МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
на тему:
Психологическая помощь в профессиональном самоопределении студентов-психологов
Выполнила:
магистрант кафедры
клинической психологии и психологической помощи,
обучающаяся по профессиональной образовательной программе 030300
– Психологическое консультирование – по направлению Психология
Юхимчук Анастасия Петровна
Научный руководитель:
доктор психологических наук,
профессор кафедры
клинической психологии и психологической помощи, Кораблина Елена Павловна
Рецензент:
кандидат психологических наук, доцент
Иконникова Галина Юрьевна
Санкт-Петербург
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретический обзор подходов к изучению профессионального самоопределения…………………………………………………………………8
1.1. Подходы к изучению профессионального самоопределения……………..8
1.2. Стадии процесса профессионального самоопределения…………………15
1.3. Подходы к разработке методов оказания помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов………………………………………20
Выводы по первой главе…………………………………………………………24
Глава II. Организация и методы исследования профессионального самоопределения студентов-психологов…………………………………………………25
2.1. Этапы исследования………………………………………………………..25
2.2. Характеристика выборки…………………………………………………..26
2.3. Методы и методики исследования…………………………………………28
Глава III.Результаты эмпирического исследования профессионального самоопределения студентов-психологов на начальных и завершающих этапах обучения…………………………………………………………………33
3.1. Анализ различий в установках и мотивах у студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения…33
3.2. Анализ различий в ценностных ориентациях, отношении к профессии и профессиональных интересах у студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения…………………46
3.3. Исследование структуры профессионального самоопределения у студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга…………………………..49
Формирование профессионального самоопределения у старшеклассников
... -психологических, социально-демографических особенностей современных старшеклассников на формирование их профессионального самоопределения. Объект исследования - профессиональное самоопределение старшеклассников общеобразовательной школы. Предмет исследования - особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов общеобразовательных учреждений. Для решения поставленных задач ...
Глава IV. Программа психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов…………………………………….52
Выводы……………………………………………………………………….…..62
Заключение………………………………………………………………………64
Список литературы…………………………………………………….…………65
Приложения………………………………………………………………………71
Введение
Профессиональная деятельность психологов направлена на достижение таких гуманитарных и социальных целей, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни [1]. По мнению Е. П. Кораблиной, помимо освоения знаний, умений и навыков, важным аспектом для готовности студента к профессиональной деятельности является личностно-профессиональное развитие [22].
В связи с тем, что инструментом работы является сама личность психолога, необходимо обратить особое внимание на то, какими мотивами руководствуются студенты при выборе данной профессии, каковы их ценности, установки, интересы. Всё вышеперечисленное относится процессу личностного и профессионального самоопределения.
Проблема профессионального самоопределения не является новой для отечественной и зарубежной психологии. Особое внимание уделялось этапам данного процесса. Большинство авторов подчеркивают, что процесс профессионального самоопределения не оканчивается выбором профессионального учебного заведения и даже началом трудовой деятельности [11, 18, 24, 27]. Несмотря на это исследования в основном ограничиваются младшим юношеским возрастом.
В процессе обучения в Вузе необходимо создавать условия, которые будут способствовать эффективному профессиональному самоопределению будущих специалистов. В данном исследовании внимание обращено на особенности профессионального самоопределения на начальных и завершающих этапах обучения, что позволит более детально рассмотреть процесс и определить возможные направления в оказании психологической помощи студентам-психологам.
Кроме того, новизна данного исследования заключается в том, что оно предполагает выявление кросс-культурных особенностей в профессиональном самоопределении студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга. Исследование направлено на раскрытие общих, универсальных особенностей профессионального самоопределения, а так же выявление различий по данному вопросу. Это может быть актуальным в связи с модернизацией системы образования в России, переходом на общеевропейскую, Болонскую систему. Исследование особенностей профессионального самоопределения обучающихся в Санкт-Петербурге и Риге может быть полезно для нахождения необходимых способов психологической помощи студентам в их профессиональном самоопределении. Латвийская Республика значительно раньше перешла на общеевропейскую систему образования и уже ощутила последствия изменений. Также следует отметить, что в Латвии, в основном в столице республики Риге проживает и обучается большое количество русскоговорящих студентов, что позволит провести исследование, используя одни и те же методики.
Исследование роли волонтерской деятельности в формировании профессиональных ...
... исследования: профессиональные качества студентов-психологов. Предмет исследования: волонтерская деятельность как фактор формирования профессиональных качеств студентов-психологов. Цель: исследование роли волонтерской деятельности в формировании профессиональных качеств студентов-психологов. ... из важнейших условий профессионального становления студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Данная ...
Цель исследования: изучение особенностей профессионального самоопределения студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения в контексте оказания психологической помощи в процессе их подготовки.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения в научной литературе.
2. Выявить параметры профессионального самоопределения студентов-психологов.
3. Определить особенности профессионального самоопределения студентов-психологов в Санкт-Петербурге и Риге на начальных и завершающих этапах обучения.
4. Создать программу, направленную на оказание психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов.
Гипотезы исследования:
1. Параметры профессионального самоопределения (мотивы, установки, ценности, отношения, интересы) студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга различаются на начальных и завершающих этапах обучения.
2. Изучение параметров профессионального самоопределения может служить основанием для создания программы психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов.
Объект исследования:студенты психологического факультета из Риги в количестве 20 человек. (10 студентов первого курса, 10 студентов четвёртого курса).
Студенты психолого-педагогического факультета из Санкт-Петербурга. (10 студентов первого курса, 10 студентов четвёртого курса).
Практическая база:РГПУ им. А.И. Герцена,Международная высшая школа практической психологии. (г. Рига)
Предмет исследования:параметры профессионального самоопределения (ценностные ориентации, психологическая установка, профессиональные интересы, мотивы, отношения к профессии).
Для реализации поставленных в исследовании целей и задач были использованы следующие методы и методики: «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчарова, «диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потёмкина, интервью разработанное совместно с научным руководителем Е.П. Кораблиной.
Математическая обработка данных проводилась с помощью программы SPSS. В качестве методов обработки данных были применены: U-критерий Манна-Уитни, коэффициент корреляции Пирсона, кластерный анализ.
Практическое значение:практическая значимость данного исследования состоит в изучении особенностей профессионального самоопределения у студентов-психологов на начальных и завершающих этапах обучения для определения специфики оказания психологической помощи студентам в их профессиональном самоопределении.
Научная новизна работы:Выявлены особенности профессионального самоопределения на начальных и завершающих этапах обучения у студентов из Риги и Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту:
1) Особенностью профессионального самоопределения студентов-психологов на начальных этапах обучения является позитивное отношение к возможностям профессионального самоопределения, уверенность, ориентация на такие установки, как эгоизм, свобода, результат и власть. А на завершающих этапах обучения особенностью профессионального самоопределения студентов является неуверенность, негативное отношение к возможностям профессионального самоопределения, ориентация на такие установки, как труд, процесс, альтруизм.
Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и мотивации учебно-профессиональной ...
... психологическую характеристику; 2)рассмотреть явление мотивации учебно-профессиональной деятельности; )проанализировать особенности профессиональной подготовки студентов-психологов; )выявить взаимосвязь смысложизненных ориентаций и мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов; )сформулировать рекомендации для педагогов, направленные на ...
2) Особенностью профессионального самоопределения студентов-психологов из Риги является ориентация на личностный рост (профессия, как источник личностного развития, хобби, дополнение к основному виду деятельности).
А у студентов из Санкт-Петербурга особенностью профессионального самоопределения является ориентация на профессиональную самореализацию (профессия, как основной вид деятельности и источник заработка).
3) Особенностью оказания психологической помощи на начальных этапах является внимание к мотивационному аспекту, а на завершающих этапах к саморегуляционному (осознание своих сильных сторон, постановка профессиональных целей, осознание внешних и внутренних препятствий, а так же помощь в выборе направления и видов деятельности).
Структура диссертациисостоит из введения, четырёх глав, девяти параграфов, в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключения, списка источников и литературы, а также приложений, необходимо дополняющих основной текст.
ГЛАВА I.
Теоретический обзор подходов к изучению профессионального самоопределения
Подходы к изучению профессионального самоопределения
Данная работа посвящена исследованию профессионального самоопределения студентов-психологов. Для того, чтобы подойти к вопросам профессионального самоопределения необходимо для начала рассмотреть самоопределение в общем. В настоящее время существует множество толкований данного термина.
В философском словаре самоопределение толкуется, как «процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы» [55]. В педагогическом словаре самоопределение — это «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми» [31].
В психологическом словаре самоопределение — это «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Его особые формы: самоопределение коллективное и самоопределение профессиональное» [12].
Принято выделять два подхода к пониманию самоопределения. Социологический и психологический. В социологическом подходе самоопределение рассматривается с точки зрения вхождения личности в какую-либо социальную группу. В психологическом подходе рассматриваются все психологические аспекты, которые сопровождают процесс вхождения субъекта в какую-либо социальную группу. То есть какие этапы включает в себя данный процесс, за счёт каких психологических механизмов это происходит, какие задачи встают перед субъектом самоопределения, какие трудности могут возникать и т.д.
Мотивация профессиональной деятельности
... «Прочитайте нижеперечисленные побуждения в профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости ... Интерпретация: На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой ... Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае ...
В рамках данной работы необходимо обратить особое внимание на психологический подход к рассмотрению самоопределения. С этой точки зрения самоопределение рассматривалось такими авторами, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф Сафин, Л.С Выготский [5, 25, 37, 38]. А.Н. Леонтьев понимал самоопределение, как «индивидуальное преломление норм и ценностей общества, и, как следствие этого, селективное отношение к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими» [26, с. 510].
