальной ситуации развития ребёнка, Д.Б. Эльконин видел в ориентации на нормы отношений между людьми [13].

С игрой также связаны и другие наиболее существенные новообразования дошкольного возраста: способность сопереживать, которая проявляется в «эмоциональной децентрации» (перемещение аффективности с себя на личность другого человека) и произвольных актах, ориентированных в соответствии с эмоциональным состоянием партнёров; потребность в социальном соответствии.

Игровая деятельность детей дошкольного возраста, характеризуется воспроизведением в специфической форме действий и отношений взрослых. Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем [13].

Ведущая деятельность привлекает ребенка больше других видов деятельности, и поэтому ребенок обнаруживает свои максимальные возможности. Так в игре может сделать многое из того, что для него непосильно в других условиях.

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, отмечая развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) [4].

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая».

У дошкольников складываются основные структуры личности: притязания личности; Я-концепция; перспективы личности; иерархия побуждений.

Притязания личности (эффективность и привлекательность).

Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

Формирование Я-концепции. Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Т. Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.

Когнитивный. Имеется в виду способность составить описание самого себя.

Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т.п.).

Ребенка можно понять через рисунки.

Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива — это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.

Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов. Ребенок 2-х лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.

Развитие ребёнка в целом связано с самосознанием и самооценкой как важной формой его проявления. В процессе расширения, усложнения отношений с окружающими, дошкольник более полно и глубоко осознаёт себя, оценивает достоинства и недостатки как свои, так и сверстников. Самооценка детей начинает формироваться с четырех лет и может различаться степенью критичности, самостоятельности, рефлексивности, аргументированности. Она может быть устойчивой и изменчивой.

По мнению Е.И. Славиной и Э.А. Гилязовой, уровень самооценки тесно связан с психическими состояниями детей. Тревожные, мнительные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникают проявления навязчивости, тревожности [14].

Таким образом, развитие самосознания и самооценки находится в тесной связи с формированием личности ребёнка. В результате, к концу дошкольного возраста возникает ещё одно важное новообразование — осознание своего социального «Я», того положения, которое он занимает в данный момент.

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие. Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности [7].

В связи с ориентацией на взрослого и развитием самосознания происходит интенсивный процесс осознания себя во времени. По результатам исследований И.Е. Валитовой, оно качественно изменяется к концу старшего дошкольного возраста, ибо начинает основываться на познании и применении по отношению к себе общих закономерностей человеческой жизни [15].

Осознанные закономерности ребёнок переносит на себя, то есть, по мнению отечественного психолога Я.Л. Коломинского, происходит присвоение личностью «линейной модели времени на уровне самосознания» [11].

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и в сознании дошкольника. Л.С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций, а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходят на первое место. Так, в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой становится память [4, с. 144].

Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но, помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве.

Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца [14, c. 147].

По мнению Л.И. Божович, кризис 6-7 лет вызван появлением новообразования — так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6-7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «Я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость [27].

Таким образом, можно отметить следующие особенности возрастного развития в дошкольников:

? основная роль в характере развития ребёнка играет семейная ситуация в целом (по сравнению с большей нагрузкой, которая приходилась на материнское отношение в предыдущих возрастах);

? возникновение соподчинения мотивов, развитие самооценки и уровня притязаний;

? осознание своего социального «Я»;

? значимость благополучных отношений не только со взрослыми, но и со сверстниками;

? освоение социальных норм и правил общежития в процессе взаимоотношений и общения со сверстниками.

2. Влияние конфликтных отношений в семье на психическое развитие детей дошкольного возраста

2.1 Понятие семьи, её задачи и функции

семья психический нарушение конфликтный

Семья — это сложное социальное образование. Она определяется как исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения [16].

По определению А.И. Антонова, семья ? это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи. Исследователь полагает, что лишь наличие такого триединого отношения позволяет говорить о конструировании семьи как таковой в ее строгой форме. Факт одного или двух из названных отношений характеризует фрагментарность семейных групп, бывших прежде собственно семьями (по причине взросления и отделения детей, распада семьи из-за болезни, смерти ее членов, из-за развода и других видов семейной дезорганизации), либо не ставших еще семьями (например, семьи молодоженов, характеризующихся только супружеством, но не родительством и кровным родством) [17].

Различают следующие типы семей: по семейному стажу, по количеству детей, по составу, по однородности социального состава, по качеству отношений в семье, по типу потребительского поведения, по условиям семейной жизни [21].

Специфика современной жизни обусловила трансформационные процессы в современной семье, требующие анализа особенностей ее функционирования, прохождения стадий жизненного цикла и особенностей переживания нормативных и ненормативных кризисов. Прежде чем перейти к анализу семьи в ситуации кризиса, целесообразно остановиться на основных понятиях психологии и психотерапии семьи.

