Феномен мышления
Введение
В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет — в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.
Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.
В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения, именно это понятие трактуется как мышление. Мышление — процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Примером может служить любая сознательная деятельность человека; глядя в окно мы можем определить по мокрой крыше или лужам, что был дождь; стоя на светофоре, ожидаем зелёный свет, так как осознаём, что именно этот сигнал служит побуждением к действию. В том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е.
отражаем существенные связи между явлениями сопоставляя факты. Для познания недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные задачи. Мышление даёт ответ на вопросы, которые невозможно получить путём простейшего чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Основной задачей, с которой начинается мыслительный процесс является постановка задачи и определение путей её решения. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому всё более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.
Операции процесса мышления
... словом. В понятии как бы соединились все представления человека о данном предмете или явлении. Значение понятия для процесса мышления очень велико, т.к. сами понятия и являются той ... в существенные связи и отношения окружающего мира. Мышление опосредовано ими. Поэтому мышление часто обозначают как процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях. ...
Цель исследования — изучить феномен мышления, его виды и свойства.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
— рассмотреть сущность мышления, виды мышления, процесс развития мышления в образовательном процессе;
— проанализировать процесс развития мышления в обучении и профессиональной подготовке;
— выявить проблемы мышления и речи;
— исследовать индивидуальные качества мышления.
Объект исследования — мышление.
Предмет исследования — феномен мышления, его виды и свойства.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Общетеоретические аспекты феномена мышления
1.1 Сущность мышления, виды мышления, процесс развития мышления в образовательном процессе
Анализ общетеоретических аспектов мышления начнем с рассмотрения проблем мышления, которое позволит нам выделить основные направления исследования этого явления, взаимосвязанные с темой нашей работы: сущность мышления; виды мышления; процесс развития мышления в образовательном процессе.
Раскроем суть каждого из направлений исследования. В рамках первого направления отметим, что достаточно большое количество работ связано с изучением понятия «мышление». Философский словарь автора-составителя Е.Н. Синева утверждает, что мышление — есть «способность к познанию через понятия, высшая форма постижения человеком действительности путем обобщения сущностных отношений предметов и явлений».
В психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н.В. Бордовская, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.А. Реан, С.И. Розум, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.).
Мышление — «одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности» Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Харвест, 2008. — 976 с..
Педагогический словарь под редакцией Б.М. Бим-Бада определяет мышление как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает человеку возможность в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свою модель поведения.
Как видно из определений, мышление непосредственно связано с познавательной деятельностью, которая понимается как единство чувственного восприятия, теоретического и практического опыта Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2010. — 512 с.. Данный факт для нашего исследования является важным, так как развитие исследуемого нами критического мышления протекает в учебно-познавательной деятельности.
Исследование процесса развития речи умственно отсталых дошкольников ...
... контингента……………………………...35 2.2 Организация эксперимента………………………………………………….38 2.3 Результат изучения процесса развития речи умственно отсталых дошкольников …………………………………………………………………...46 Заключение……………………………………………………………………….35 Список ... методик. База исследования: г. Екатеринбург Орджоникидзовский район ул. Кировоградская Специальный детский сад № 346 I. Особенности речевого развития и игровой ...
Как указывают А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы.
Такого рода решение задач должно опираться на знание законов действительности, на обобщение единичных явлений, конкретных фактов. Познание общего — необходимая предпосылка всякой целенаправленной мыслительной деятельности. Мышление, по мнению С.Л. Рубинштейна, «есть опосредствованное словом отражение действительности, что значит: человеческое мышление — речевое мышление» Психология: учеб. для пед. ин-тов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-штейна, Б.М. Теплова. — М.: Просвещение, 1956. — 572 с.. Такое теоретическое положение нацеливает нас на подготовку системы задач для развития критического мышления посредством словесных (речевых) методов.