С.Л. Рубинштейн понимал самоопределение, как «свободное избрание человеком своей судьбы». Личность у Рубинштейна выступает, как субъект жизни. Он подчёркивает влияние самого человека на свою судьбу. «Специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [37, с. 302]. В. Ф. Сафин считал, что самоопределение это «процесс овладения субъектом личностно и социально-значимыми сферами жизни соответственно сознательно поставленной цели, а так же усвоение, принятие определенного мировоззрения, нахождение баланса между осознанием своих субъективных качеств и общественных требований» [38, с. 166]. Ещё одна концепция, которую можно отнести к философско-психологическому подходу в вопросе самоопределения, это культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. В рамках данной концепции развитие происходит путём интериоризации, перехода из внешнего плана во внутренний. То есть по мере развития индивид усваивает исторически сложившиеся формы социальной деятельности и затем реализует усвоенное, переводит во внешний план. Данные подходы раскрывают механизмы процесса самоопределения. В основе процесса самоопределения лежит взаимосвязь внешних и внутренних условий. С одной стороны для самоопределения необходимы внешние условия, но с другой стороны внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия [5]. Таким образом во всех этих подходах подчёркивается большое значение внутренней активности субъекта самоопределения.
В рамках социологического подхода к самоопределению свои концепции развивали такие авторы, как И.С Кон, К. А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской самоопределение –это «осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений» [2, с. 138]. Таким образом, самоопределение зависит от того, как будет складываться система отношений личности. И.С. Кон также считает, что в процессе самоопределения важно не только отношение к профессиональной деятельности, но и взаимоотношения с людьми [20, с. 138].
А.В Петровский признавал важность отношений в группе и ввёл понятие «коллективистическое самоопределение» [32].
В данной работе необходимо отдельно рассмотреть одну из составных частей самоопределения личности. А именно профессиональное самоопределение. Профессиональное самоопределение связано с такими понятиями, как самоактуализация, самоосуществление, профессиональное становление, психосоциальная идентичность, профессиональная готовность и т.д. Большое влияние на развитие представлений о процессе профессионального самоопределения оказали представители гуманистической психологии. Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс утверждали, что развитие человека детерминировано его стремлением к самореализации, актуализации своих потенциальных возможностей [9, 28].
Доклад — Роль психологии в оптимизации профессиональной деятельности
... принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением: 1). Профессиональное самоопределение более конкретно, оно направлено на ориентацию личности в мире профессии. 2). Профессиональное самоопределение больше зависит от ... людям; а также предложение рекомендаций о том, как готовится к профессиональной деятельности, насколько успешно он может справиться с той или иной ...
В дальнейшем темой профессионального самоопределения среди зарубежных авторов, занимались Д. Холланд, Д. Сьюпер, Э. Гинцберг, Ш. Бюлер, С. Фукуяма [8, 35, 45, 46, 51, 47]. Вышеперечисленные авторы внесли свой вклад в понимание профессионального самоопределения в рамках концепции профессионального развития человека. Д. Холланд считает, что профессиональное самоопределение это «процесс определения индивидом личностного типа, к которому он относится, отысканием профессиональной сферы, соответствующей собственному типу, выбору одного из четырёх квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки» [51]. Профессиональное самоопределение с точки зрения Д. Сьюпера это «длительный процесс постоянно чередующихся выборов» [16, с. 45]. Э. Гинцберг разделяет точку зрения Д. Сьюпера в отношении длительности профессионального самоопределения, а так же постоянных выборов, взаимосвязанных решений. Успешное самоопределение по мнению Э. Гинцберга характеризуется «наличием широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей» [15, с. 165]. Ш. Бюлер рассматривает профессиональное самоопределение, как врождённое свойство сознания, а так же движущую силу развития личности. По её мнению, профессиональное самоопределение это во-первых «способность индивидуума ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути», а во-вторых это «целевые структуры личности» [16, с. 47]. С. Фукуяма в отношении профессионального самоопределения говорит, что это «сложное многоплановое явление, в котором экономические процессы сочетаются с социальными, образовательные- с психологическими» [16, с. 49].
Отечественные авторы выделяют два подхода к пониманию профессионального самоопределения. В первом профессиональное самоопределение понимается, как «естественный процесс, который начинается в старшем подростковом, младшем юношеском возрасте и является личностным новообразованием». В своих концепциях данного подхода придерживаются такие авторы, как С.Л Рубинштейн, К.А Абульханова-Славская, Л.И Божович, И.С Кон, В.Ф Сафин, М.М Бахтин [23, 3, 17, 19, 38].
Во втором профессиональное самоопределение понимается, как «искусственно-организованный процесс происходящий в юношеском возрасте». Такое представление разделяют Е.А Климов, Н.С Пряжников, А.К Маркова, М.Р Гинзбург [14, 34, 27, 6]. Понимание профессионального самоопределения так же может зависеть от того, в рамках каких других психологических проблем оно рассматривалось. В отечественной психологии выделяют ещё три подхода. В первом профессиональное самоопределение рассматривается в контексте проблемы жизненного самоопределения. Этим занимались С.Л Рубинштейн и Б.Г Ананьев [29]. Во втором профессиональное самоопределение рассматривалось Л. И Божович в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности. Самоопределение по Л. И. Божович формируется в 16-17 лет и связано с необходимостью решать проблему своего будущего. «Подлинное самоопределение не заканчивается с окончанием школы, оно связано с формированием позиции взрослого человека и завершает последний этап онтогенетического развития личности» [4].
Cравнительный анализ интимно-семейного и профессионального самоопределения
... следует уточнить понятия. Профессиональное самоопределение сводится к поиску (и постоянному уточнению в течение всей жизни) личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой трудовой (профессиональной) деятельности. Это ситуация, когда ...
А в третьем подходе Е.А Климов, а так же В.В Чебышева рассматривали профессиональное самоопределение в связи с разработкой проблемы формирования человека, как субъекта профессиональной деятельности [17, 41].
Для того, чтобы достаточно полно раскрыть суть профессионального самоопределения в данной работе, особенно важным представляется остановиться на таком признанном в психологии понятии, как «направленность личности». В научный обиход его ввёл С.Л Рубинштейн, как характеристику основных потребностей, интересов, склонностей и устремлений [53]. Н.В Кузьмина впервые обратила внимание на типологию направленности и ввела понятие «профессиональная направленность». [49] Впоследствии над этой темой работали такие авторы, как А.К Маркова, А.Б Каганов, Е.А Климов, К.К Платонов, Э.Ф Зеер.
Данное понятие важно в контексте в данной работы, т.к «профессиональная направленность это интегративное качество, определяющее отношение личности к профессии» [40]. Следовательно, можно сказать, что профессиональная направленность и её компоненты являются факторами, определяющими впоследствии профессиональное самоопределение личности. «Ядром профессионального становления выступает развитие профессиональной направленности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности» [50].
Э. Ф Зеер выделил следующие компоненты профессиональной направленности: система ценностных ориентаций, психологическая установка, профессиональные интересы, мотивы, и отношения личности к профессии. Остановимся на каждом из них подробнее, т.к предпологается, что их содержание определяет профессиональное самоопределение [8].
Система ценностных ориентаций: к профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможности совершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверждение в труде.
Психологическая установка: настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо потребности, проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т, е. придает профессиональному становлению личности определенную профессиональную устойчивость. Таким образом, в качестве составляющей профессиональной направленности выступает социально-профессиональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.
Профессиональные интересы: динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональных интересов сказывается на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.
Мотивы: совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность; Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии); Основными функциями мотивов являются побуждение, направление и регуляция поведения и деятельности личности.
Отношения личности к профессии: В процессе профессионального становления личности складывается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессиональных групп, коллективов; Отношения выражаются в удовлетворенности выбранной профессией, перспективами профессионального роста, карьеры.
При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т. д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельности отсутствует либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по профильным предметам и т. д.) [48].
Выводы о высоком уровне профессиональной направленности можно сделать, если у студента преобладают высокие мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости и т.д) [10].
Стадии процесса профессионального самоопределения
В предыдущей главе уже упоминалось о том, что профессиональное самоопределение является сложным явлением и не имеет единственно верного определения. С точки зрения В.В. Решетникова профессиональное самоопределение может рассматриваться, как процесс, состояние («срез» процесса) , а также свойство(новообразование, являющееся результатом процесса) [36, с. 1163].
В данной работе профессиональное самоопределение понимается главным образом, как длительный процесс. В связи с этим необходимым представляется обозначить стадии данного процесса. В ходе жизни постоянно происходят изменения, которые отражаются в том числе и на процессе профессионального самоопределения.
В качестве критериев определения уровня профессионального самоопределения выделяют возрастные особенности, уровни профессионализма личности, социальную ситуацию, уровень реализации ведущей деятельности [17, 27, 8, 23, 19].
Периодизации таких авторов, как Е. А. Климов, Э.Ф. Зеер, Ш. Бюлер, Э. Гинзберг, Т. В. Кудрявцев, Д. Сьюпер относятся к профессионально-ориентированным периодизациям. Критериями для выделения стадий здесь выступают социальная ситуация, которая определяет отношение личности к профессии и уровень реализации ведущей деятельности.
Одна из самых известных периодизаций профессионального самоопределения принадлежит Е.А Климову [34, с. 15].
1. Стадия предигры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.
2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение “основными смыслами” человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя… ), что является важнейшим условием их будущей социализации.
3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п.. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.
4. Стадия “оптации” (optatio — от лат. — желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет).
Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется “оптантом”. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации “оптанта” вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А.Климов, “оптация — это не столько указание на возраст” сколько на ситуацию выбора профессии.
5. Стадия «адепта» — это профессиональная подготовкя, которую проходит большинство выпускников школ.
6. Стадия «адаптанта» — это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.
7. Стадия «интернала» – это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уроне. Это стадия, о которой Е.А.Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член («интер-» и означает: вошел «внутрь», стал «своим»).
8. Стадия «мастера», когда о работнике можно сказать: «лучший» среди «нормальных», среди «хороших», т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.
9. Стадия «авторитета» означает, что работник стал «лучшим среди мастеров». Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.
10. Стадия «наставника» – высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращает такого специалиста в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души).
Таким образом, высший уровень развития любого специалиста – это педагогический уровень.