Семья рассматривается как система, обладающая определенной структурой и свойствами. Как и всякую систему, ее характеризует следующий ряд признаков:

— взаимозависимость: взаимовлияние отдельных элементов системы;

— холизм: отдельные элементы системы, объединяясь в целое, приобретают новые свойства, отличные от изначальных индивидуальных характеристик;

— структурная организация, основными параметрами которой являются: иерархичность, или соподчиненность элементов структуры; наличие границ, описывающих внутрисемейные отношения и отношения семьи и окружающей среды; сплоченность; ролевая структура семьи;

— специфичность внутрисистемных процессов (циркулярные, спиралевидные; прерывистые, непрерывные);

— динамичность, или способность развиваться;

— способность к самоорганизации: наличие внутрисемейных сил, позволяющих семье оставаться целостной, сбалансированной системой и не разрушаться;

— диалектика гомеостаза и развития [23].

Сложность анализа семьи как системы заключается в необходимости учитывать тот факт, что любая система является частью других, более крупных систем и находится с ними в непосредственном взаимодействии и взаимовлиянии.

Важнейшими характеристиками семьи являются её функции, структура и динамика.

Жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определённых потребностей её членов, называется функцией семьи. Функций семьи столько, сколько видов потребностей в устойчивой, повторяющейся форме она удовлетворяет. Выполнение семьёй её функций имеет значение не только для её членов, но и для общества в целом [21, с.45].

Воспитательная функция семьи состоит в том, что удовлетворяются индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми и их воспитании; в том, что родители могут «реализовываться» в детях. В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, подготовку новых членов общества.

Хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи, содействует сохранению их здоровья.

Эмоциональная функция семьи — удовлетворение её членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.

Функция духовного (культурного) общения — удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении.

Функция первичного социального контроля — обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить своё поведение в полном соответствии с социальными нормами.

Сексуально-эротическая функция — удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи.

Семья, которая адекватно выполняет всю совокупность своих функций — это функциональная семья. Если в семье отмечаются нарушения какой-либо функции или нескольких функций вместе, то такая семья называется дисфункциональной.

С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями. Качественно изменилась функция первичного социального контроля [22].

А.Н. Обозова полагает, что стабильный брак обусловливается совпадением интересов и духовных ценностей супругов и контрастностью их личностных качеств. Стабильности семьи способствует также умение членов семьи вести переговоры по всем аспектам совместной жизни [25].

Благополучные семьи также испытывают трудности. Их проблемы, как правило, вызваны внутренними противоречиями и конфликтами, которые связаны с изменяющимися условиями жизнедеятельности в социуме:

— с чрезмерным стремлением защитить друг друга, помочь другим членам семьи («снисходительная, потворствующая гиперпротекция и «чрезмерная опека»);

— с неадекватностью соотнесения собственных представлений о семье и тех социальных требований, которые предъявляются к ней на данном этапе социального развития (трудности восприятия противоречий современного социума) [21].

Неблагополучные семьи (проблемные, конфликтные, кризисные).

Психологические проблемы возникают из-за неудовлетворения потребностей одного или нескольких членов семьи под воздействием сверхсильных внутрисемейных и общесоциальных жизненных факторов. Главной проблемой, как правило, является положение ребенка в семье и отношение к нему родителей. В неблагополучных семьях у родителей зачастую проявляются различные психогенные отклонения: проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, жестокость и эмоциональное отвержение, неразвитость родительских чувств и т.д. [21].

Неблагополучные семьи разделяют на конфликтные, кризисные и проблемные.

Конфликтные семьи. Во взаимоотношениях супругов и детей есть сферы, в которых интересы, потребности, намерения и желания членов семьи приходят в столкновение, порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния. Брак может длительно сохраняться благодаря взаимным уступкам и компромиссам, а также другим скрепляющим его факторам.

Кризисные семьи. Противостояние интересов и потребностей членов семьи носит особо резкий характер и захватывает важные сферы жизнедеятельности семейного союза. Члены семьи занимают непримиримые, и даже враждебные позиции по отношению друг к другу, не соглашаясь ни на какие уступки или компромиссные решения. Кризисные браки распадаются или находятся на грани распада.

Проблемные семьи. Для них характерно появление особо трудных ситуаций, способных привести к распаду брака. Например, отсутствие жилья, тяжелая и продолжительная болезнь одного из супругов, отсутствие средств на содержание семьи, осуждение за уголовное преступление на длительный срок и целый ряд других, чрезвычайных жизненных обстоятельств. В современной России это наиболее распространенная категория семей, для определенной части которых вероятны перспективы обострения семейных взаимоотношений или появление тяжелых психических расстройств у членов семьи [21].

Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис определяют структуру семьи составом семьи и числом её членов, а также совокупностью из взаимоотношений. Анализ структуры семьи даёт возможность ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи: кто в семье осуществляет руководство и кто является исполнителем, как распределены между членами семьи права и обязанности. С точки зрения структуры, выделяются семьи, где руководство сосредоточено в руках одного члена семьи, и семьи, где явно выражено равное участие всех членов в управлении. В первом случае говорят об авторитарной системе отношений, во втором — демократической. Различной может быть структура семьи в зависимости от того, как в ней распределены основные обязанности: равномерно или же большая часть сосредоточена в руках одного члена семьи. В большинстве случаев семьи ориентированы на равномерное распределение обязанностей, а также равноправное участие в решении всех семейных проблем. В ходе социологических опросов на предпочтительность такой структуры взаимоотношений указывает большая часть опрошенных [21].

Психологи А.И. Антонов и В.М. Медков выделяют по составу:

— нуклеарные семьи, которые в настоящее время наиболее распространены и состоят из родителей и их детей, то есть из двух поколений. В нуклеарной семье имеется не более трех нуклеарных позиций (отец-муж, мать-жена, сын-брат или дочь-сестра);

— расширенные семьи представляют собой семью, объединяющую две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством и состоящую из трех или более поколений — прародителей, родителей и детей (внуков) [17].

Е.А. Личко разработала следующую классификацию семей:

— структурный состав: полная семья (есть мать и отец), неполная семья (есть только мать или отец), искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери);

— функциональные особенности: гармоничная семья, дисгармоничная семья [18].

Семья как малая группа характеризуется глубокой внутренней психологической и поведенческой взаимосвязанностью её членов, которая делает её относительно автономным социально-психологическим образованием.

Одни и те же члены семьи в различных характерных для нее системах отношений обычно занимают неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в структуре внутрисемейных отношений в психологии используются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль». Позиция — это понятие, обозначающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений. В семье она определяется связями данного человека с остальными членами семьи. От позиции, занимаемой человеком в семье, зависит степень его потенциального влияния на поступки остальных членов семьи. В отличие от позиции статус человека в семье — это реальная характеристика его положения в системе внутрисистемных отношений, степень действительной авторитетности для остальных членов семьи. Внутренняя установка человека в системе внутрисемейных отношений — это личное, субъективное восприятие или своего соответственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет и степень внимания на остальных членов семьи. Действительный статус и его восприятие человеком могут расходиться. В социальной психологии роль определяется как нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека, занимающего определенную позицию. Войдя в определенную роль в семье, человек постепенно привыкает к ней, и сами члены семьи начинают ожидать от него поведение, соответствующего роли. Принятия на себя роль во многом определяет восприятие и оценку человека в системе внутрисемейных отношений [20].

Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от её этапов жизнедеятельности. Существуют различные системы выделения основных этапов жизненного цикла. Наиболее известной является сиcтема стадий, где в качестве основного признака разграничения стадий использовался факт наличия или отсутствия детей в семье или их возраст. Помимо ситуативных стрессов выделяют и те, которые предусмотрены коллизиями развития личности и организма, семьи и других социальных групп — нормативные стрессы и стрессоры, кризисы развития. Они могут быть описаны как критические точки прохождения семьи от фазы к фазе в жизненном цикле семьи. Именно в этих точках прежние способы достижения целей, применявшиеся в семье ранее, не способствуют достижению новых потребностей, появившихся у членов семьи [22].

Г. Навайтис рассматривает следующие этапы развития семьи:

— добрачное общение. На данном этапе необходимо достигнуть частичной психологической и материальной независимости от генетической семьи, приобрести опыт общения с другим полом, выбрать брачного партнера, приобрести опыт эмоционального и делового общения с ним;

— брак — это принятие супружеских социальных ролей;

— этап медового месяца. К его задачам относятся: принятие изменений в интенсивности чувств, установление психологической и пространственной дистанции с генетическими семьями, приобретение опыта взаимодействия в решении вопросов организации каждодневного быта семьи, создание интимности, первичное согласование семейных ролей;

— этап молодой семьи. Рамки этапа: решение о продолжении рода — возвращение жены к профессиональной деятельности или начало посещения ребенком дошкольного учреждения;

— зрелая семья, то есть семья, выполняющая все свои функции. Если на четвертом этапе семья пополнилась новым членом, то на пятом она дополняется новыми личностями. Соответственно изменяются роли родителей. Их возможности удовлетворять потребности ребенка в опеке, безопасности должны дополняться способностями организовывать социальные связи ребенка. Этап заканчивается, когда дети достигают частичной независимости от родительской семьи. Эмоциональные задачи семьи можно считать решенными, когда психологическое влияние детей и родителей друг на друга приходит к равновесию, когда все члены семьи условно автономны;

— семья людей старшего возраста. На данном этапе возобновляются супружеские отношения, придается новое содержание семейным функциям (например, воспитательная функция выражается участием в воспитании внуков) [23].

