Гл а в а 5. Институциональный уровень социального влияния

метки: Личность, Социальный, Ребенок, Семья, Образование, Взаимодействие, Влияние, Школа

Иметь только внушенные идеи и считать их самопроизвольными — вот иллюзия, свойствен­ная человеку, рассматриваемому как социальная единица.

Г. Тард

5.1. Семья как институт социализации

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой — как малая группа. Соотвсветственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых — средой микросоциального взаимодействия, характеризующийся своими особенностями.

Изучение семьи входит в задачи не только социальной психологии, но и этнографии детства, социологии семьи, возрастной психологии, психологии личности; она является необходимым элементом анализа практически любой психотерапевтической практики. Но как бы ни варьировали предметные ракурсы ее исследо-

мин, общий вывод состоит в том, что роль семьи в сенсомотор-

>м, когнитивном, психосоциальном развитии ребенка является

тающей. Как бы ни различались теоретико-методологические

цокания исследователей семьи, они едины в одном: для своего

мития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддержива-

щ’й и предсказуемой среде, предоставляющей им возможности для

чнвления собственной активности. Естественной такой средой

-пшнется семья. Во всех же социально-психологических концепци-

нч личности семья традиционно рассматривается как важнейший

институт социализации. Именно в ней «дети приобретают первые

няныки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том

числе половые роли, формирование черт маскулинности и феми-

нинности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведе-

ния родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воз действие на формирование у ребенка образа Я»¹

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и мо­ральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общ ности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные куль­турные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры² Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся рефе­рентным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны, а таковыми яв­ляются религиозные убеждения, этнические и полоролевые сте­реотипы [по: Кле М., 1991].

Духовно-нравственное развитие личности ребёнка в семье

... Коном, утверждавшим, что конкретные свойства личности ребенка в принципе не выводимы ни из свойств личности родителей, ни даже из отдельно ... общественную потребность в психологической помощи населению и, прежде всего, семье как важнейшей социальной форме организации бытия индивида. Ответом ... опыта отца и матери в глазах детей и основанная на этом сила родительского влияния на их поступки и поведение: ...

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции по лоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста, роди­тельское отношение к мальчикам и девочкам несет в себе явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в боль­шей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, на­правленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т.п. [Bern D., 1972, Bennett В., 1976]. При этом в экспе­риментальной ситуации, когда пол младенца специально затруд­няли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола), взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним [по Крайг Г., 2000]. Было показано также, что существует определен­ная преемственность полоролевых представлений родителей и под­ростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/жен­ственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть причиной межпоколенных конфликтов [Кле М., 1991].

Косвенным подтверждением роли роди iелей в трансляции эт­нических и религиозных установок являются данные анализа при­чин конфликтных отношений в семье. Например, даже в подрост-Мшо-юношеском возрасте, когда начинается процесс эмансипа­ции ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по ишюду основных религиозных, политических или национально-кулыурных ценностей крайне редки [Я////., 1987] и независимый Идеологический выбор (если он происходит) датируется уже соб-tiMCHno молодежным возрастом [Waterman A., 1985)³

Представляется, что для социально-психологического изложе­ния краткий обзор исследований семейного влияния логично пред-спшить через описание эмпирически установленных взаимозави­симостей структурно-динамических особенностей семьи как ма­лой группы и тех или иных аспектов социального развития ребенка. Р целом можно выделить три основных параметра: состав семьи, ее сплоченность и качество коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее:

• при отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у маль­чиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случайч [Берне P., 1986J;
• общее количество детей в семье незначимо влияет на их са­мооценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значе­ние имеет характер отношений с родителем одного пола (там же);
• эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в под­ростковом возрасте — к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институ­тами [по: Лнцыферова Л. //., 1993);

• сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей—воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20-25 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте [Dennis W., 1973; Раттер М., 1999).

Методики социальной работы с семьей ребенка с особенностями психофизического ...

... ] Таким образом, родители бессознательно используют такие формы воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию. ...