Э.Ф. Зеер в качестве критериев для выделения стадий выбрал социальную ситуацию, а так же уровень реализации ведущей деятельности. В его периодизации описаны стадии и основные психологические новообразования для каждой из них. В контексте данной работы особый интерес представляет стадия профессиональной подготовки от 16 до 23 лет в процессе которой появляется профессиональная подготовленность и готовность к труду.
Следующая периодизация, которая так же может быть отнесена в группу профессионально-ориентированных это периодизация Ш. Бюлер. Она разработала концепцию о пяти фазах жизненного цикла человека. На каждую стадию профессионального самоопределения в соответствии с этой концепцией влияет социальная ситуация, в которой находится человек, его личные отношения, построение семейных отношений.
Первая фаза, куда Бюлер относит молодых людей в возрасте от 16 до 20 лет, названа ею предшествующей самоопределению, когда профессии как рода занятий чаще всего еще нет.
Вторая фаза (от 16-20 лет до 25-30 лет) характеризуется поисками своего призвания, именно в этот период человек ищет наиболее соответствующую его способностям и стремлениям область деятельности [35, с. 56].
Вместе с нахождением сферы применения своих сил в той или иной профессии человек вступает в 3-ю фазу жизненного цикла, которая называется порой зрелости личности (от 25 до 45-50 лет).
Анализируя, периодизацию предложенную Бюлер, Якобсон особое внимание уделяет третьей стадии: «особенностью этого периода, как отмечает П.М.Якобсон, является то, что в эти годы уточняется жизненное призвание, образуется семья, определяется социальное положение, накапливается опыт жизненных достижений, успехов, неудач, актуализируются и развиваются потенции личности, становятся более четкими социальные устремления человека, происходят изменения в характере запросов, потребностей и интересов личности» [44].
Следует отметить, что главной сложностью этого периода является отмечаемый психологами у большинства людей кризис «середины жизни» (он может наступить между 30-ю и 50-ю годами) [13]. Причина кизиса заключается в конфликте между планами и действительностью, мечтами и реальностью. То, как будет протекать кризис зависит от того, как оценивает человек свою профессиональную судьбу, доволен ли он достигнутым в этой сфере своей жизни.
Следующая фаза жизненного цикла наступает в возрасте от 45-50 до 65-70 лет, в период завершения профессиональной деятельности. И наконец, фаза старости — от 65 лет до смерти; в этот период ведущим типом деятельности становится общение [13,54].
Т. В. Кудрявцев в качестве критериев выделения стадий, помимо отношения личности к профессии добавил ещё и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии: «возникновение и формирование профессиональных намерений», «обучение и подготовка к деятельности», «вхождение в профессиию, активное её освоение», «полная реализация личности в труде» [8].
За рубежом известна периодизация Д. Е. Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости [52]:
1) рост — развитие интересов, способностей (0—14 лет);
2) исследование — апробация своих сил (14—25 лет);
3) утверждение — профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25—44 года);
4) поддерживание — создание устойчивого профессионального положения (45—64 года);
5) спад — уменьшение профессиональной активности (65 лети более).
Анализ рассмотренных периодизаций профессионального самоопределения подтверждает ранее высказанную мысль о роли возрастных этапов в процессе становления и реализации профессиональных намерений, интересов, ценностей, мотивов. У разных авторов этот период растягивается от 12 до 25 лет. Такая длительность этого периода может зависеть, как от личностных особенностей (неуверенность в себе, несамостоятельность), так и от объективных причин (материальное положение, образование, воспитание).
Подходы к разработке методов оказания помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов
В предыдущих главах уже упоминалось о том, что профессиональное самоопределение представляет собой длительный процесс, который можно разделить на стадии в связи с возрастом субъекта самоопределения, уровнем профессионализма личности, либо с актуальной для человека социальной ситуацией. Ранее упоминалось, о периодизации профессионального становления личности по Э.Ф Зееру [8]. Один из этапов данной периодизации- это профессиональная подготовка. В свою очередь данный этап включает в себя три стадии: адаптацию, интенсификацию, идентификацию. Каждую стадию можно соотнести с началом, серединой и завершением обучения. Каждая из них отличается своими задачами и трудностями. Исходя из этого, можно сделать вывод, что для каждой стадии необходимо применять свой подход в оказании помощи в профессиональном самоопределении, учитывая специфику стадии, на которой находится субъект самоопределения. Проанализировав существующие на данный момент подходы к психологическому сопровождению в профессиональном самоопределении, можно сделать вывод, что большее внимание уделялось оказанию помощи на стадии оптации в период выбора выпускниками школ профессионального учебного заведения. В связи с этим, необходимым представляется рассмотреть методы оказания помощи на более поздних стадиях, а именно, в период обучения в вузе.
Переходы от одной стадии профессионального самоопределения к другой сопряжены с кризисами. Первая стадия в периодизации Э.Ф Зеера- это адаптация. Перед первокурсниками встаёт задача адаптации к новым условиям социальной ситуации. В связи с этим программа оказания помощи должна быть направлена на развитие навыков самоорганизации в новых условиях обучения, на развитие рефлексии, на обучение организовывать личное время для подготовки к занятиям и экзаменам, на формирование навыков саморегуляции, стрессоустойчивости в условиях сессии, а так же на формирование мотивации к учебе и к будущей профессиональной деятельности.
Вторая стадия- это интенсификация. Второй курс можно считать относительно спокойным в отношении проблем самоопределения. Период адаптации уже пройден, студенты активно осваивают учебную программу, пополняют свои теоретические знания для перехода к следующему этапу, который связан с выбором профессиональной специализации. На третьем курсе кризис может быть связан с ожиданиями студентов. На этом этапе студенты уже получили большое количество теоретических знаний и начинают ознакомление с профессией с практической стороны. В связи с этим может оказаться, что их представления о деятельности психолога не совпадают с реальностью. При благоприятных условиях прохождения данной стадии психологическое сопровождение должно заключаться в диагностике личностного и интеллектуального развития. Студенты знакомятся с практической деятельностью. Поэтому помощь может быть направлена на выбор специализации, а так же на формирование и уточнение профессиональной и личностной позиции будущего психолога. Возможны и менее благоприятные условия прохождения данного этапа. В литературе описывается «кризис компромиссного решения». Это кризис, который наступает в связи с тем, что выбор профессионального обучения был сделан студентом исходя из внешних обстоятельств, а не из собственных предпочтений. Такие студенты продолжают обучение вынужденно и воспринимают то, чем они занимаются сейчас, как временные обстоятельства.
Для психологического оказания помощи студентам, столкнувшимся с подобной ситуацией, предлагается психологический подход, включающий в себя следующие этапы: а) возбуждение энергии- необходимо открыть, высвободить наружу накопившиеся чувства, связанные с компромиссным выбором; б) фокусирование- в процессе дискуссии необходимо обозначить психологическую установку/внутренний конфликт, то что повлияло на выбор; в) овладение- осознание своего собственного выбора и принятие за него ответственности;
Осознание и принятие ответственности за уже сделанный выбор по мнению авторов позволяет по иному взглянуть на свой выбор, увидеть в нём не только тягостное и мучительное, но и положительное.
Третья стадия профессиональной подготовки в периодизации Э.Ф Зеера это- идентификация. На завершающих этапах обучения- четвёртый и пятый курсы- психологическое сопровождение включает в себя диагностику, позволяющую оценить профессиональные способности, знания. На данном этапе студенту необходимо осознавать свою принадлежность к профессиональному сообществу, а так же свои планы по трудоустройству. Поэтому особенно важным представляется помощь будущему выпускнику в ориентации на рынке труда, реализации в реальной, практической деятельности.
Но существуют также и общие для всех этапов психологического сопровождения задачи, не зависящие от периода обучения и форм подготовки:
1. Способствовать самоопределению студентов образовательного учреждения на начальном этапе профессиональной подготовки;
2. Помочь студентам в определении своих возможностей, исходя из индивидуальных способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
3. Обеспечить психологическую поддержку и сопровождение процесса адаптации к образовательной деятельности;
4. Дать студентам возможность получения психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
5. Формировать у студентов позитивную жизненную позицию, стратегию развития в профессиональной деятельности;
6. Поддерживать студентов в формировании ответственности и способности к активному социальному взаимодействию, уважению прав и свобод другой личности;
7. Содействовать администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности студентов и других участников образовательного процесса;
8. Выявлять проблемные зоны образовательного процесса и разрабатывать технологии разрешения сложных ситуаций;
9. Способствовать администрации университета в укреплении корпоративной культуры, в создании благоприятной психологической атмосферы внутри университета [7, с 5]
Выводы по теоретической главе
Анализ психологической, философской, социологической и педагогической литературы показал, что профессиональное самоопределение, как процесс не оканчивается выбором профессии, а продолжается на протяжении последующей жизни человека.
Исходя из проанализированной литературы по теме этапов процесса профессионального самоопределения, можно сделать вывод о том, что самыми тяжёлыми для студентов является стадия «адаптации» на первом курсе, где необходимо помочь студентам в формировании мотивации к учёбе и будущей профессиональной деятельности, а так же стадия «идентификации» на завершающих этапах обучения, где помощь должна заключаться в ориентации на рынке труда, реализации реальной, практической деятельности.
Ядром профессионального самоопределения выступает развитие профессиональной направленности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. Выделяют следующие компоненты профессиональной направленности: система ценностных ориентаций, психологическая установка, профессиональные интересы, мотивы, отношения личности к профессии.
Таким образом, изучая данные параметры можно выявить особенности процесса профессионального самоопределения, и на основании результатов делать выводы о необходимых условиях для повышения эффективности оказания помощи студентам в данном процессе на разных этапах их обучения.
ГЛАВА II.