Таким образом, семья является сложным социальным образованием и остается основным социальным институтом, который обеспечивает своим членам экономическую, социальную и физическую безопасность, заботу о малолетних, престарелых и больных. Семья обеспечивает условия для социализации детей, молодежи, а также объединяет своих членов чувством любви, общности и предоставляет возможности для их гармоничного развития.

2.2 Влияние межличностных отношений в супружеской паре на психическое развитие детей дошкольного возраста

Существенное влияние на формирование личности ребёнка оказывает семья, и то, какие эмоциональные связи присутствуют между ее членами. Вопросы семейного воспитания и влияния взаимоотношений в семье на ребенка стали разрабатываться в рамках психолого-педагогического подхода (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.И. Лисина, В.К. Копырло и др.).

Авторы, занимающиеся этой проблемой, отводят важную роль раннему опыту воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейным традициям и эмоциональному фону отношений родителей к ребенку.

Взаимоотношения в семье играют огромную роль, так как от них зависит насколько гармонично и полноценно будет развиваться ребенок, а также каким он вырастет, и какое место в обществе он займёт.

Под семейными взаимоотношениями понимается специфический вид отношений членов семьи друг к другу, в которых имеется возможность непосредственного одновременного или отсроченного ответного личностного отношения [24].

Эмоциональный тон внутрисемейных отношений можно представить в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения, а на другом ? враждебные.

Отрицательный опыт конфликтной семьи проявляется для ребенка в следующем:

— ребенок растет в условиях противоречивых, несогласованных требований матери и отца;

— резко возрастает риск нервно-психических заболеваний;

— возрастает вероятность формирования нарушений поведения;

— снижается способность ребенка к адаптации;

— ребенок не усваивает ряд нравственно-общественных норм;

— у ребенка формируются противоречивые чувства к свои родителям [29].

Исследования детей, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что «все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кто воспитывается в конфликтных семьях» [29, с.201].

В условиях конфликтных взаимоотношений между супругами дети сталкиваются с трудностями в учёбе и в отношениях со своими сверстниками, зачастую у некоторых из них наблюдаются задержки в психическом развитии, девиантное поведение и т.д. Я-концепция у таких детей имеет негативный характер развития [14]. Также как правило, у них нарушены эмоциональные контакты с родителями. Так, нарушение эмоциональных контактов с матерью, вызывает значительные психологические проблемы в развитии. Недостаток искренних, доверительно-теплых и непосредственно-эмоциональных отношений приводит к возникновению нарушений развития личности. Отсутствие эмоциональной поддержки, любви и признания в семье вызывает у ребенка страх одиночества, ощущение изолированности, забытости и ненужности. Острая потребность в признании ? это одновременно и потребность в самоутверждении. Ребенок нуждается в раскрытии своего Я, поддержке и любящем отношении. Недостаточность любви и признания может компенсироваться страхами, капризами. У детей формируется замкнутость, недоверие к окружающим [14].

Однако М. Боуэн утверждает, что если конфликтующие родители сосредотачивают всю свою энергию и обвинения друг на друге, то даже сильный постоянный конфликт между ними, когда ни один из них не способен приспособиться или адаптироваться в своих взаимоотношениях, не нанесет особого вреда личностному развитию ребенка [31].

Вместе с тем следует заметить, что сама по себе неспособность конфликтующих супругов к выработке каких-либо компромиссов, гибких форм поведения по отношению друг к другу говорит о низких показателях дифференциации Я у супругов и, как следствие этого, о наличии у каждого из них стремления вовлечь в свой межличностный конфликт третье лицо (ребенка).

Ситуация, когда супружеский конфликт не оказывает на ребенка никакого заметного негативного воздействия, может существовать исключительно теоретически. Более того, в структуре семейных отношений родительско-детские отношения являются эволюционно более поздними и содержательно более определенными: они возникают в уже имеющемся контексте супружеских отношений. Анализ литературных источников показывает, что чем более ригидными являются отношения в супружеской паре, тем более ригидный характер носят родительско-детские отношения [31, 32]. Неспособность супругов адаптироваться в своих взаимоотношениях означает ригидность их отношений. Даже если конфликтующая супружеская пара «замкнута» сама на себя, родительско-детские отношения в такой семье приобретают в силу их ригидности дисфункциональный характер. Здесь закономерно возникает вопрос о том, каким образом отношения в супружеской паре, в которые ребенок непосредственно не включен, и которые, по мнению М. Боуэна, могут быть замкнуты сами на себя, влияют на личностное развитие ребенка [31].

Ребенок, ставший свидетелем межличностного конфликта родителей, который прошел все стадии развития от конфликтной ситуации до разрешения, переживает гамму эмоций последовательно сменяющих друг друга. Однако очевидно, что эта динамика субъекта переживания (в данном случае ребенка) характеризует не его и не участников межличностного конфликта (в данном случае родителей), а параметры ситуации их (родителей) межличностного взаимодействия.