Что же касается результата мыслительного процесса, то с точки зрения Р.С. Немова «его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея» Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.. Именно в этом мы видим отличие мышления от воображения.
Как видим, в психологии мышление определяется как обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное накопленными знаниями отражение действительности человеческим мозгом, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельностью людей, результатом которого выступает идея.
Данное определение мышления будет взято нами за основу для рассмотрения различных аспектов исследования критического мышления.
Любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н.В. Бордовская, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, С.И. Розум, С.Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию.
Сразу отметим, что для критического мышления наиболее существенной операцией является анализ. В виду этого такие исследователи как Г.В. Сорина, Н.С. Юлина отождествляют критическое мышление с мышлением аналитическим. По утверждению Р.С. Немова анализом является «расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением».
Развитие и взаимосвязь речи и мышления
... считал, что мышление -- это движение идей, раскрывающее суть ... Мышление - это искание и открытие нового. Петровский А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний. / А.В. Петровский, М.Г.Ярошевский - М.: Академия, 1998. - 512 с. С.Р. Немов ...
В результате мыслительных операций осуществляется само мышление, которое может принимать различные формы. Формой мышления называют структуру отдельных мыслей и их сочетаний (форма выражения мысли).
Анализ литературы в этом направлении позволил выделить такие формы мышления, как суждение, понятие и умозаключение. Дадим их краткую характеристику, так как они влияют на эффективность критического мышления.
Суждение — это логическая форма выражения мысли, представляющая собой утверждение или отрицание наличия в предметах или явлениях некоторых свойств или отношений между ними. Всякое суждение представляет собой связь понятий; оно включает три составляющие его компоненты: 1) подлежащее (субъект); 2) сказуемое (предикат); 3) связка типа «есть», «имеет», «является» и т.д., которая может присутствовать явно или подразумеваться. В качестве предиката может выступать любой объект или свойство.
Различают три вида суждений: 1) единичные суждения — это такие суждения, в которых речь идет о конкретных предметах и наличии у них определенных свойств; 2) частные суждения — это суждения, которые касаются некоторого множества, являющегося подмножеством другого множества предметов; 3) общие суждения — это суждения, в которых утверждается общие свойства всех объектов данного множества.
По мнению А.А. Реан, суждение «как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления — понятия и умозаключения» Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с..
Понятие — мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. С психологической точки зрения понятие — совокупность признаков и правил связи между ними. Эти признаки описывают явления, составляющие данную категорию, обозначенную данным именем, словом или знаком. Признаки, описывающие данное понятие, могут относиться к объектам, к субъективным состояниям, связанным с данной категорией объектов, а так же к действиям, производимым с ними. На то, что понятие является формой мысли, производной от суждения, указывал Л.С. Выгодский.
Умозаключение — это форма мышления, «которая представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними, появляется новое суждение, отличное от предыдущих» Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает опять-таки суждение. Суждение является универсальной структурной формой мысли, генетически предшествующей понятию и входящей в качестве составной части в умозаключение.
И понятие, и умозаключение можно рассматривать в качестве результатов мышления.
Перейдем к рассмотрению следующего направления, касающегося непосредственно изучения мышления.
Как указывают Р.С. Немов, А.А. Реан и другие, виды мышления непосредственно связаны с тем, что мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою специфическую структуру и виды. Строгой классификации видов мышления не существует, поэтому рассмотрим ниже только те виды, особенности которых определяются наиболее существенными его компонентами. Так, А.А. Реан, вслед за другими учеными, мышление подразделяет на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности проводимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата.
Мышление как специфический процесс
... неразрывном единстве. Значение слова для процесса мышления исключительно велико. Благодаря тому, что мышление выражается в словах, мы можем отразить в нашей мысли сущность не только непосредственно на ... прямому восприятию предметов. Мышление позволяет нам проникнуть в далекое прошлое, нарисовать картину возникновения солнечной системы и планет, проследить историю Земли, развитие жизни и т. ...