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то было показано, что:

• в целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50- 60-ми годами XX в.), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны роди­ телей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности меж­ поколенных отношений [Ремшмидт X., I994]⁴
• в установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи — отец: именно он занимает ключе­ вую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола \Кле М,, 1991; Крайг Г., 2000];
• наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению кон­ фликтов с детьми и субъективной удоачетворенности отношения­ ми с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплочен­ ности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этом вопросе [Olson /., 1993];
• одним из основных объективных факторов, влияющих на спло­ ченность семьи как малой группы, является возраст детей: по мно­ гочисленным данным, в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами [Раис Ф., 2000];

• существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой щлоченности семьи, которую дают они сами: в целом юноши Циюнны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девуш- КИ [Кле М., 1991; Раис Ф., 2000],

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам Характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения (тч или иных классификаций родительского поведения (типов роди-tenLCKon штасти, стратегий воспитания, видов родительской любви И mi.) и анализа межпоколенных конфликтов. Так, отмечается:

• влияние родительской любви и эмоциональной поддержки рнчлично для мальчиков и девочек: если для девочек выражение ДюОии родителей к ним более благоприятно сказывается на общем (ронне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане

ормирования навыков социального поведения и скорости адап-|йипи к изменившимся условиям социальной среды, причем ги-|еропекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывает-на их самооценке [Берне Р., 1986];

Взаимодействие ДОУ и семьи как фактор социальной активности родителей

... развитие личности, и возможностей, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном образовательном ... дидактические материалы. Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Одни великие педагоги склонялись ...

• для формирования Я-концепции ребенка важны следующие Hi параметра родительского отношения: уровень контроля, сте­ рнь эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высо-ы степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной Я-концепции, эмоциональная шужденность ведет к формированию нестабильного самоотно-(сиия, а незаинтересованность и безразличие сказываются на i фуктурных составляющих образа «Я» [Берне Л, 1986];

• стиль детс ко-родительских отношений влияет на особенности Йвгского самоотношения. Подростки, сталкивающиеся с демократи­ ческими, эгалитарными или разрешающими типами поведения ро­ дителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженнос­ ти, в то время как они характерны для большинства тех подростков, Которые испытывают попустительскую, игнорирующую или авто- Ирнгическую модель родительского воздействия [Кле Л/., 1991];

отмечается также зависимость определенных параметров со­ циального поведения ребенка от характера родительской власти. \нгоритарный и гиперопекающий стиль приводит к формирова­ нию социальной ригидности⁵ [Воловин А. С., 1990], впрочем, ав- юритаризм воспитания традиционно оценивается как один из ис- точников формирования предрассудков по отношению к аутгруп пам⁶; авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверен­ность в отношениях со сверстниками [Крайг Г, 2000J; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уров­нем физического насилия в семье {Бандура А., Уолтере Р., 2000), способность к самостоятельному принятию решений и социаль­ному выбору раньше формируется у подростков из семей с демо­кратической моделью родительской власти [Але Л/., 1991];

• либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при от­ сутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие иод держки при высоком уровне контроля) в равной степени способ­ ствуют формированию у подростков ценностей, отличных от ро­ дительских \Pauc Ф., 2000];
• в последнее время все большее внимание в анализе законо­ мерностей формирования социального поведения придается усло­ виям, в которых оно разворачивается, например, характеру со­ провождающего родительского дискурса⁷ [по: Beauvois J.-L., DuboL\ N., Doise W., 1999]. Отмечается также важность его в ситуации ин- тернализации ребенком социальных норм: так, «внутренние» объяс­ нения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказы­ ваются более эффективными, чем «внешние», облегчая процесс рационализации⁸[там же].

Анализ детско-родительских отношений (в частности — отно­шений родителей с подростками) с точки зрения их конфликтно­сти показывает:

• реальный уровень конфликтности ниже, чем это можно было бы предположить, исходя из обыденных представлений об этом возрасте [Кле Л/., 1991; Раис 0., 2000; Крайг Г., 2000], несмотря на все трудности достижения подростком эмоциональной автономии;
• основные темы подростково-родительских конфликтов цент­рируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помощи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения со сверстниками, не затрагивая более 1лубокий ценност-п уровень [Ремшмидт X., 1994; Раис Ф., 2000];

• объективными факторами конфликтов этого возраста являютсяi подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются фудности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще ючают конфликты с отцом, нежели с матерью [Раис Ф., 2000|;
• уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в юм выше в семьях с авторитарным стилем воспитания [fCie М.,Ремшмидт X., L994; Крайг Г., 2000].

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ЦеСепка, задавая вектор его социального, нравственного и личност-развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации — piii слей — создает условия для усвоения ребенком социального лта: интсрнализации ценностей и ролевых моделей поведения, жшрования Я-конценции, т.е. «индивид становится тем, кем он !яется, будучи направляем значимыми другими»⁹. Но проходит мя, и круг этих значимых других неминуемо расширяется — роцесс социализации включаются образовательные институты.