В связи с этим основным условием, определяющим характер влияния супружеского конфликта на развитие ребенка в семье, являются особенности конфликтного поведения родителей и преобладающие стратегии разрешения конфликта, а не уровень включенности ребенка в конфликт [32, с.90].

На основании анализа научной психологической литературы [25, 26, 31, 32] можно сделать вывод, что напряженность, нарастающая во взаимоотношениях между супругами, имеет тенденцию разряжаться вне супружеской диады — в сфере родительско-детских отношений. Наличие латентного, скрытого и подавленного конфликта в супружеской паре приводит к тому, что супруги начинают проявлять свои негативные чувства друг к другу не прямо, а опосредованно через ребенка, разрешая в общении с ним свои конфликты и снижая напряжение. Родители, таким образом, уменьшают напряженность в собственных отношениях. Нетерпимость, максимализм, недоверие, излишняя аффективность и физические наказания в отношении ребенка являются проявлениями неразрешенного межличностного конфликта в родительской паре. Наличие конфликтных отношений между супругами делает родительско-детские отношения лишенными непосредственности, спонтанности, творчества. Будучи опосредованными, зачастую неосознаваемыми потребностями родителей, родительско-детские отношения становятся ригидными и стереотипными.

О.В. Шапатина выделяет следующие причины повышенной конфликтогенности сферы семейного воспитания.

Во-первых, это несовпадение воспитательного опыта, вынесенного из собственных семей. Очевидно, что такое несовпадение существует всегда и носит объективный характер. Опыт воспитания детей, полученный супругами в их родительских семьях, переносится в их собственную семью и актуализируется, когда они сами выступают в роли родителей. При этом их родительский стиль в значительной степени воспроизводит воспитательный стиль их родителей, а также является результатом реакции на то, как воспитывали их родители. Поскольку другого опыта воспитания детей у супругов нет, то свой опыт воспринимается ими как наиболее адекватный.

Во-вторых, это потребность каждого из супругов в личностной продолженности в ребенке. Стремление супругов максимально реализоваться в ребенке, транслировать ему свои взгляды, мнение, ценности и т.д. также может выступать как причина конфликтов между супругами.

В-третьих, поскольку воспитательная функция имеет максимальную по сравнению с другими функциями семьи представленность во внутрисемейном взаимодействии супругов с ребенком, то воспитание детей оказывается той сферой, в которую легко переносится напряжение из других сфер жизнедеятельности семьи. Примером такого переноса может быть фраза типа: «не нужно вести себя, как папа. Папа не правильно поступает… Его уже не исправишь — он взрослый, а ты так не делай….» [33].

Показательным является тот факт, что одной из наиболее частых причин конфликтов между супругами является именно сфера воспитания. При этом другие возможные причины (борьба за лидерство, отрицание отдельных черт характера, непринятие и отвержение привычек и каких-либо склонностей, сексуальная неудовлетворенность, низкая привлекательность супруга, неудовлетворенность материально-бытовыми условиями и др.) конфликтов либо недооцениваются, либо вытесняются.

При оценке влияния конфликтов между родителями, возникающими на почве воспитания, необходимо иметь в виду, что такие конфликты чаще всего возникают в процессе реализации воспитательной функции, то есть в присутствии ребенка. Отражаясь в психике ребенка, ситуация конфликта между родителями превращается в его внутриличностный конфликт со всем набором характерных для этой ситуации состояний [32].

Отражение ребенком типичной для супругов стратегии взаимодействия является фактором его личностного развития. Отражаясь в психике ребенка, конфликтное поведение родителей является фактором его негативной личностной динамики, выражающейся в повышении тревожности, неуверенности, низкой и нестабильной самооценке. Преодоление родителями конфликтной ситуации, являющейся неизбежным следствием различий их взглядов, установок, поведенческих стилей, выражающееся в согласовании родительских позиций, является фактором позитивной личностной динамики ребенка.

Субъектность родителей, выражающаяся в действиях, направленных на согласование родительских позиций в системе родительско-детских отношений, отражаясь в психике ребенка, является фактором его позитивного личностного развития.

Актуализация негативного образа ребенка в сознании его родителей повышает напряженность общения, эмоциональную закрытость и эмоциональную разобщенность их общения. Концентрация внимания супругов на антагонизме воспитательных позиций друг друга снижает их эффективность как воспитывающих взрослых. Негативный образ ребенка в семье является индикатором конфликта в супружеской паре. Острота и напряженность конфликта возрастает при актуализации образа ребенка в сознании супругов. Конфликтные отношения в супружеской паре разрушают родительский аспект брачных отношений. Актуализация позитивного образа ребенка в сознании супругов порождает тенденцию к углублению и развитию общения между ними. И, напротив, актуализация негативного образа ребенка в сознании супругов порождает тенденцию к свертыванию и прерыванию общения [32].