Р.С. Немов же мышление рассматривает как теоретическое и практическое, при этом в первом выделяет понятийное и образное мышление, а во втором — наглядно-образное и наглядно-действенное.
В литературе дана подробная характеристика этих видов мышления. Следует отметить, что все они могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень его развития, чем образное.
Помимо теоретического и практического мышления ученые Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.И. Розум и другие подразделяют его на теоретическое и эмпирическое, отличающиеся друг от друга по характеру его понятий. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно определенными, унифицированными по своему содержанию понятиями, относительно которых степень согласия людей достаточно высока. Эмпирическое — это мышление интуитивное и ситуативное, кроме того в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.
Они выделяют также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам его процесс в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени. Иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.
Если все то, что было сказано выше относится к мышлению осознанному, логическому, позволяющему человеку понять реальность такой, какой она является на самом деле, не включая сюда свои желания и эмоциональные состояния, и называемом реалистическим мышлением, то, как противоположность ему можно назвать мышление аутистическое. Аутистическое мышление игнорирует реальные факты, выдает желаемое за действительное, погружая человека — его носителя в мир иллюзий. Это мышление является бессознательным или плохо осознаваемым, а потому неподконтрольным. Однако, известный исследователь этого вида мышления Э. Блейлер отмечает положительную мотивационную роль этого мышления, утверждая: «Нужно представлять себе цель более желанной, чем она есть на самом деле, чтобы повысить свое устремление к ней…»
Таким образом, в научной литературе представлены различные виды мышления, которые обобщены нами в следующих классификациях: по форме — наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое; по характеру — теоретическое и практическое; по степени развернутости — дискурсивное и интуитивное; по степени новизны — репродуктивное и продуктивное; по приспособительным функциям — реалистическое и аутистическое.
Как видно в представленных классификациях видов мышления отсутствует критическое мышление. Хотя его можно рассматривать как вид, исходя из тех видовых характеристик, которые представлены нами ниже.
особенности социального поведения детей 4 — 5 лет в зависимости ...
... социального поведения детей 4 - 5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи. Актуальность проблемы обусловлена тем, что в настоящее время, когда научно-технический прогресс ... проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей социального поведения детей 4-5 лет в зависимости от уровня развития диалогической речи; 2. Подобрать диагностические методики для ...
Его первой характеристикой является использование определенных средств, которые имеют свои особенности в ходе критического мышления.
Второй характеристикой является характер решаемых задач, которые в ходе критического мышления определяются наличием четко обоснованной проблемной задачи.
Третья характеристика — степень развернутости и осознанности мыслительных операций, которая проявляется при критическом мышлении умением осознавать собственные мыслительные действия.
Все представленные выше характеристики в совокупности дают нам основание выделить его как отдельный вид мышления.
Исследователь Г.В. Сорина рассматривает критическое мышление в качестве противоположности догматического мышления. Они отличаются друг от друга по характеру и действенности оценки тех или иных явлений.
Рассмотрение догматического мышления в философско-историческом контексте позволило Г.В. Сориной определить его как мышление по определенному образцу, в соответствии с единой, безальтернативной парадигмой, возводимой в ранг единственно истинной позиции.
Г.В. Сорина однако обосновывает и положительную роль догматического мышления, опираясь на работы И. Канта, который подчеркивал, что «без догматизма не может развиваться наука, ибо она оперирует законами, представляет строгие доказательства из надежных источников.» Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2011. — 432 с.
Критическое мышление предусматривает всестороннее осмысление и осознание собственной мыслительной деятельности и собственной позиции, а также наличие умений находить новые решения, выражать несогласие с существующим положением дел.