Социализация детей как социальная проблема

... ролей и длительного переобучения. 1.2 Сущность и содержание социализации детей Социализация начинает происходить с самого детства, в то время, ... что появляется понимание ими социальных ролей (например, ребенок представляет себя учителем, который учит куклу, или представляет себя врачом, ... есть свои чувства и мысли. Они начинают на уровне интуиции приходить к определению собственного Я и распознавать ...

5.2 Образовательные институты и личность

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей. Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем, как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми) нюансами всегда стоит основная задача образователыюй системы как социального института, а именно — воспроизводство существующей общественной системы¹⁰, и в этом смысле образование консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориен­тация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздей­ствие в ней предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах лично­сти), который необходимо получить «на выходе», — содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть.

В-третьих, любой образовательный институт несет в себе опе­рациональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу¹¹.

В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональны.\ социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно от­личаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации.

В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: o’i перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом:

• трансляция существующих в культуре способов действия с материальными¹² и символическими¹³ объектами;
• трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно-исторического момента знания;
• обучение ролевым моделям поведения в системе доминирования/подчи нения;
• трансляция ценностных представлений и моделей иденти­фикации.

По сути, речь идет о формировании в процессе образования | Определенной модели мира, в том числе социального.

Направление 050400.68 Психолого-педагогическое образование Магистерская ...

... психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 1 1 1 0,23 М2.Б.3 Социальная психология образования М2.Б.4 Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды Ардеев А.Х. Образовательная ... 3 5 Вариативная часть ОПД.В.1 Организация научно-исследовательской работы ОПД.В.2 Методика преподавания педагогики и психологии ОПД.В.3 Социально-педагогическая работа с детьми с ограниченными ...

Любая образовательная система, имея более или менее струк­турированные представления об «идеальном результате», который ома стремится достичь, рефлексирует целенаправленность своего |лияния на личность. Именно в личности, по мнению двух веду­щих отечественных специалистов в области психологии образова­ния, следует искать и результат, и смысл образовательных инсти-пуюв: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельно-i и является важнейшей целью и задачей любой образовательной tмстемы и может рассматриваться в качестве ее системообразую-нито компонента»¹⁴. Сочетание столь фундаментального системо-оиразующего признака с задачей постоянной самооценки эффек-шпшости своей деятельности приводит к постоянному воспроиз-ймдству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче тиснить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачас­тую весьма редуцированно — как уровень знаний), нежели сте-|цгиь личностной зрелости¹⁵

Особенности системы образования как института соииализа-мии также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ре-‘нка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят нч принципиальное отличие в степени эмоциональной идентифи­кации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо июОить свою мать, но не учителя»¹⁶ В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного со­циального контекста. Задачей же вторичной социализации являет-‘ ся усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кри-‘ зисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей — не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижитель­ное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родите­ли, оказывается, в сущности, миром низшего класса»¹⁷. Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социа­лизации роли характеризуются гораздо большей степенью фор­мальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значи­тельно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, со­гласно П. Бергеру и Т. Лукману. определяющее влияние на лич­ность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу фор­мального и анонимного характера отношений «содержание, кото­рое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только вый­дет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления»¹⁸. Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной зна­чимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциаль­ных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институ­тов.

Личность как высшее психическое образование, биологическое и ...

... нервной системы составляют почву для формирования психических черт человека, содержания личности, ее социальных связей и т.д., личность - это биосоциальное понятие (где, по словам В.Н.Мясищева, " ... теории дея- тельности А.Н.Леонтьева (1975). Личность здесь также рас- сматривается как продукт социальных от ношений, главной же характьеристикой личности является ее деятельность. Ядром личности является ...

С определенной долей условности можно выделить следующие направления исследовании школы как института социализации, представленные в психолого-педагогИческой и социально-психо­логической литературе:

1. изучение центральной социализирующей фигуры, т.е. учите­ля — его личностных особенностей (Я-концепции, идентичности,ценностных ориентации и пр.), характера общения и взаимодей­ствии (выражаемых прежде всего в стиле преподавания) и т.д. и т.п.¹⁹;
2. изучение психологических и социально-психологических особенностей учащихся: в основном здесь превалируют исследова­ния познавательной сферы, но личностные характеристики, в ча­стности, уровень самооценки, также являются достаточно попу­лярным предметом анализа;

3. изучение процессов взаимодействия учителя и ученика,причем в основном они рассматриваются с точки зрения эффек­тивности в достижении основных институциональных целей²⁰;
4. сравнительное изучение ценностных ориентации, образо­вательных установок и представлений о системе образования учи­телей и учащихся;
5. изучение социальной эффективности систем образования,при этом характерной особенностью как зарубежных, так и отече­ственных работ является их критическая направленность²¹.

Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на некоторых исследованиях выделенных направлений.

В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, было показано следующее:

» особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование монологических высказываний и диало­гов, расширение репертуара оценочных высказываний,снижение количества вспомогательных действий на уроке²², поиск альтернат тивных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.) [Берне Р., 1986];

Особенности профессиональной направленности учителей ярославских школ

... личности соотносится с понятиями интровер-сии−экстраверсии. В индивидуальной психологии Альфреда Адлера направленность можно раскрыть с помощью понятия «жизненные ... в зависимости от принадлежности исследователя к определенной психологической школе. Так, в психодинамической концепции З. Фрейда направленность можно ... С данных позиций личность учителя имеет достаточно определенную структуру, в ...

• особенности персональной идентичности учителя (в частно­сти, так называемая открытая идентичность) специфицируют осо­бенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей безоценочности и дескриптивности [Антоно­ва Н. S., 1995];
• есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя и самооценки учащихся: благодаря большей эмоцинальной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более реалистический характер [Берне Р., 1986)
• сравнительный анализ представлений учительства и школь*ников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность»,старшеклассники в подавляющем большинству считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была 6ы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего» [Собкин В. С., Писарский П. С., 1992J;
• сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, oпpeдeлeннoе пересечение: и в той и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благопо­лучия²³

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение ели-» яния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно-ориентиро­ванного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педа­гогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект-субъектный и т.п.)²⁴. Интересно, что сравнительный анализ их эф­фективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я-концепции и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформаль­ных» школ не подтверждаются, единственным исключением явля­ется характер отношения детей к школе: более позитивный во вто­ром случае [Берне Р., 1986]. Кроме того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает до­полнительным стрессогенным фактором [Bennett В., 1976J. Наиболь­шее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: так, максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе [Берне Р., 1986]. Если же говорить о влия­нии принципов организации преподавания в целом, то однознач­ные результаты получены лишь в отношении принципа десегрега­ции обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования способствует не только по­вышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки [Майерс Д., 1997].

В заключение необходимо хотя бы кратко остановиться на ос­новных линиях критики в адрес современного образования как института социализации²⁵. Несмотря на все разнообразие подхо­дов, общим основанием для негативных оценок и констатации кризиса образования как свершившегося факта является увеличиваю­щийся разрыв между образовательной системой и жизнью общества. Что же касается отечественных институтов образования, то:

Андреева Г.М. — К проблематике психологии социального познания

... обозначены те "добавления", которые привнесены психологией социального познания к трем областям социальной психологии, названным выше. Все эти добавления ... весьма сходны с когнитивными процессами человека (получение информации, сохранение ее в памяти, классификация и пр.). ... знания (например, в работах М.Шелера и К.Маннгейма), не вполне различала два возможных акцента при изучении социального познания. ...

• отмечается, что образование утратило свою ценноегную ори­ентацию в силу доминирования в нем технократического мышле­ния [Зинченко В. П., 1989];
• многократно подчеркивается недостаточная социальная эф­фективность современного образования: в силу его разобщеннос­ти с другими социальными институтами [Асмолов А. Г., 1989], в силу объективно высоких темпов социального развития [Кон И. С,1989], в силу его чрезмерного «огосударствливания» и централиза­ции [Давыдов В. В., 1989; Днепров Э. В., 1989];
• отмечается недостаточная гибкость и восприимчивость отече­ственной системы образования к новым технологиям обучения, об­разовательным формам и т.п. [см., например: Собкин В. С., Писар­ский П. С, 1992].

Заметим, что общий критический настрой не чужд и самим уча­стникам образовательного процесса. В этой связи интересны данные последних социологических исследований [Собкин В. С., Писар­ский П. С, 1992, 1998]. Большинство — более 70% — учителей, от­мечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной ма­териальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов вос­питания, падении престижа образования в обществе и)т.п. Более «внутренние» причины, например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям, отмечаются значительно реже.