ОРГАНИЗАЦИЯ и методы ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Этапы исследования
Организация исследования проходила в несколько этапов:
1. Теоретический анализ литературы, посвящённый проблеме профессионального самоопределения студентов-психологов (2013-2014 г.);
2. Подбор методов, разработка интервью (2014 г.);
3. Проведение исследования. Применение методов эмпирического исследования (2015 г.);
4. Применение статистических методов исследования (октябрь 2015 г.);
5. Интерпретация результатов исследования, по итогам которой были сделаны выводы (ноябрь 2015 г.);
6. Разработка и апробация программы психологической помощи для студентов-психологов ( ноябрь-декабрь 2015г.);
Цель исследования: изучение особенностей профессионального самоопределения на начальных и завершающих этапах обучения у студентов из Риги и Санкт-Петербурга в контексте разработки программы психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения в научной литературе.
2. Выявить параметры профессионального самоопределения студентов-психологов.
3. Определить особенности профессионального самоопределения студентов-психологов в Санкт-Петербурге и Риге на начальных и завершающих этапах обучения.
4. Создать программу, направленную на оказание психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов.
Предмет исследования:параметры профессионального самоопределения (ценностные ориентации, психологическая установка, профессиональные интересы, мотивы, отношения к профессии).
Гипотезы исследования:
1. Параметры профессионального самоопределения (мотивы, установки, ценности, отношения, интересы) студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга различаются на начальных и завершающих этапах обучения.
2. Изучение параметров профессионального самоопределения может служить основанием для создания программы психологической помощи в профессиональном самоопределении.
Характеристика выборки
Для проведения исследования были выбраны студенты на начальном этапе обучения и на завершающем : студенты первого курса в количестве 20 человек; студенты четвёртого курса в количестве 20 человек.
Профессиональное самоопределение реализуется в процессе обучения. Во время обучения в Вузе уже не первом курсе студенты осознают, насколько правильным был их выбор профессии. Если выбор случайный, мотивация обучения снижена уже на первом курсе. Частично это объясняет тот факт, что именно студенты первого курса чаще, чем студенты старших курсов покидают учебное заведение без всяких видимых причин. В этом случае изучаемые предметы становятся им неинтересными. Они не видят перспектив профессионального развития в конкретной, избранной ими профессиональной деятельности.
На завершающих курсах остаются студенты у которых изначально был осознанный профессиональный выбор. Процесс обучения вызывает у них интерес, что поддерживает мотивацию обучения. Но на старших курсах возникает проблема дифференциации выбора профессии: педагогическая, социальная, возрастная психология.
Кроме того, в формировании выборки присутствовал также кросс-культурный аспект. На втором этапе исследования объектом выступали студенты из города Рига. Такой выбор обусловлен актуальным вопросом модернизации системы образования в России, присоединением к Болонскому процессу. Латвия значительно раньше России присоединилась к общеевропейской системе образования и на данный момент уже можно наблюдать последствия изменений, которые коснулись в том числе и профессионального самоопределения студентов-психологов. Несмотря на различия, в Риге так же обучается большое количество русскоговорящих студентов, что позволило провести исследование, используя одни и те же методики.
| Состав выборки | |
| Студенты из Риги | Студенты из Спб |
| 1 курс 10 человек | 1 курс 10 человек |
| 4 курс 10 человек | 4 курс 10 человек |
Анализ различий в установках и мотивах у студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения
Для выявления различий в особенностях социально-психологических установок у групп студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения была использована методика «социально-психологические установки в мотивационно потребностной сфере» О. Ф. Потемкиной.
Для выявления различий в особенностях профессиональных мотивов у групп студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения была использована методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой.
В работе представлены сравнительные таблицы и диаграммы по четырём группам респондентов. В таблицах отображены следующие группы: первый курс из Риги и Санкт-Петербурга, четвёртый курс из Риги и Санкт-Петербурга, первый и четвёртый курс из Риги, первый и четвёртый курс из Санкт-Петербурга. Данные, полученные после обработки методик, были проанализированы при помощи U- критерия Манна-Уитни.
В группах студентов первого курса из Риги и Санкт-Петербурга математический анализ не показал статистически значимых различий в установках. Средние значения по показателям социально-психологических установок методики «социально-психологические установки в мотивационно-потребностной сфере» представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Сравнительный анализ социально-психологических установок у студентов первого курса из Риги и Санкт-Петербурга
В группах студентов четвёртого курса из Риги и Санкт-Петербурга математический анализ не показал статистически значимых различий в установках. Средние значения по показателям социально-психологических установок методики «социально-психологические установки в мотивационно-потребностной сфере» представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Сравнительный анализ социально-психологических установок у студентов четвёртого курса из Риги и Санкт-Петербурга
Таблица 1.
Значимость различий в значениях показателей социально-психологических установок у студентов первого и четвёртого курса из Риги (U-критерий Манна-Уитни)
| Показатель | Студенты из Риги 1 курс (Средние значения) | Студенты из Риги 4 курс (Средние значения) | Значение U-критерия | Уровень значимости p |
| процесс | 4,7 | 28,00 | 0,10 | |
| результат | 5,9 | 5,9 | 49,00 | 0,94 |
| альтруизм | 2,8 | 4,5 | 30,00 | 0,13 |
| эгоизм | 4,2 | 36,00 | 0,29 | |
| труд | 3,9 | 5,3 | 24,50 | 0,05 |
| деньги | 1,9 | 2,6 | 35,00 | 0,26 |
| свобода | 6,7 | 5,9 | 37,00 | 0,33 |
| власть | 3,5 | 3,7 | 46,50 | 0,79 |
На статистически значимом уровне было выявлено следующее различие: у студентов четвёртого курса больше выражена установка на труд, чем у студентов первого курса (U=24,50 при p=0,05).
Можно предположить, что на старших курсах у студентов уже сформировался образ психолога, сформировались представления о психологической деятельности, а так же представления о необходимых для психолога качествах, таких как эмпатия, открытость, гибкость, толерантность, доверие и т.д. В связи с такой гуманистической направленностью выросла и установка на труд. Средние значения представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Сравнительный анализ социально-психологических установок у студентов первого и четвёртого курса из Риги
Как видно из диаграммы, студенты первого курса из Риги больше ориентированы на процесс, чем студенты четвёртого курса. В группе первого курса среднее значение по данному показателю 6, а в группе четвёртого курса 4,7. Так же различия есть по показетелю альтруизм. Среднее значение в группе первого курса 2,8, а у студентов четвёртого курса 4,5. Среднее значение по показателю эгоизм тоже отличается. На первом курсе эгоизм чуть более выражен. Это может быть связано с тем, что на четвёртом курсе студенты уже имеют представление о требованиях и характеристиках, которые предъявляет профессия. Студенты уже примерили на себя эту профессиональную роль и отработали навыки психологической помощи. В связи с чем акцент в установках сместился с себя на другого. Ведь профессия психолога относится к типу профессии “человек-человек”, заключается в оказании поддержки в трудных ситуациях, и является гуманистически направленной.
В группах студентов первого и четвёртого курса из Санкт-Петербурга математический анализ не показал статистически значимых различий в установках Средние значения представлены на рисунке 4.
Рис. 4. Сравнительный анализ социально-психологических установок у студентов первого и четвёртого курса из Санкт-Петербурга
Как видно из диаграммы, студенты первого курса из Санкт-Петербурга больше ориентированы на результат, чем студенты четвёртого. Можно предположить, что более низкое среднее значение по показателю результат связано с тем, что на четвёртом курсе студенты уже побывали в роли клиента, а также попробовали себя в роли психолога-консультанта и в процессе консультирования осознали, что эффективность психологической помощи иногда может быть сложно оценить сразу. В связи с чем, их установки сместились с результата на процесс. Различия есть так же по показателю альтрузм. На четвёртом курсе средние значения выше, чем на первом. Это может быть связано с тем, что на четвёртом курсе студенты уже имеют представление о требованиях и характеристиках, которые предъявляет профессия. Студенты уже примерили на себя эту профессиональную роль и отработали навыки психологической помощи. В связи с чем, акцент в установках сместился с самого себя на другого. Ведь профессия психолога относится к типу профессий “человек-человек”, заключается в оказании поддержки в трудных ситуациях, и является гуманистически направленной. Кроме того различия есть по показателю власть. Среднее значение на первом курсе 3,6, а на четвёртом 2,1. Вероятно, в процессе обучения ориентации студентов становится более гуманистически направленными в связи со спецификой обучения на психолого-педагогическом факультете.
Для выявления различий в особенностях профессиональных мотивов у групп студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения была использована методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой. Данные, полученные после обработки методики, были проанализированы при помощи U- критерия Манна-Уитни.
Математический анализ не показал статистически значимых различий в мотивах у групп студентов первого курса из Риги и Санкт-Петербурга. Средние значения представлены на рисунке 5.
Рис. 5. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии у студентов первого курса из Риги и Санкт-Петербурга
Таблица 2.
Значимость различий в значениях показателей мотивов у студентов четвёртого курса из Риги и Санкт-Петербурга (U- критерий Манна-Уитни)
| Показатель | Студенты из Риги 4 курс (Средние значения) | Студенты из Санкт-Петербурга 4 курс (Средние значения) | Значение U-критерия | Уровень значимости p |
| Внутренние индивидуально значимые мотивы | 22,6 | 16,2 | 9,50 | 0,002 |
| Внутренние социально значимые мотивы | 17,7 | 13,6 | 23,00 | 0,04 |
| Внешние положительные мотивы | 11,3 | 13,4 | 33,00 | 0,20 |
| Внешние отрицательные мотивы | 8,4 | 35,00 | 0,26 |
На статистически значимом уровне было выявлено следующее различие: у студентов четвёртого курса из Риги более выражены внутренние индивидуально значимые мотивы (U=9,50 при p=0,002), а так же внутренние социально значимые мотивы (U=23,00 при p=0,04).
Можно предположить, что это связано с дефицитом рабочих мест для психологов в Риге. Уровень безработицы по данным за 2015 год в Риге составляет 5%, а в Санкт-Петербурге 1,4 %. Студенты из Риги руководствуются личными интересами при выборе профессионального учебного заведения. Их мотивация в отношении обучения связана не с профессиональной самореализацией, а с личностной. Средние значения представлены на рисунке 6.