Обобщив данные научной литературы по проблеме исследования можно заключить, что в конфликтующих семьях влияние на детей проявляется не прямо, как в случаях семей с явно асоциальным поведением (алкоголиков, наркоманов и т.д.), а косвенно. Такое влияние неизбежно сказывается на личности ребенка.

В данной ситуации возможны три варианта неблагоприятного влияния супружеских конфликтов на личностное развитие ребенка:

— ребенок является свидетелем родительских конфликтов. Недовольство супругов друг другом и накопленное раздражение, враждебность нередко проецируются на ребенка. Ребенок, похожий на отца внешне или манерой поведения, может стать объектом постоянного недовольства со стороны матери, которая проецирует на него свою неудовлетворенность браком. Она перестает реально воспринимать поведение ребенка, оценивать его индивидуальные особенности, видит только нарушение запретов. Видимость воспитания оборачивается нетерпимостью, недоверием, негативными эмоциями или даже прямой агрессией по отношению к нему;

— ребенок может стать объектом эмоциональной разрядки обоих родителей. Перенос решения собственных проблем на детей создает еще более тяжелую психотравмирующую ситуацию для ребенка. Негативные эмоции по отношению к нему, несоразмерные требования к его поведению или, напротив, полное принятие всех его проявлений не позволяют ему реально оценить свое поведение и отношения с окружающими. Когда родители используют ребенка как объект эмоциональной разрядки, они предъявляют различные требования к нему, непоследовательны в своих действиях и выражениях эмоций. Подобный конфликт усугубляет ощущение неуверенности, ненадежности человеческих отношений, приводит к сомнениям в собственной ценности и возможностях ребенка;

— ребенок может стать объектом в разрешении супружеского конфликта. Часто родители используют также и другую стратегию устранения взаимного недовольства. Они прибегают к усиленной заботе, привлечению малыша на свою сторону, ограничивая общение с другим родителем. Гиперопека, вседозволенность могут быть продиктованы не заботой о нем, а боязнью одиночества, тревогой за собственное будущее, стремлением повысить свою роль и значение в семье. При этом в воспитании ребенка наиболее ярко проявляется тенденция к противоречивым требованиям, что негативно влияет на формирование личности. До некоторой степени решение конфликта за счет ребенка снижает напряженность в семье, но принципиально не решает проблемы. Невозможность разрешить свои противоречия толкает родителей к поощрению или наказанию малыша за такое поведение, которое бы доказывало правоту одного из супругов [32].

Таким образом, при любом неблагоприятном типе протекания семейных конфликтов у ребенка формируются следующие личностные особенности: эмоциональная нестабильность, неуверенность в себе, тревожность, замкнутость, отчужденность. Более того, ребенок может усвоить сценарий конфликтного поведения как единственно возможный способ разрешения проблем. Этот сценарий может воспроизводиться в его будущих семейных отношениях и в отношениях с другими людьми, что обуславливает трудности в его будущей социальной жизни.

2.3 Профилактика психических нарушений у детей, вызванных конфликтными ситуациями в семье

Основной фокус жалоб, с которыми обращаются конфликтные семьи в период воспитания детей дошкольного возраста, направлен на ребенка: на его личностные особенности и проблемы, связанные с поведением. Рассмотрение данных проблем на микросистемном уровне психологического функционирования семьи позволяет предположить, что возникновение трудностей и отклонений в развитии ребенка свидетельствует о дисгармонии всей семейной системы [21].

С целью профилактики психических нарушений у детей, вызванных конфликтными ситуациями в семье, можно рекомендовать следующие направления работы:

— повышение социально-психологической компетентности родителей;

— обучение родителей навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций;

— согласование требований, предъявляемых родителями ребенку;

— коррекция стиля родительского воспитания.

В рамках данного направления возможно проведение родительского семинара. Это специфическая методика, относящаяся к групповым методам работы с семьей, целью которой является коррекция когнитивных и поведенческих аспектов детско-родительских отношений и воспитания. Для этого могут быть использованы следующие методы и приемы работы:

Информирование, предполагающее расширение знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и возрастно-психологических законах развития ребенка. Предлагаемый материал должен быть предельно доступным, образным и убедительным и учитывать образовательный уровень аудитории.

Групповая дискуссия, которая может быть организована в двух формах:

— тематическая, предполагающая обмен мнениями по определенным темам;

— анализ конкретных ситуаций и случаев.

Основной задачей групповой дискуссии является повышение мотивации и вовлеченности участников в решение актуальных проблем.

Библиотерапия — обсуждение специально подобранных для семинара книг, как правило, научно-популярного характера, посвященных проблемам семейного воспитания и детско-родительских отношений.

Обсуждение трудных ситуаций, предложенных кем-либо из участников семинара. Этот прием применяется для мотивации родителей к использованию новых способов разрешения знакомых проблемных ситуаций; кроме того, он направлен на активизацию творческого подхода в воспитании детей [21].