Характерно, что, несмотря на преобладание критических са­мооценок, отношение подавляющего большинства учителей к школе остается положительным, чего нельзя сказать о непосред­ственных «заказчиках» их труда: родители старшеклассников демон­стрируют все более негативное отношение к школе²⁶. Среди подрост­ков определяющим в отношении к собственной школе становится безразличие²⁷. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о свое­образном феномене отчуждения подростка от школы, школы — от учителя, а учителя — от характера своего труда [ Чернова О. Л., 1991 ]. И если еще Шлет назад подобная особенность отечественной шко­лы несильно «бросалась в глаза», то сегодня, представляется, можно говорить об определенной норме отчуждения как механизме соци­альной адаптации школьников, имеющем свои отдаленные след­ствия и в старших возрастах: неспособность к выбору, низкая то­лерантность к неопределенности закладывается, несмотря на все ее «перестройки», именно системой образования.

5.3. Влияние средств массовой информации

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильней­шим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевиде­ние, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциаль-ными изменениями. Мир рубежа веков все чаще категоризуют как информационное общество, т.е. как такую социально-экономичес­кую и социокультурную реальность, в которой информация ста­новится самостоятельным экономическим и социальным ресур­сом, определяя как процессы материального и духовного произ­водства, так и социальную стратификацию²⁸.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, кото­рые оказываются максимально востребованы человеком современ­ной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возраста­ние числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие же­стких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социаль­ном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобч ным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений обществен-J ной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации,! как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно пе-. ред каждым обыденным человеком социальный мир уже опредсленч ным образом «обозначен» средствами массовой информации»²⁹.

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации³⁰, Се^ годня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень раз-i личных групп, их спектр и совершенствует оценку их со стороны потребителя информации»³¹. Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности не­посредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности³².

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ — их экспрессивность — также способствует общей задачей социальной ориентировки человека (построения им образа соци­ального мира и социальной самокатегоризации): готовые образы,в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели³³ соци­альной самокатегоризации.

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в ана­лизе информационных реалий нашего дня ведущим должен стать со-циализационный подход.

Роль СМИ в процессе социализации, в частности, на ее под­ростково-юношеском этапе, неоднократно отмечается как зару­бежными, так и отечественными исследователями [Крайг Г., 2000; Раис Ф., 2000; Андреева Г. Л/., 2000; Собкин В. С, 2000J.

В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка³⁴(в основном речь идет о телевидении).

В начале 90-х годов американский школьник смот­рел телевизор в среднем 6,5 ч в день [по: Крайг Г., 2000], ненамно­го отставал от него западноевропейский сверстник — около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники прово­дили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла [Собкин В, С, 2000].

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вы­тесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследова­ний младших школьников, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормиро-ванные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «об­служивают» их, но и вытесняют [Собкин В. С, 2000]. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («дет­ские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрос­лые» — вместе, вернее — рядом с родителями), все больше «при­страиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализа­ции подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде все­го телевизионных и электронных) постоянно растет³⁵

Наконец, сощгализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в кото­ром разворачивается социализация современного полростка: эти­ческие нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориента­ции и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно ви­деть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы [Собкин В. С, 1999]. Деталь­ный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен наси­лия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории — при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций¹ — свидетельствует об их скорее «раз­рушающем» влиянии на личность [Собкин В. С, Хлебникова М. В., Грачева А. М., 2000].

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные мо­дификации дайной проблемы в результате бурного развития но­вых информационных технологий. Между тем очевидно, что вес большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокуль­турные и психологические реалии, так и, соответственно, воз­можные направления их исследования. Подробнее они будут пред­ставлены в заключительной части данной работы.

Рекомендуемая литература

1. Андреева Г М. Психология социального познания. М., 2000. С. 227—256.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.С. 210-239.
3. Берне Р. Развитие Я-концегшии и воспитание. М., 1986. С. 119—168. 352-365.
4. Клe М. Психология подростка. М., 1991. С. 109-126.
5. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 223-241.
6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000, С. 436-441, 479-487, 608-614.
7. Раис Ф. Психология подросткового и юношескою возраста. СПб., 2000.С. 404-450,484-512.
8. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.,2000. С 31-100.
9. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994. С. 135—147,174-180.
10. Собкин В С. Телевидение и образование: опыт социологических исследо­ваний 19801990годов//Образование и информационная культура (социологические аспекты).