Рис. 6. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии у студентов четвёртого курса из Риги и Санкт-Петербурга
Как видно из диаграммы, у студентов четвёртого курса из Риги и Санкт-Петербурга помимо различий по внутренней мотивации, есть так же различия по внешней. Средние значения по внешней положительной мотивации у студентов из Риги 11,3, а у студентов из Санкт-Петербурга 13,4. Такое различие может быть связано с тем, что студенты из Санкт-Петербурга более позитивно рассматривают профессию с точки зрения её эффективности в материальном смысле.
Математический анализ не показал статистически значимых различий в мотивах выбора профессии у групп студентов первого и четвёртого курса из Риги. Средние значения представлены на рисунке 7.
Рис. 7. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии у студентов первого и четвёртого курса из Риги
Таблица 3.
Значимость различий в значениях показателей мотивов у студентов первого и четвёртого курса из Санкт-Петербурга (U- критерий Манна-Уитни)
| Показатель | Студенты из Санкт-Петербурга 1 курс (Средние значения) | Студенты из Санкт-Петербурга 4 курс (Средние значения) | Значение U-критерия | Уровень значимости p |
| Внутренние индивидуально значимые мотивы | 20,4 | 16,2 | 23,00 | 0,04 |
| Внутренние Социально значимые мотивы | 15,9 | 13,6 | 42,00 | 0,55 |
| Внешние положительные мотивы | 14,5 | 13,4 | 44,50 | 0,68 |
| Внешние отрицательные мотивы | 48,50 | 0,91 |
На статистически значимом уровне было выявлено следующее различие: у студентов из Санкт-Петербурга первого курса больше выражены внутренние индивидуально значимые мотивы, чем у студентов четвёртого курса (U=23,00 при p=0,04).
Можно предположить, что снижение внутренней мотивации связано с различиями между представлениями первокурсников о деятельности психолога с реальностью.
С целью выявления взаимосвязей между показателями профессиональных мотивов и установками студентов-психологов результаты методик Р.В. Овчаровой «мотивы выбора профессии» и методики О.Ф. Потемкиной «социально-психологические установки в мотивационно-потребностной сфере» были проанализированы при помощи коэффициента корреляции Пирсона. Значимые взаимосвязи отражены в рисунках 8, 9.
1- установка на процесс
2- установка на деньги
3- установка на результат
4- установка на свободу
5- внешние положительные мотивы
6- установка на труд
7- внутренние индивидуально-значимые мотивы
8- внутренние социально-значимые мотивы
9- внешние отрицательные мотивы
Рис. 8. Корреляционная плеяда, отражающая взаимосвязь показателей у студентов из Риги по методикам «социально-психологические установки в мотивационно-потребностной сфере» О. Ф. Потемкиной, «мотивы выбора профессии» Р. В. Овчаровой.
Корреляционная плеяда, изображённая на рис. 8 показывает, что наибольшее количество взаимосвязей имеет показатель внутренние социально-значимые мотивы. Они положительно связаны с внешними отрицательными мотивами, с установкой на труд и с внутренними индивидуально-значимыми мотивами. Это говорит о том, что внутренняя мотивация студентов возрастает, как при социальном одобрении, так и при порицании.
Далее мы видим, что показатель внешние положительные мотивы прямолинейно коррелируют с такими показателями, как установка на результат и с внешними отрицательными мотивами. Это можно объяснить тем, что внешнее поощрение или наказание всегда следует за результатом работы.
На рисунке также присутствует отрицательная связь между показателем установка на процесс и установка на деньги. Чем выше установка на процесс, тем меньше установка на деньги. Вероятно, это связано с тем, что деятельность психолога для студентов из Риги не представляется источником заработка. Показатель свобода у студентов из Риги положительно связан с показателем результат. То есть свобода понимается, как вознаграждение за выполненную работу.
1- установка на результат
2- установка на власть
3- установка на деньги
4- внешние положительные мотивы
5- внутренние индивидуально-значимые мотивы
6- установка на альтруизм
7- внутренние социально-значимые мотивы
8- внешние отрицательные мотивы
9- установка на эгоизм
10- установка на свободу
Рис. 9. Корреляционная плеяда, отражающая взаимосвязь показателей у студентов из Санкт-Петербурга по методикам «социально-психологические установки в мотивационно-потребностной сфере» О. Ф. Потемкиной, «мотивы выбора профессии» Р. В. Овчаровой.
Корреляционная плеяда, изображённая на рис. 9 показывает, что наибольшее количество взаимосвязей имеет показатель установка на свободу. Она отрицательно связана с внешними положительными мотивами, с установкой на альтруизм, с внутренними индивидуально-значимыми и социально-значимыми мотивами. Это может говорить о готовности жертвовать свободой при выраженной установке на альтруизм, высоких показателей по внутренней и внешней
Далее мы видим, что показатель внутренние индивидуально-значимые мотивы имеет положительные взаимосвязи с внешними положительными мотивами и с внутренними социально-значимыми мотивами. Это означает, что для студентов из Санкт-Петербурга внешняя и внутренняя мотивация не разделяется, а образует единый комплекс.
Показатель установка на власть положительно связан с установкой на деньги, с внешними положительными мотивами, и с установкой на результат. При высокой положительной мотивации студенты ориентированы на результат. Это может отражать карьерные амбиции студентов из Санкт-Петербурга и их желание получать вознаграждение за проделанную работу.
Анализ различий в ценностных ориентациях, отношении к профессии и профессиональных интересах у студентов-психологов на начальных и завершающих этапах обучения
Результаты контент-анализа ответов респондентов на вопросы интервью позволили выявить некоторые различия в ценностных ориентациях, отношениях к профессии и профессиональных интересах.
Все высказывания респондентов были сфокусированы и представлены в виде выделенных категорий по каждому из блоков интервью в таблице 4.
Таблица 4.
| Блок №1 «Ценности» | Блок №2 «Отношения к профессии» | Блок№3 «Интересы» | Блок №4 «О самоопределении в Вузе» |
| -профессиональная самореализация -личностный рост -качества, направленные на себя -качества, направленные на других -материальный успех -оказание помощи другим | -реализация себя -возможность помогать другим -создание нового (творчество в профессии) -перспективы в работе психологом -перспективы вне психологической деятельности | -межличностные отношения -профессиональная самореализация -здоровье -семья -личностный рост -общение -результат -удовольствие -качества, направленные на себя -качества, направленные на других | -практика -профориентация -супервизии -доступ к материалам, исследованиям, литературе -волонтерская работа |
Таблица 5.
| Результаты контент-анализа интервью | ||||
| Категории Группы è ê | 1курс Рига | 1 курс СПб | 4 курс Рига | 4 курс СПб |
| Профессиональная самореализация | ||||
| Личностный Рост | ||||
| Материальный успех | ||||
| Желание оказывать помощь | ||||
| Качества, направленные на себя | ||||
| Качества, направленные на других | ||||
| Творчество | ||||
| Перспективы в работе психологом | ||||
| Практика | ||||
| Супервизии | ||||
| Волонтерство | ||||
| Доступ к литературе |
В данной таблице отображены результаты контент-анализа ответов респондентов на вопросы интервью. Анализ ответов на вопросы интервью показал некоторые различия в особенностях профессионального самоопределения у студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения. В ответах студентов первого курса из Риги чаще встречаются такие категории, как личностный рост (9 респондентов), желание оказывать помощь (8 респондентов), качества, направленные на других (7 респондентов), перспективы в работе психологом (7 респондентов) и профессиональная самореализация (7 респондентов).
В ответах студентов первого курса из Санкт-Петербурга чаще встречаются категории профессиональная самореализация (9 респондентов), желание оказывать помощь (9 респондентов), качества, направленные на себя (9 респондентов), творчество (9 респондентов) и перспективы в работе психологом (8 респондентов).
Как видно из таблицы, категория профессиональная самореализация чаще встречается у студентов из Санкт-Петербурга, а категория личностный рост чаще встречается у студентов из Риги. Кроме того, есть также различие по категории материальный успех. Она встречается у трёх первокурсников из Риги, и у пяти первокурсников из Санкт-Петербурга. Можно предположить, что студенты из Санкт-Петербурга рассматривают профессию психолога, как основной вид деятельности и источник заработка, а студенты из Риги рассматривают профессию психолога, как хобби, саморазвитие, дополнение к своему основному виду деятельности.
В ответах студентов четвёртого курса из Риги чаще встречаются такие категории, как личностный рост (9 респондентов), желание оказывать помощь (10 респондентов), качества, направленные на других (10 респондентов), творчество (10 респондентов), перспективы в работе психологом (9 респондентов), практика (8 респондентов), профессиональная самореализация (7 респондентов).
В ответах студентов четвёртого курса из Санкт-Петербурга чаще встречаются такие категории, как профессиональная самореализация (9 респондентов), желание оказывать помощь (8 респондентов), творчество (9 респондентов), качества, направленные на себя (7 респондентов).
На четвёртом курсе у студентов из Санкт-Петербурга реже, чем у студентов из Риги встречается категория перспективы в работе психологом. В то же время, студенты из Санкт-Петербурга чаще оценивают профессию психолога, как эффективную с материальной точки зрения, и чаще выделяют категорию профессиональная самореализация. Можно предположить, что данное различие связано с мотивацией студентов. Рижане продолжают видеть перспективы и на четвёртом курсе, т.к. перед ними не стоит задача перейти с учебной на трудовую деятельность, для них психология является дополнением к основному виду деятельности. Студенты из Санкт-Петербурга перестают видеть перспективы в связи с опасениями перед неопределенностью профессионального будущего. Актуализируются их страхи, неуверенность, т.к. для них профессия психолога является приоритетной.
Пожелания студентов в отношении помощи в их профессиональном самоопределении не имеют значимых различий в Санкт-Петербурге и Риге. Основной потребностью студентов в отношении помощи в их профессиональном самоопределении является потребность в практике, супервизиях, возможность работать под руководством наставника.