Психологическая помощь семье при локализации проблемы в области супружеских отношений

Учитывая феноменологию развития семьи при воспитании ребенка-дошкольника, психологическая помощь супругам может быть направлена на коррекцию образа брачного партнера и оказание помощи в заключении нового супружеского договора относительно перераспределения обязанностей.

При наличии более близких отношений между одним из родителей и ребенком (межпоколенная коалиция) необходимо работать на повышение сплоченности супружеской подсистемы и восстановление ее границ. С этой целью возможно использование различных техник и приемов (актуализация приятных воспоминаний, связанных с совместным времяпрепровождением; домашние задания, направленные на организацию совместного досуга и связанные с различными формами проявления заботы супругами друг о друге и т. д.) [21].

Успешность профилактики психических нарушений у детей, вызванных конфликтными ситуациями в семье, определяется тремя группами факторов:

— особенности межличностных отношений в супружеской паре;

— личностные особенности родителей;

— наличие у родителей психологических проблем, решаемых за счет ребенка.

Негативными аспектами межличностных отношений в супружеской паре, затрудняющими успешность профилактической работы могут быть:

— конкурентные и конфликтные отношения у супругов;

— недостаточно отработанные механизмы принятия решения и согласования позиций;

— недостаточность навыков межличностного общения.

Личностными особенностями родителей, в наибольшей степени влияющими на неэффективность профилактической работы являются: акцентуации характера; психопатии; манипулятивный стиль общения; низкий вербальный интеллект; ригидность мышления.

Личностные проблемы родителей, решаемые за счет ребенка, связаны в большинстве случаев с неудовлетворенностью значимых для каждого из них индивидуальных потребностей и мотивов. Ребенок при этом воспринимается как средство достижения необходимого удовлетворения. Наиболее часто в качестве неудовлетворенных потребностей и мотивов встречаются: неудовлетворенность социальным статусом, уровнем жизни, потребность в достижениях, потребность в социальном признании, желание удержать партнера в браке. Перечисленные факторы (отдельно и в различных сочетаниях) проявляются в процессе профилактической работы с супружеской парой [21].

Коррекция межличностных отношений в конфликтной супружеской паре связана с оптимизацией процессов общения. Наличие негативных элементов в структуре межличностных отношений супругов приводит, прежде всего, к нарушению коммуникативных процессов между ними. Совместная работа психолога и родителей над содержанием и формой их совместного общения направлена на коррекцию коммуникаций в родительской паре и завершается только тогда, когда:

— в родительской паре согласованы правила семейной жизни, в том числе и воспитательные позиции;

— установлено взаимное делегирование права предлагать правила;

— выработан механизм согласования позиций и принятия решений;

— коммуникации освобождены от парадоксальных требований членов семьи друг к другу;

— отработаны механизмы эффективной обратной связи.

Изменение параметров коммуникации внутри супружеской пары приводит к изменению всей внутрисемейной коммуникации.

Положительный эффект в данном случае достигается достаточно быстро, поскольку происходит снижение сопротивление как на личностном, так и на диадном уровне. Существенную роль в коррекции коммуникаций в родительской паре играет обеспечение разнообразной обратной связи [22].

Таким образом, профилактика психических нарушений у дошкольников, вызванная конфликтными отношениями супругов, может включать в себя оказание помощи в области детско-родительских отношений, в области супружеских отношений и помощь семье при локализации проблемы в области индивидуальных особенностей ребенка. Успешность профилактики психических нарушений у детей, вызванных конфликтными ситуациями в семье, определяется тремя группами факторов: особенностями межличностных отношений в супружеской паре; личностными особенностями родителей; наличием у родителей психологических проблем, решаемых за счет ребенка.

Заключение

В результате теоретического анализа литературных источников было выявлено, что основные периодизации детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Во-первых, развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Во-вторых, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Однако, кроме этого, следует учитывать и динамику переходов от одного возраста к другому. Возрастные изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно.

Дошкольный возраст (возрастной период от 3 до 7 лет) является одним из важнейших этапов в развитии личности. Человек — существо социальное. С самого начала жизни он включен в социальные взаимодействия. Человек как личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивида через другого, себе подобного, именно потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений. Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления многообразных прямых и косвенных отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния семейных конфликтов на психическое развитие детей дошкольного возраста показал, что взаимоотношения в семье играют огромную роль в развитии и воспитании развивающейся личности ребенка. То, как люди взаимодействуют между собой в семейном кругу, сказывается на развитии ребёнка самым непосредственным образом. Каждый член семьи играет определённую роль во взаимодействии с другими её членами. Семья ? это сложное социальное образование. Исследователи определяют ее как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. Семья как малая группа характеризуется глубокой внутренней психологической и поведенческой взаимосвязанностью её членов, которая делает её относительно автономным социально-психологическим образованием.