В качестве примера критического осмысления педагогической ситуации приведем следующие рассуждения. Некоторые психологи (педагоги) считают, что в процессе воспитания детей 2-6 лет полезны прогулки с ребенком, во время которых необходимо позволять ребенку играть в песочницу, залезать в лужи, играть с уличными животными и прочее, способствуя тем самым развитию у него исследовательского навыка. Однако родители и воспитатели, вслепую следующие этому указанию, могут в дальнейшем столкнуться с проблемой неряшливости, нечистоплотности и неаккуратности своего ребенка (воспитанника), с которой им, а впоследствии и учителю придется бороться. Это может повлиять на то, как ребенок будет относиться к своим школьным принадлежностям, насколько аккуратно и красиво он будет писать в школьной тетради и т.д. Более корректным совет психолога (педагога) должен быть следующим: позволяйте ребенку делать то, что он хочет на прогулке, но учитывайте и вполне возможные вышеперечисленные последствия этих позволений.
В заключении можно сказать, что данные виды мышления классифицированы нами по степени осознанности оценки и пересмотра существующей ситуации.
1.2 Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке
Следующим направлением изучения проблемы мышления является анализ процесса его развития в обучении и профессиональной подготовке, как неотъемлемой части самого мышления.
Изучение сензитивного периода в развитии речи
... познанию, но и является необходимым средством, орудием человеческого мышления. Целью данной работы являлось изучение сензитивного периода в развитии речи. Анализ психолого-педагогической литературы, а также проведённое ... годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. ...
Процесс развития мышления связан с тем, что человеческое, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не является внезапно возникшим феноменом, а имеет определенные биологические и социальные предпосылки. Данное положение свидетельствует о том, что оно может развиваться под воздействием различных биологических и социальных факторов. Как указывают ученые Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие, биологические факторы выполняют функцию предпосылок развития, влияют на его темп, а также и результативность.
Не менее важное значение имеют социальные факторы, которые, как определили ученые К.А. Абульханова-Славская, Н.Б. Крылова, А.М. Новиков и другие, включают всю социокультурную ситуацию, в том числе и образование, как ее составляющую.
Исходной теоретической предпосылкой является идея о том, что развитие мышления представляет собой организацию двух форм деятельности человека: предметной и общения, которые, развиваясь в образовательном процессе, становятся мощной движущей силой и главным фактором совершенствования рассматриваемого явления. В связи с этим представляется важным утверждение А.А. Смирнова, что средством развития мышления является не созерцание, а деятельность.
Еще одной исходной предпосылкой развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида, которая, в свою очередь, становится главным фактором развития мыслительных процессов.
В процессе достижения личностью определенного уровня мышления оно само является средством практического действия и выполняет при этом программирующую и регулирующую функции. Практическое действие остается значимым и продолжает выполнять роль одного из основных средств развития мысли.
В подтверждение данного тезиса приведем пример. В период практики студенты при проведении урока осмысливают те или иные педагогические явления и регулируют свое дальнейшее профессиональное поведение. При этом все их практические действия, в том случае если они осмысливаются, выполняют роль основного средства совершенствования мыслительной деятельности.
Большинство исследователей соглашаются с тем, что в процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Следует отметить, что с завершением систематического обучения у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от самого человека.
В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное (Н.В. Бордовская, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выгодский, Р.С. Немов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и другие).
Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития мышления в процессе жизни одного человека. Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях Психология: учеб. для пед. ин-тов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-штейна, Б.М. Теплова. — М.: Просвещение, 1956. — 572 с..
Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития ...
... деятельности, дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны для наглядно-действенного и наглядно-образного способа мышления. Развитию речи ... детей младшего дошкольного возраста, в том числе - развитию активного и пассивного словаря, способствуют ...
Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).
Данная теоретическая посылка свидетельствует о том, критическое мышление, как и любое другое, должно развиваться в процессе теоретической и практической деятельности.
Проблемой формирования и развития мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л.С. Выгодский, который исследовал проблему формирования понятий.
В последние годы появилось достаточно большое количество концепций развития мышления, активное формирование которых наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одна из наиболее ярких концепций такого типа — информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Р. Стренбергом. Он предполагает, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключение внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.