    М., 2000.С. 11.78-

1Андреева Г. М Социальная психология М., 1996 С 284.

2Так, сравнительный анализ мсжпо кол силой трансляции религиозных уста­новок в израильском кибуие и современном американском обществе показывает однозначно большую эффективность первого Jno: Крайг Г., 2000J.

3В дампом случае речь идет о стабильном обществе. В ситуации радикальныхсоциальных перемен и социальной нестабильности вырисовывается менее однозначпая картина. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие об увеличении роли семьи в межпоколсниой трансляции ценностей [Баклушинский А С ,1995), об определенности политических ориентации российских подростков характером их социальной идентичности, основу которой составляет социальныйч\с родительской семьи {Собкин В. С , 1997J, с другой — результаты об увели-I.H1 мсжпоколенных -разрывов» в ценностном отношении Однако нельзя немситься с И.С Коном, отмечающим, что если раньше любое обнаруженноеmi *,иоколенное совпадение установок и ценностных ориентации автоматическиПриписывали родительскому влиянию, то сегодня, принимая во внимание когорт-цмс и исторические различия, а также данные об обратном нлияпии детей на(ншителей, исследователи стали гораздо осторожнее в своих выводах(|КонИ. С.,)

4Среди причин подобного увеличения внутрисемейной сплоченности иссле­дователи выделяют обшие социально-структурные изменения (одинаковый уро­вень безработицы в родительском и в молодом поколении), изменения внутрисе­мейной структуры (увеличение авторитета женщин в семье) и более высокий уровень образования молодых по сравнению с их родителями [Ремшмидт X., 1994].

5Речь идет как о диспоэиционной («жесткость» социальных установок), так и »свой (ограниченность ролевого репертуара) социальной ригидности.

6Таковы особенности воспитания знаменитой #авторнтарной личности» у Т. Адорно

7 В основном он анализируется по двум параметрам: простота и альтернатив­ ность.

8Предписание «съешь суп. ведь ты же хороший матьчик* легче преобразуется во внутреннее «что ж, этот суп не так уж и плох», нежели предписание «съеип, суп, это полезно».

9Бергер П., Лукман /». Социальное конструирование. М., 1995. С 215.

10Это наиболее ярко можно видеть на примере роли образования в воспроиз-:ве социальной стратификации Так. например, в фундаментальной работе I .рубслье прослежена эволюция института образования во Франции в период с ‘ по !950 г. и через ряд социологических критериев (в частности, через числен-I. учащихся) показано участие образовательной системы в воспроизводстве социальных страт французского общества: бюрократической элиты, мелкой /куаэии и квалифицированных рабочих [Crubellier M., 1979|.

11Забавно, что основное содержание многочисленных критических сетовании как практиков, так и теорегикоп образования состоит как раз в оценке слабого соответствия *того, что хотели» и «того, что получилось». Между тем нельзя mⁱ согласиться с мнением И. С. Кона, утверждающим (и убедительно доказываю­щим), что определенная рассогласованность целей и результатов воспитания со­ставляет необходимое условие исторического развития [Кон И. С., 1989].

12Не стоит забывать, что исходно образовательные институты возникали для организованного решения задачи профессионального обучения

13Так современная школа наследует принципы рационального мышлении Нового времени.

14Реан А. А., Коломинский Я. Д. Социальная педагогическая психология. СПб., ДНЮ С. 31. ‘

15Характерно, что даже профессионалы, заявляющие о своей гуманистичес->риентации, на первое место в перечне задач образования ставят «развитие [лекта» и других познавательных процессов [Реан А. А., Коломинский Я. Л. Со-|’,ная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 32].

16Следует заметить, что эта тема — характер эмоциональных отношений рсбен-i ч {рослого в образовательном институте — является предметом множественных i i огичсских спекуляций и мифов, в основном п них априорно предполагается i .одимость «всеобщей любви». Именно в целях развенчивания этих представле-i ,tbi посчитали возможным привести столь развернутые цитаты из теоретичен-i абогы П. Бергера и Т. Лукмана. Эмпирические социально-психологические дан-I подтверждающие как минимум неоднозначность эффективности «педагоги-MiikuM любви», будут приведены несколько ниже. Частичную психоаналитическую «товку данных представлений можно также найти в работе Ф. Дольто (1997).

._* Бергер П., Лукман Т, Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230.

17Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230.

18²Там же. С. 232.