В условиях конфликтных взаимоотношений между супругами дошкольники в таких семьях сталкиваются с трудностями при обучении и в отношениях с другими детьми, зачастую у некоторых из них наблюдаются задержки в психическом развитии, девиантное поведение и т.д. Я-концепция у этих детей имеет негативный характер развития. У них, как правило, нарушены эмоциональные контакты с родителями. Так, нарушение эмоциональных контактов, прежде всего с матерью, вызывает значительные психологические проблемы в развитии. Недостаток искренних, доверительно-теплых и непосредственно-эмоциональных отношений родителей с детьми становится основой возникновения нарушений развития личности. Отсутствие эмоциональной поддержки, любви и признания в семье вызывает у ребенка страх одиночества, ощущение изолированности, забытости и ненужности. Недостаточность любви и признания может компенсироваться страхами, капризами. У детей формируется замкнутость, недоверие к окружающим.

Профилактика психических нарушений у дошкольников, вызванная конфликтными отношениями супругов, может включать в себя оказание помощи в области детско-родительских отношений, в области супружеских отношений и помощь семье при локализации проблемы в области индивидуальных особенностей ребенка. Успешность профилактики психических нарушений у детей, вызванных конфликтными ситуациями в семье, определяется тремя группами факторов: особенностями межличностных отношений в супружеской паре; личностными особенностями родителей; наличием у родителей психологических проблем, решаемых за счет ребенка.

Список использованных источников

1 Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1995. — 416 с.

2 Рапацевич, Е.С. Психолого-педагогический словарь / Е.С. Рапацевич. — Минск: «Соврем. слово», 2006. — 928с.

3 Шаграева, О.А. Детская психология / О.А. Шаграева. — СПб.: Союз, 1998. — 398 с.

4 Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 224 с.

5 Поливанова, К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. — 2004. — № 1. — С.110-119.

6 Поляков, А.М. Психология развития: учеб. пособие для студентов психол. и пед. спец. учреждений, обеспеч. получение высш. образования / А.М. Поляков. ? Мн.: ТетраСистемс, 2006. — 304с.

7 Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. — М.: Просвещение, 1980. — Т.1.- 380 с.

8 Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития / Л.Ф. Обухова // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 30-38.

9 Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 39-51.

10 Лисина, М.И. Специфика восприятия и общения у дошкольников / М.И. Лисина. — Алма-Ата: Мектеп, 1989. — 80 с.

11 Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. — Мн.: Тетра Системс, 2000. — 432 с.

12 Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 376 с.

13 Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студентов / Л.М. Семенюк: под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

14 Смирнова, А.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / А.А. Смирнова. — 2001. — № 4. — с. 53-62.

15 Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. — М.: Академия, 1999. — 456 с.

16 Артамонова, Е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова [и др.]; под ред. Е.Г. Силяевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С. 203 — 204.

17 Антонов, А.И. Социология семьи / А.И. Антонов, В.М. Медков. ? М.: Изд-во: МГУ, 1996. — 344 с.

18 Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. — М.: Изд-во МГУ, 1979. ? 290 с.

19 Руденский, Е.В. Социальная психология / Е.В. Руденский. — М.: Инфра — М, 1997. — 224 с.

20 Антипин, Н.А. Личность, окружающая среда, общение / Н.А. Антипин. — Л.: Союз, 1987. — 428 с.

21 Олифирович, Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. ? СПб.: Речь, 2006. ? 360 с.

22 Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. — СПб.: Питер, 2000. — 656 с.

23 Навайтис, Г. Семья в психологической консультации / Г. Навайтис. — М.; Воронеж: Московский психолого-социальный институт. НПО «Модэк», 1999. — 246 с.

24 Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон // Практикум по возрастной психологии: под ред. Л.А. Головей. — СПб.: Питер, 2001. — С. 102-104.

25 Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков / А.Л. Венгер. — Москва-Рига, 2000. — 184 с.

26 Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

27 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Речь, 1987. — 345 с.

28 Райгородский, Д.Я. Психология личности: в 3-х т. / Д.Я. Райгородский. — Самара: Бахрах, 1999. — Т.1. — 448 с.

29 Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка / Г.Т. Хоментаускас. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

30 Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 624 с.

31 Асеев, В.Г. Возрастная психология / В.Г. Асеев. — Иркутск: Приор, 1989. — 218 с.

32 Варга, А.Я. Теория семейных систем Мюррея Боуэна / А.Я. Варга, И.Ю. Хамитова // Журнал практического психолога. — 2009. ? № 2. — С.5-15.

33 Шапатина, О.В. Влияние супружеских отношений на личностное развитие ребенка: Тезисы международной конференции “Проблемы интеграции академической и практической психологии”. — Самара: Изд-во СамГУ, 1999. — 188 с.

Размещено на