В рамках данной теории были выдвинуты следующие гипотезы, касающиеся особенностей функционирования систем третьего типа.
Во-первых, в период, когда обработка поступающей извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.
Во-вторых, цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.
В-третьих, на основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.
В-четвертых, формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.
Все это говорит о том, что в развитии мышления можно выделить определенные этапы, что будет нами учитываться при разработке авторской модели.
Многочисленные примеры проведения и оценки резельтатов экспериментальных занятий по развитию критического мышления, представленные Д. Халперн, убеждают нас в эффективности специализированных курсов обучения, направленных на развитие критического мышления студентов колледжей.
В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит ряд вопросов, на которые наука пока не может дать ответа. Проблема построения теории формирования и развития различных видов мышления, в том числе и критического, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных.
Особенности развития речи детей дошкольного возраста
... воспитания. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного ... возможность ребёнок манипулировать предметами. То есть сенсорное развитие тоже способствует гармоничному развитию речи. Хорошее развитие речи зависит от интенсивности полноценного общения с ребёнком ...
Глава 2. Исследование проблем мышления
2.1 Проблемы мышления и речи
В нашей стране существует традиция начинать поиск путей решения этой проблемы, опираясь на соответствующие теоретические положения Л.С.Выготского, изложенные им в таких работах, как «Мышление и речь» Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. и «Орудие и знак в развитии ребенка» Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.6: Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984..
Напомним основные идеи Л.С.Выготского по этой проблеме.
В качестве основной единицы анализа им было предложено значение слова, которое есть одновременно и речь, и мышление, словесный акт мысли. Первичной функцией речи является функция общения, коммуникации, следовательно, значение слова есть единство коммуникации и мышления. Подобным образом устроена речь: есть смысловая, внутренняя сторона речи и звуковая, внешняя. Образуя единство, они различаются законами движения: смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя — от слова к предложению. Это речевое единство появляется и формируется в онтогенезе. При этом мысль не выражается в слове, а совершается в нем, то есть мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Ребенок должен научиться дифференцировать обе стороны речи, осознавать их различие и природу каждой из них. мышление речь познавательный профессиональный
Общение ребенка с помощью речи находится в непосредственной связи с дифференциацией словесных значений и их осознанием.
В начале развития в структуре слова существует исключительно его предметная отнесенность. Значение, не зависимое от предметной отнесенности, и спецификация (употребление знака), не зависимая от указания и наименования предмета, возникают позже и развиваются по другим путям.
Внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя — речь для других. Внутренняя речь — это процесс «испарения» речи в мысль, внешняя — процесс превращения мысли в слова.
Эгоцентрическая речь — один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим. Речь для себя возникает путем дифференциации изначально социальной речи для других. Постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития.
Слово образует скорее конец, чем начало развития. Слово есть конец, который венчает дело.
Знак вначале есть внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.
Функциональное употребление знака (слово) в качестве средства направления внимания, абстрагирования, установления связи, обобщения и т. п. операций, входящих в состав данной функции, является необходимой и центральной частью всего процесса возникновения нового понятия.
Речь ребенка сначала является словесным слепком деятельности или ее частей, отражает действие или усиливает его результаты, в дальнейшем сдвигается к началу действия, позволяя прогнозировать и направлять его, формируя его образ, в соответствии с тем слепком, что был зафиксирован в речи.
В развитии ребенка овладение знаками имеет самостоятельную историю, образует особую линию в общей истории психического развития.
Всякая высшая психическая функция была вначале формой психологического сотрудничества, средством социальной связи, лишь позже она становится индивидуальным способом поведения.
Интериоризацию высших психических функций, связанную с новыми изменениями в их структуре, Л.С.Выготский называет процессом вращивания, ибо высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак.