19При этом нсяпно предполагается, что, изучив подобные особенности основ­ ного со анализатора, мы получим представление об институте социализации в целом Между тем если мы что и получаем, так это сведения о влиянии данного института па личность — только не ребенка, а взрослого.

20Так. например, анализируются не особенности того или иного стиля педа­ гогического общения сами по себе, а в сравнении с некоторым идеальным образ­ цом, априорно понимаемым как наиболее эффективный Подобная особенность даже чисто психологических исследовании, не говоря уже о психолого-педагоги­ ческих работах, связана, с нашей точки зрения, с той сервисной позицией по отно­ шению к образованию, в которую была исторически поставлена отечественная психология

21Есть определенная парадоксальность в том. что наиболее многочисленные и яркие страницы в анализе школы как института социализации посвящены, по сути, ее лесоциализирующему влиянию на личность.

22Может показаться невероятным, но, по данным некоторых исследований, учитель тратит лишь 10-15% учебного времени на изложение материала и управ­ ление работой учеников по его освоению, остальное количество времени и уси­ лий направляется им на реализацию своих требований к поведению в классе [Крайг Г., 2000J, что, заметим, имеет весьма отдаленное отношение к задачам интеллектуального или социального развития учащихся.

23Повторим, что речь идет об исследовании российской школы, и подобный факт может быть проинтерпретирован в свете влияния макросоциальной ситуа­ ции, а именно — ценностного кризиса общества в условиях радикальных соци­ альных перемен, когда семья закономерно начинает играть роль некоторого «бу­ фера», «оплота стабильности».

24Мы намеренно поставили наиболее часто используемые определения этих двух типов педагогического взаимодействия в скобки: как правило, все они явно или неявно несут в себе оценочную нагрузку (и тогда получается, что первый однозначно «плохой», а второй — всегда «хороший»).

Между тем речь идет всего лишь об определенном балансе традиционности и проблсмности преподаваемого знания, который, конечно, связан с использованием специфических приемов, но неоднозначно жестко — так, проблемный стиль обучения, открывающий пер­спективы личностного развития, может быть реализован монологически.

25В разных странах начало активного критического осмысления системы об­разования датировалось no-разному: с начала 60-х годов постоянно пересматри-

!вают свою образовательную политику США, с 70-х годов западноевропейские исследователи также выражают озабоченность состоянием своих образователь-

|НЫХ институтов, в 80-е годы к ним присоединилась Япония, традиционно оце­ниваемая заокеанскими коллегами как «благополучная» п этом вопросе, а рубеж 80-90-х годов оказался наиболее активным для критического анализа отечествен­ной школы.

26 В середине 90-х годов «прирост» крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%.

27По результатам исследований середины 90-х годов на выборке старшекласс­ ников месаполиса — более 60%. а на выборке школьников Оренбурга и области — более

28В данном случае мы исходим из определении классиков футурологического подхода — Белла, Турена, Тоффлера. Напомним, что их работы датировались в основном рубежом 60-70-х голов, и сегодня представления о реальностях инфор­мационного общества претерпевают значительные изменения |см , например, Castelh М., 1998, Иванов Д. М., 1999).

Более подробно на проблеме влияния ин­формационной культуры на личность человека эпохи постмодерна мы остановим­ся в четвертой части пособия

29Андреева Г. М. Психологин социального познания. М., 2000. С. 243-245.

30¹ Формирование социальной идентичности как одной из ведущих социально-психологических функций СМИ традиционно выделяется исследователями мас­совой коммуникации [см,, например, Богомолова Н. Н., 1991]

31Андреева Г М Психология социального познания. М . 2000. С 246.

32О некоторых особенностях данного процесса в условиях Интернет-коммуни­кации, исследованных на подростковой выборке, см., например, в работе Жички-ноц А. Е , Белинской Е. Л. (2000).

33Так, в дипломном исследовании, проведенном под нашим руководством, была показана взаимосвязь идеальных моделей личности, транслируемых моло­дежной прессой, и особенностей персональной идентичности ее читателей [Пс­ковских Л. Н., 1998

34По последним данным, в свободное время предпочитают смотреть телевизор около 80% российских подростков, что более чем в 2 раза превышает такую тради­ ционную для данного возраста форму досуга, как обшение с друзьями [Цымбален- ко С Б, Шариков А. В., Щеглова С Н., 1999).

35Несмотря на то что подросток оказывается, по сути, на периферии инфор­ мационной политики нашего общества, около 60% получаемой информации он черпает из СМИ, в основном телевидения [Собкин В С., 2000J