Исследование структуры профессионального самоопределения студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга
С целью исследования структуры профессионального самоопределения студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга, нами использовался кластерный анализ ответов респондентов на вопросы интервью. Результаты кластерного анализа представлены в приложении Б. Кластерный анализ ответов респондентов на вопросы интервью у студентов из Риги позволяет условно выделить три кластера в структуре профессионального самоопределения студентов-психологов из Риги. Первый кластер был назван «внешние условия» и в него вошли категории доступ к литературе, волонтёрство, супервизии, материальный успех.
Во второй кластер «самореализация» вошли категории качества, направленные на себя, личностный рост, практика, перспективы в работе психологом, творчество. Можно предположить, что данные категории совмещаются в одном кластере в связи с мотивами, которыми руководствуются студенты из Риги. У них больше выражены внутренние индивидуально-значимые мотивы. Кроме того, студенты из Риги реже оценивают профессию психолога, как эффективную с материальной точки зрения, поэтому работа психологом рассматривается ими скорее, как возможность личностного развития, творчества, а не как основная профессия и источник заработка.
Третий кластер «профессиональная самореализация» составили следующие категории: качества, направленные на других, желание оказывать помощь, профессиональная самореализация.
Как демонстрирует кластерный анализ, в наиболее дальнем расстоянии друг от друга в структуре профессионального самоопределения расположены категории, относящиеся к внешним условиям и категории, относящиеся к профессиональной самореализации. Можно предположить, что это отражает растерянность студентов, их ощущение нехватки внешних условий для того, чтобы реализоваться в профессии психолога.
Кластерный анализ ответов респондентов на вопросы интервью у студентов из Санкт-Петербурга позволяет условно выделить пять кластеров в структуре профессионального самоопределения студентов-психологов из Санкт-Петербурга. Первый кластер был назван «внешние условия» и в него вошли категории доступ к литературе, волонтёрство. Второй кластер «работа над собой» включает следующие категории: супервизии, перспективы в работе психологом, качества, направленные на других. Содержание данного кластера можно проинтерпретировать, как осознание студентами необходимости работать над развитием качеств, необходимых в работе психолога, обращаясь за супревизорской поддержкой, если они хотят продолжать развиваться в психологии и работать по профессии.
Третий кластер «активность» включает в себя категории практика и материальный успех. Четвёртый кластер «самореализация» включает в себя категории качества, направленные на себя и личностный рост. Пятый кластер «профессиональная самореализация» включает в себя категории желание оказывать помощь, творчество, профессиональная самореализация. Можно предположить, что данные категории объединены в связи с более позитивным взглядом студентов из Санкт-Петербурга на профессию психолога, чем у студентов из Риги. Для них профессия психолога, оказание помощи, непосредственно связано с творчеством.
Как демонстрирует кластерный анализ, в наиболее дальнем расстоянии друг от друга в структуре профессионального самоопределения, как и у студентов из Риги расположены категории, относящиеся к внешним условиям и категории, относящиеся к профессиональной самореализации. Можно предположить, что это отражает растерянность студентов, их ощущение нехватки внешних условий для того, чтобы реализоваться в профессии психолога.
ГЛАВА IV.
Программа психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов
Психологическая помощь является областью и способом деятельности, которые направлены на поддержание личности в процессе её развития и становления. На основе полученных эмпирических данных была разработана программа психологической помощи для студентов-психологов. Цель программы состояла в формировании навыков саморефлексии в профессиональной сфере, в осознании студентами своих сильных сторон, а также внешних и внутренних препятствий на пути профессионального самоопределения.
Результаты исследования параметров профессионального самоопределения у студентов-психологов показали, что на завершающих этапах обучения студенты реже говорят о перспективах в работе психологом, кроме того у них меньше выражены внутренние индивидуально-значимые мотивы. Такие результаты могут быть связаны с кризисом, который переживают студенты четвёртого курса в связи с необходимостью смены вида деятельности с учебной на трудовую. В этот период студенты сталкиваются со страхами перед неопределённостью. В связи с вышесказанным, можно предположить, что на начальных этапах обучения особенностью оказания психологической помощи должно быть внимание к мотивационному аспекту для того, чтобы на завершающих этапах обучения студенты чувствовали себя более уверенно. А на завершающих этапах обучения особенностью оказания психологической помощи должно быть внимание к саморегуляционному аспекту (осознание своих сильных сторон, постановка целей, осознание препятствий, помощь в выборе поля деятельности).
Ниже представлена схема оказания психологической помощи в профессиональном самоопределении на разных этапах обучения.
 |
 |
||
Программа психологической помощи в контексте данного исследования была разработана и апробирована на группе студентов четвёртого курса. Упражнения для программы были разработаны совместно с научным руководителем Е.П. Кораблиной, а также позаимствованы у таких авторов, как Пряжников Н.С. и Э.Ф. Зеер и модифицированы для работы со студентами [8; 34].
Цель программы: Формирование навыков саморефлексии в профессиональной сфере.
Задачи программы:
1) Конкретизация позиции в профессиональной сфере.
2) Постановка целей в профессиональной деятельности.
3) Выявление затруднений в профессиональной деятельности.
4) Работа с образом себя, как психолога.
Идеи в основе: Профессиональное самоопределение понимается в психологии либо как момент выбора профессии, либо как компонент личностного новообразования старшего школьного возраста, либо как длительный процесс освоения профессии и самореализации в ней. Многие авторы считают, что процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии, а продолжается в течение всей жизни человека. До того, как человек приступил к профессиональной деятельности было бы правильнее говорить о формировании готовности к самоопределению в профессии. А в детстве и юношестве – о формировании предпосылок, склонностей. В связи с вышесказанным необходимым представляется создание программы помощи в профессиональном самоопределении на стадии, когда выбор профессионального учебного заведения уже сделан, но перед самоопределяющимся субъектом всё равно стоит много вопросов о том, правильный ли выбор он сделал, о возможностях приложения теоретических знаний на практике, о выборе узкой специализации в широком спектре возможных видов психологической деятельности, а так же о самоопределении на конкретном трудовом посту.
Участники: студенты четвёртого курса психолого-педагогического факультета в количестве 11 человек.
Микродизайн программы психологической помощи
Первое занятие (2 часа)
Упражнение «Цель» (20 минут)
Необходимые материалы: бумага, карандаши.
Цель: осознание профессиональных целей.
Инструкция: Подумайте, пожалуйста, о той цели, которая привела вас в университет. Что является целью вашего обучения? Изобразите её на листе. Когда все закончили свои рисунки. Каждый по очереди представляет себя, свой рисунок и ту цель, к которой он стремится.
Упражнение «Мои сильные стороны» (10 минут)
Цель: повышение уровня осознания своих профессиональных достоинств.
Инструкция.«У каждого из вас есть сильные стороны — то, что вы цените, принимаете и любите в себе, что дает вам чувство внутренней свободы и уверенности в своих силах, что помогает выстоять в трудной ситуации и быть профессионально успешным. Попробуйте составить список своих сильных сторон. Время работы — 5 мин. После этого вы сядете в крут и зачитаете свои сильные стороны» [8].
Упражнение «Дихотомии» (20 минут)
Цель: конкретизация позиции в профессиональной сфере.
Инструкция: Сейчас я раздам вам таблички. На них вы увидите основные положение о природе человека в виде биполярных шкал. Из каждой пары выберите, пожалуйста, одно понятие. К какому из биполярных понятий вы больше склоняетесь? Человек по вашему больше свободен или детерминирован? Больше рационален или иррационален? Теперь, если все закончили то поразмышляйте, к какому из психологических направлений (гуманистическая, психоанализ, бихевиоризм, гештальт) ближе ваши ответы. У вас есть десять минут, чтобы поразмышлять и отметить на табличке то понятие, к которому вы склоняетесь.
«Ловушки-капканчики» (30 минут)
Цель: повышение уровня осознания возможных препятствий (ловушек) на пути к профессиональным целям и представления о путях преодоления этих препятствий.
Данное игровое упражнение проводится в круге, количество участников — от 6-8 до 12-15. Время — 20-30 минут.
Процедура включает следующие этапы:
1. Совместно с группой определяется конкретная профессиональная цель (поступление в конкретное учебное заведение; окончание данного заведения; оформление на конкретное место работы или конкретное профессиональное достижение, включая построение карьеры и получение наград, премий и прочего… ).
2. В группе выбирается доброволец, который будет “представлять” какого-то вымышленного человека (если доброволец пожелает, то он может представлять и самого себя… ).
При этом для вымышленного человека необходимо сразу же определить его основные характеристики: пол, возраст (желательно, чтобы возраст соответствовал возрасту большинства присутствующих, что сделает упражнение более актуальным для играющих), образование, семейное положение и др. Но таких характеристик не должно быть слишком много!
3. Общая инструкция: “Сейчас каждый, уже зная, к каким целям стремится наш главный (вымышленный или реальный) герой, должен будет определить (или придумать) для него некоторые трудности на пути к профессиональной цели. Особое внимание обращаем на то, что трудности могут быть как внешними, исходящими от других людей или от каких-то обстоятельств, так и внутренними, заключенными в самом человека (например, в нашем главном герое) и именно об этих, внутренних трудностях многие часто забывают… Желательно определить даже две-три таких трудностей-ловушек на случай, если похожие трудности придумают другие участники (чтобы не повторяться).
Выделяя такие трудности, каждый обязательно должен подумать и о том, как преодолеть их. Главному игроку также дается время, чтобы он выделил несколько наиболее вероятных трудностей на пути к своей цели и также подготовился ответить, как он собирается их преодолевать.
После этого по очереди каждый будет называть по одной трудности-ловушки, а главный игрок сразу же (без размышления) должен будет сказать, как можно было бы эту трудность преодолеть. Игрок, назвавший данную трудность также должен будет сказать, как можно было бы ее преодолеть. Ведущий с помощью группы определит (с помощью голосования или других процедур), чей вариант преодоления данной трудности оказался наиболее оптимальным. Победителю (главному игроку или представителю группы) будет проставлен приз — знак “плюс”. Если к концу игры у главного игрока окажется больше плюсов, то значит, он сумел преодолеть основные трудности (ловушки-капканчики) на пути к своей цели”.