Итак, центральную роль в установлении связи или сращивания мышления и речи, по мнению Л. С. Выготского, имеет овладение культурным орудием — знаком, т.е. превращение поведения в знаковую деятельность и есть процесс превращения так называемых природных психических функций в высшие, иначе говоря, в сознание.
Но при этом остается лакуна: как мысль становится речью, и наоборот? Какова связь между мыслью и знаком? Куда при этом девается значение и т. д.? И вообще, если обезьяну научить действиям со знаками, станет ли она человеком и личностью?
По нашему мнению, Л. С. Выготский оказался в плену обаяния психоаналитической теории. Если назвать натуральные функции проявлениями активности Оно, а знак — представителем Сверх-Я, то проясняется смысл знака как сублимированного либидо и становится относительно понятной его способность вращиваться вовнутрь: он дает желаемое.
Таким образом, если принять основные положения так называемой культурно-исторической теории, то логично далее стать убежденным фрейдистом или, на худой конец, сторонником Ж. Лакана, у которого речь замещает Другого.
Еще С.Л.Рубинштейн обратил внимание на то, что «специфическим содержанием мышления является понятие», «… понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.
Образ предмета имеет семантическое содержание, которое является общим для образа и понятия. И образ, и понятие выражают взаимосвязанные стороны действительности.
Вместе с тем, С.Л.Рубинштейн утверждает, что «формой существования понятия является слово» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1..
По нашему мнению, формой существования понятия и образа-представления в нашей психике является не слово, а имя, которое и есть первичная репрезентация предметов и самого человека в его сознании. Именуя вещь, имя выражает общее, понятие и образ позволяют репрезентировать в оперативной памяти частное как вербальную или образную репрезентацию той стороны реальной действительности, с которой человек взаимодействует здесь и теперь.
Слова, или сочетания слов, именуют вещь и человека. Поэтому в нашем сознании имена являются репрезентациями вещей и человека. В отличие от понятия, которое процессуально, слово как имя константно, его семантико-синтаксический критерий и его формализация являются универсальными и не зависят от типа и строя языка. Именуя вещь, имя выражает общее, точнее, обобщенное понятие о вещи. В то же время понятие как таковое позволяет нам сфокусироваться на его частном содержании.
В таком случае имя может выполнять в речи функцию темы, позволяя мыслить в рамках обозначенного смысла, а понятия функционально могут выполнять роль предикатов, проясняя смысл, наполняя его тем содержанием, которое отображает (репрезентирует) наш опыт. Возможно, в связи с этим человеку присуща функциональная асимметрия больших полушарий. В русле наших рассуждений левое (речевое) полушарие уместно назвать понятийно-семантическим, а правое — именным или языковым, где язык является сознательным аналогом образа мира. Продукты речевой активности в их соотнесении с правым, языковым полушарием подвергаются пробе на истинность. В свою очередь, это отношение, левое — правое, может служить основой внутреннего диалога, то есть порождать внутреннюю речь как реальное мышление.
Предлагаемый подход позволяет также в некоторой мере прояснить речеязыковой онтогенез. Младенец, прежде всего, научается именовать ситуацию. Поэтому вещей много, а имя одно. Но уже в младенчестве он научен, например, дифференцированному использованию своего голоса и может таким образом влиять на поведение взрослых. Эта способность к дифференциации позволяет после двух лет перейти от имени символа к слову-понятию и начать выстраивать логически оправданный образ мира, в котором вещи-имена рационально увязываются друг с другом, а эти связи являются, с одной стороны, логическими, а с другой — грамматическими.
Именно потому, что ребенок является изначально человеком, или Homo sapiens, он всегда будет, оставаясь индивидом, существом социальным. В этом и кроется диалектика психического развития, в котором индивидуальное всегда в то же время есть и социальное. Изменяется опыт индивида — изменяются его понятия, но остается неизменным имя, которое и делает русского ребенка русским человеком.
В заключение хотелось бы обратить внимание на мысль Л.С. Выготского о знаке как посреднике, и об опосредованном отражении действительности. Знак, будучи именем, то есть символом и образом вещи, и понятием -нашим пониманием ее, является полноценной репрезентацией этой вещи в сознании. Имя — это константный смысл вещи и ее образа-знака, позволяющий осуществлять децентрацию мышления, а понятие, актуализируя те или иные значения, позволяет центрировать мысли на требуемых моментах действительности.
Таким образом, имя или язык в своей данности обусловливает концептуальность, непрерывность мышления в смысловом пространстве родного языка. Являясь обобщенным, абстрактным образом вещи, явления, имя позволяет осуществлять рефлексию мыслительной активности, ее осознавание. Мышление, в собственном смысле слова, протекает в понятийных категориях как их развертывание, обогащение и коррекция. Будучи дискретным, оно позволяет децентрироваться, схватывая отдельные свойства вещи или стороны явления, но, соотносясь с перманентным смыслом имени, которое и является объектом мышления, понятие же в таком случае выполняет роль предмета познания.
2.2 Индивидуальные качества мышления
Приведём пример нескольких индивидуальных качеств, присущих каждому человеку.
Самостоятельность мышления — умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Этими качествами наделены люди творческих профессий. Отчётливо прослеживается при сугубо индивидуальных видах деятельности.
Гибкость мышления — способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям. Это способность понимать и осознавать, что любая задача имеет множество путей решения. Способность трансформировать исходные данные и использовать их относительность. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последовательными — предыдущими и последующими — актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается.
Инертность мышления — качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.
Темп развития мыслительных процессов — минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения. Это качество включает в себя понятие быстроты мышления, т.е. скорость протекания мыслительных процессов. От этого качества прямо-пропорционально зависит время, затраченное на решение задачи и эффективность самого процесса мышления. Присуще людям, имеющим динамичный образ жизни и род деятельности.
Экономичность мышления — число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность. Это способность отсечения лишних действий и мыслей, необходимых для решения задачи или принятия решения.
Широта ума — умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знаниях и практике. Данный критерий подразумевает под собой понятие кругозора человека, способность применять знания из различных областей.
Глубина мышления — умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.
Последовательность мышления — умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.
Критичность мышления — качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.
Устойчивость мышления — качество мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности. Это является способностью сопоставить данную ситуацию с уже известными по теории или практике.
Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.
Заключение
Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Мышление требует досконального рассмотрения при педагогической и руководящей деятельности. Мышление является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.
При педагогической деятельности следует принимать во внимание возрастную психологию. При руководящей деятельности, следует принимать во внимание индивидуальность каждого человека и в тоже время соответствие нормам данного предприятия. Качества мышления у всех развиты по-разному, но не следует отступать от традиций и сложившихся норм поведения. Научно-техническая революция постоянно изменяет структуру современного сознания, упрощая мыслительные операции и представляя на всеобщее рассмотрение новые гипотезы.
Совокупность всего перечисленного открывает новые интеллектуальные сферы деятельности для познания мира и исследования возможностей человеческого сознания.
В результате исследования была достигнута поставленная цель исследования — изучен феномен мышления, его виды и свойства.
Для достижения поставленной цели были выполнены следующие задачи:
— рассмотрены сущность мышления, виды мышления, процесс развития мышления в образовательном процессе;
— проанализирован процесс развития мышления в обучении и профессиональной подготовке;
— выявлены проблемы мышления и речи;
— исследованы индивидуальные качества мышления.
Список литературы
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.6: Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.
Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Харвест, 2008. — 976 с.
Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2010. — 512 с.
Психология: учеб. для пед. ин-тов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. — М.: Просвещение, 1956. — 572 с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2011. — 432 с.
Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус / Г.В. Сорина // Вестник Московского университета. Сер.7, философия. — 2008. — № 6. — С. 97-111.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.
Размещено на