4. Далее игроки, включая главного героя, выделяют на своих листочках основные трудности на пути к намеченной цели. Напоминаем, что трудности бывают не только внешними, но и внутренними (последние часто оказываются даже более существенной преградой-ловушкой на пути к своим целям… ).
5. Каждый по очереди называет свою трудность. Если оказывается, что какая-то трудность будет явно надуманной (например, разговор с самим Господом Богом накануне ответственного экзамена… ), то сама группа должна решить, обсуждать подобную трудность или нет.
6. Сразу же главный игрок говорит, как он собирается ее преодолеть.
7. После него о своем варианте преодоления трудности говорит игрок, назвавший эту трудность.
8. Ведущий с помощью остальных игроков определяет, чей вариант преодоления трудности оказался более оптимальным, интересным и реалистичным.
9. Наконец, подводится общий итог (сумел главный герой преодолеть названные трудности или нет).
При общем подведении итогов можно также посмотреть, сумел ли еще на подготовительном этапе главный игрок выделить те трудности (на своем листочке), которые уже в игре предлагали ему остальные участники.
В ходе данного упражнения могут возникать интересные дискуссии, у участников часто появляется желание поделиться своим жизненным опытом и т.д. Конечно, ведущий должен поощрять такой обмен опытом, но одновременно следить и за тем, чтобы игра проходила динамично и не увязала в несущественных деталях [34].
Игра «Советчик» (30 минут)
Данное упражнение является не столько игрой, сколько специально организованной упрощенной процедурой группового экспертирования с элементами игры. Целью процедуры является — получение обобщенных представлений о профессиональном будущем каждого из участников на основании групповых рекомендаций.
Время проведения — от 25 до 35 минут. Процедура включает следующие этапы:
1. Все участники вырывают из тетрадей чистые листочки.
2. Листочки кладутся вертикально и делятся на три равные колонки, т.е. делают бланк (см. Таблицу ).
3. Каждый участник выписывает в своем бланке фамилии и имена всех присутствующих в группе под диктовку ведущего. Важно, чтобы все присутствующие были выписаны в одном и том ж порядке.
4. Всем дается задание, напротив каждой фамилии (включая собственную) проставить наиболее подходящий вид деятельности психолога и направление (психологическую школу) , которые можно было бы порекомендовать данному человеку. В какой сфере психологии мог бы работать данный человек? Какая деятельность по вашему ему бы подошла? И почему? Желательно не пропускать никого. 5. Ведущий собирает листочки и начинает подведение итогов. Берется первый листочек и зачитывается первая по списку фамилия. Сразу же зачитывается рекомендация. После этого берется второй листочек, зачитывается эта же фамилия и соответствующие рекомендации и т.д. После того, как зачитывается всё по первому человеку ведущий переходит ко второму и т.д [34].
Образец бланка для упражнения “Советчик”.
| Ф.И.О. всех уч-ся в группе (в строго определенн. порядке и по номерам) | Рекомендуемый вид деятельности психолога | Подходящее направление (психологическая школа) |
| 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7… и т.д. |
Результаты апробированной программы:
1) Наиболее важным оказалось упражнение на постановку профессиональных целей, осознание возможных препятствий и нахождение путей их преодоления.
2) Наиболее интересным оказалось упражнение, направленное на конкретизацию профессиональной позиции и дискуссия о направлениях психологии.
3) Участники отметили нехватку времени для размышлений о профессиональном самоопределении и недостаток теоретической информации о направлениях психологии, а также высказали пожелание о продолжении занятий, направленных на помощь в их профессиональном самоопределении.
Отзывы участников группы:
1) «Понравилось первое упражнение. Это действительно помогает с выбором направления в профессиональной деятельности, но и даже разобраться в своём отношении к человеку в целом. Хотелось бы больше практических занятий, отработки методов. Возможно выездные занятия на базе какого-либо учреждения».
2) «Плюсы- наглядная работа, возможность высказаться, диалог, понятные объяснения ведущего. Минусы- мало времени».
3) «Занятие более-менее понравилось. Но в обсуждениях не возникало желания участвовать. Хотелось бы больше информации о возможных местах трудоустройства».
4) «Понравился формат занятия. Не понравилась пассивность ребят. Хочется ещё больше узнать о направлениях и видах деятельности психолога».
5) «Занятие мне понравилось тем, что актуализировало внутри меня несколько важных конфликтов, тем самым побудив к размышлениям и поиску решений этих конфликтов. Пожелание увеличить объём информации о разных сферах деятельности психолога, побуждать студентов к размышлениям практическими занятиями».
6) «Занятие понравилось. Во вторую часть занятия хотелось бы больше углубиться, для практического, реального нахождения решений поставленных целей».
7) «Понравилось упражнение с целями и проблемами. Оно было полезным. Не понравилось упражнение с дихотомиями. Хотелось бы более объективных критериев оценки. Консультирование по профессии и подобные занятия нам необходимы. Это могут быть, как методики, тренинги, так и индивидуальные беседы».
8) «Мне понравились проводимые упражнения. Больше внимания я бы уделила именно направлениям психологии и различиям между ними. В рамках университета хочется больше практических занятий, направленных на освоение каждого из направлений».
9) «Упражнение очень понравились. Спасибо вам большое. Хотелось бы, чтобы таких упражнений было больше».
10) «Было интересно. Но хотелось бы больше теоретической информации».
11) «Мне всё понравилось. Заставило задуматься о том, чего я хотела раньше и чего хочу сейчас. Упражнения помогли расставить приоритеты, осознать первостепенные цели. Стало понятней куда двигаться дальше, какие запасные варианты. Хотелось бы больше подобных упражнений, а так же обсуждений, чтобы была более чёткая картина о выбранной профессии».
Выводы
1. Проведённый теоретический анализ литературы показал, что профессиональное самоопределение – это избирательное отношение человека к профессиям в целом и к конкретному виду деятельности. Профессиональное самоопределение не оканчивается выбором профессионального учебного заведения, а продолжается на протяжении всей жизни человека. Личность рефлексирует, переосмысливает своё отношение к профессии и самоутверждается в ней.
2. Гипотеза настоящего исследования нашла подтверждение. Действительно, существуют значимые различия в параметрах профессионального самоопределения у студентов из Санкт-Петербурга и Риги на начальном и завершающем этапе обучения.
3. Анализ социально-психологических установок показал, что существуют значимые различия между первым и четвёртым курсами. На первом курсе у студентов выражены установки на эгоизм, свободу, результат и власть. А на четвёртом курсе выражены установки на труд, процесс и альтруизм.
4. Анализ профессиональных мотивов также поазал различия между первым и четвёртым курсами. У студентов из Санкт-Петербурга на первом курсе больше выражены внутренние индивидуально-значимые мотивы, чем у студентов на четвёртом курсе.
5. При сравнительном анализе структуры профессионального самоопределения студентов из Риги и Санкт-Петербурга были обнаружены различия. Структура профессионального самоопределения студентов из Санкт-Петербурга показывает большую согласованность, имеет больше взаимосвязей.
6. Студенты из Санкт-Петербурга больше оринтированы на профессиональную самореализацию (профессия, как основной вид деятельности, источник заработка).
Студенты из Риги больше ориентированы на личностный рост (профессия, как источник личностного развития, дополнение к основному виду деятельности).
7. Программа оказания психологической помощи в профессиональном самоопределении студентов-психологов должна учитывать особенности этапов обучения. На начальном этапе обучения она должна быть направлена на осознание профессиональных мотивов и принятие ответственности за сделанный выбор, а на завершающих этапах обучения программа должна быть направлена на осознание своих сильных сторон, постановку профессиональных целей, осознание внешних и внутренних препятствий, а также помощь в ориентировке в видах и направлениях деятельности.
Заключение
В данной работе была предпринята попытка изучения проблемы профессионального самоопределения студентов-психологов. Проведению исследования предшествовал анализ работ, посвящённых данной теме.
Нами было проведено исследование особенностей профессионального самоопределения студентов-психологов. В исследовании приняли участие 20 студентов из Санкт-Петербурга (10 студентов первого курса, 10 студентов четвёртого курса).
А также 20 студентов из Риги (10 студентов первого курса, 10 студентов четвёртого курса).
В ходе исследования нами были поставлены две гипотезы. Первая гипотеза о том, что параметры профессионального самоопределения различаются у студентов-психологов из Риги и Санкт-Петербурга на начальных и завершающих этапах обучения была подтверждена. Гипотеза о том, что изучение параметров профессионального самоопределения может служить основанием для создания программы психологической помощи студентам-психологам, также нашла подтверждение в нашем исследовании.
Практическое применение результатов исследования мы видим в разработанной и апробированной программе психологической помощи студентам-психологам старших курсов, которая была направлена на осознание студентами своих сильных сторон, постановку профессиональных целей, осознание препятствий и помощь в выборе поля деятельности.
В качестве дальнейшего направления развития данного исследования перспективным кажется продолжение исследования особенностей профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения и разработка программ психологической помощи для каждого этапа обучения.
Полученные данные могут быть использованы в психологической и педагогической практике при решении задач, связанных с подготовкой студентов к профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Академический Проект, 2001. – 480 с.
2. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. – М.: Наука, 1987. – С. 137-145.
3. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981.
4. Божович Л.И. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 87-101.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 433 с.
6. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии. – 1988. — №2.
7. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства// Психологическая наука и образование, 1998.- №2. – С. 5-9.
8. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.– 2-е изд., перераб., доп.– М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.– 336 с.
9. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1987.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 508 с.
11. Индивидуально-психологические особенности профессионального становления студентов-психологов// Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы/ Тезисы докладов юбилейной международной научной конференции Института Психологии. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2004. – С. 97-98.
12. Карпенко Л.А. (сост.) Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985.-431 с. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.
13. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность//М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 184 с.
14. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник. – М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
15. Климов Е.А. Психология профессионала. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.
16. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений// -М.: Издательский центр «Академия», 2005. -304 с.
17. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. – М.: Знание, 1983. С. 102.
18. Климов Е.А., Носкова, О.Г. История психологии труда в России. Учеб. пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – 221 с.
19. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. – М.: Педагогика, 1984. – 335 с.
20. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. Для учителя//-М.: Просвещение,1989. -225 с.
21. Кораблина Е.П. Феноменологический анализ как качественный метод исследования. Учеб. пособие, Изд. РГПУ им. Герцена, СПб, 2007, 23 с.
22. Кораблина Е.П. Формирование готовности к оказанию психологической помощи: уч. Пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. — 31 с.
23. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. – М., 1985. – 105 с.
24. Кузьмина Н.В., Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М.: РАУ, 1993. – 140 с.
25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 456с.
26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.
27. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 230 с.
28. Маслоу А. Теория человеческой мотивации. – СПб.: Евразия, 1999. – С. 77-105.
29. Митина Л.М., Брендакова Л.В., Вачков, И.В. и др. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.М. Митиной. – Изд. 2-е, испр. – М.: МПСИ/Флинта. – 184 с.
30. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. – М.: «Просвещение», 1996. – 352 с.
31. Педагогический энциклопедический словарь / Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.; Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая рос. энцикл., 2002. — 528 с.: ил.
32. Петровский А.В., Ярошевский, М.Г. Психология: Учеб. для студентов пед. вузов. – 3 -е изд., стер. – М.: Акад., 2002. – 500 с.
33. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
34. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
35. Пряжников Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. «Психология». – М.: Акад., 2003. – 476 с.
36. Решетников В.В. Понятие профессионального самоопределения в современной педагогической психологии// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. Т.13. №2(5).
С.1163-1167.
37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.
38. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности/ В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – Т. 5. – No 4. – С. 165-174.
39. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во Московского университета, 1983. – 285 с.
40. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. – Киев, 1992.
41. Чебышева В.В. Классификация профессий и профориентация / В.В. Чебышева// Вопросы психологии – 1971. – No 4. – С. 143-148.
42. Чистякова С. Н., Захаров, Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. – М., 1987.
43. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. – СПб.: Речь, 2002. – 480 с.
44. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации : изб психол. тр. / Под ред. Е.М.Борисовой. — М. : Изд-во Ин-та практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. — 304 с.
45. Holland, J.L. Making vocational choices: A theory of vocation personalities and work environments. – 3rd Edition. – Eutz, FE: Psychological Assessment Resources,1997.
46. Holland J.L.. Explorations of a theory оf vocational choice. // J. Appl. Psychol. –1968. – V.52. – N 1.
47. Taylor, S., Peplau L.A., Sears, D.O. Social psychology. – Tenth Edition. – Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2000. – 767 p.
ЖУРНАЛЫ
48. Аминов Н.А., Молоканов, М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов //Психологический журнал. – 1992. – No 5.
49. Козырева О.А. Основные аспекты отечественных и зарубежных концепций профессионального развития. Educational Technology & Society 10(4) 2007.
АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ
50. Андреева Ю.В. Психолого-акмеологические особенности развития профессиональной направленности личности студентов вузов: монография / Ю. В. Андреева, А.С. Седунова; под ред. Н.И. Калакова; УлГУ. – Ульяновск: УлГУ, 2004. – 143с.
51. Болучевская В.В. Профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий: Монография. — Волгоград: Издательство ВолГМУ, 2010. – 264 с.
52. Кораблина Е.П. Становление психологической готовности к инженерной деятельности у студентов технического ВУЗа: Автореферат. – Ленинград, 1990.
53. Цветкова Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала: дис. канд. психол. наук. – М., 2000.
ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
54. Аношкина М. С. Направленность личности в профессиональной деятельности // Молодёжь и наука: Сборник материалов VI Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных [Электронный ресурс]. — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. — Режим доступа: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2010/section8.html
55. Каган М.С. Человек как проблема современной философии [Электронный ресурс]. —Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/text/kagan-ms/chelovek-kak-problema-sovremennoy-filosofii
56. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. — 896 с. [Электронный ресурс]. —Режим доступа: http://bookz.ru/authors/gricanov-aa/gricanov03/1-gricanov03.html
57. Шилова Е.В., Савченко О.В. Профессиональное самоопределение подростков: Учебное пособие. [Электронный ресурс] – Владивосток, МГУ, 2012. – Режим доступа: www.msun.ru/dir/ins_mgi/Metod/PFPT%5C04.doc
Приложение А.
Уважаемый респондент! Я студентка психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена прошу вас принять участие в исследовании, которое проводится в рамках написания магистерской диссертации. Данный опрос является абсолютно анонимным, все результаты будут использоваться только в обобщенном виде. Спасибо Вам за Ваши ответы и потраченное время!
1) Что важно для вас в жизни?
2) Ваши планы на будущее в профессиональной сфере?
3) Какие деловые качества в избранной вами профессии вы считаете наиболее ценными?
4) В какой сфере вы считаете свою профессию наиболее эффективной? (материальной, оказание помощи другим, и т.д)
5) Что вы цените в своей будущей профессиональной деятельности?
6) Какие возможности даёт вам ваша профессия в плане творчества? Создания чего-то нового?
7) Какие перспективы развития и роста вы видите в избранной вами профессии?
8) Что вам кажется особенно интересным в вашей профессиональной деятельности?
9) Какие ваши склонности/ особенности помогают вам в вашей профессиональной деятельности?
10) Ваши пожелания для оптимизации подготовки специалиста в вузе?
11) Какой вы видите помощь в профессиональном самоопределении?
Ниже представлены два списка вопросов и два бланка для внесения ответов. Поставьте « + » в соответствующей клеточке, если вопрос ВЕРНО описывает ваше поведение. Если же ваше поведение НЕ соответствует тому, о чём говорится в вопросе, то оставьте клеточку пустой.
Список №1.
1. Сам процесс выполняемой работы увлекает Вас больше, чем этап ее завершения?
2. Для достижения цели Вы обычно не жалеете сил?
3. Вам часто говорят, что Вы больше думаете о других, чем о себе?
4. Вы обычно много времени уделяете своей особе?
5. Вы обычно долго не решаетесь начать делать то, что Вам не интересно, даже если это необходимо?
6. Вы уверены, что настойчивости в Вас больше, чем способностей?
7. Вам легче просить за других, чем за себя?
8. Вы считаете, что человек сначала должен думать о себе, а потом уже о других?
9. Заканчивая интересное дело, Вы часто сожалеете о том, что интересная работа уже завершена, а с ней жаль расставаться?
10. Вам больше нравятся деятельные люди, способные достигать результата, чем просто добрые и отзывчивые?
11. Вам трудно отказать людям, когда они Вас о чем-либо просят?
12. Для себя Вы делаете что-либо с большим удовольствием, чем для других?
13. Вы испытываете удовольствие от игры, в которой не нужно думать о выигрыше?
14. Вы считаете, что успехов в Вашей жизни больше, чем неудач?
15. Вы часто стараетесь оказать людям услугу, если у них случилась беда или неприятности?
16. Вы убеждены, что не нужно для кого-либо сильно напрягаться?
17. Вы более всего уважаете людей, способных увлечься делом по-настоящему?
18. Вы часто завершаете работу вопреки неблагоприятной обстановке, нехватке времени, помехам со стороны?
19. Для себя у Вас обычно не хватает ни времени, ни сил?
20. Вам трудно заставить себя сделать что-то для других?
21. Вы часто начинаете одновременно много дел и не успеваете закончить их до конца?
22. Вы считаете, что имеете достаточно сил, чтобы рассчитывать на успех в жизни?
23. Вы стремитесь, как можно больше сделать для других людей?
24. Вы убеждены, что забота о других часто идет в ущерб себе?
25. Можете ли Вы увлечься делом настолько, что забываете о времени и о себе?
26. Вам часто удается довести начатое дело до конца?
27. Вы убеждены, что самая большая ценность в жизни жить интересами других людей?
28. Вы можете назвать себя эгоистом?
29. Бывает, что Вы, увлекаясь деталями, углубляясь в них, не можете закончить начатое дело?
30. Вы избегаете встреч с людьми, не обладающими деловыми качествами?
31. Ваша отличительная черта бескорыстие?
32. Свободное время Вы используете для своих увлечений?
33. Вы часто загружаете свой отпуск или выходные дни работой из-за того, что кому-то обещали что-либо сделать?
34. Вы осуждаете людей, которые не умеют позаботиться о себе?
35. Вам трудно решиться использовать усилия человека в своих интересах?
36. Вы часто просите людей сделать что-либо из корыстных побуждений?
37. Соглашаясь на какое-либо дело, Вы больше думаете о том, насколько оно Вам интересно?
38. Стремление к результату в любом деле Ваша отличительная черта?
39. Ваша отличительная черта умение помочь другим людям?
40. Вы способны сделать максимальные усилия лишь за хорошее вознаграждение?
Список №2.
1. Вы согласны, что самое главное в жизни быть мастером своего дела?
2. Вы более всего дорожите возможностью самостоятельного выбора решения?
3. Ваши знакомые считают Вас властным человеком?
4. Вы согласны, что люди, которые не умеют заработать деньги, не стоят уважения?
5. Творческий труд для Вас является главным наслаждением в жизни?
6. Основное стремление в Вашей жизни свобода, а не власть и деньги?
7. Вы согласны, что иметь власть над людьми наиболее важная ценность?
8. Ваши друзья состоятельные в материальном отношении люди?
9. Вы стремитесь, чтобы все вокруг Вас были заняты увлекательным делом?
10. Вам всегда удается следовать своим убеждениям вопреки требованиям со стороны?
11. Считаете ли Вы, что самое важное качество для власти это ее сила?
12. Вы уверены, что все можно купить за деньги?
13. Вы выбираете друзей по деловым качествам?
14. Вы стараетесь не связывать себя различными обязательствами перед другими людьми?
15. Вы испытываете чувство негодования, если кто-либо не подчиняется Вашим требованиям?
16. Деньги куда надежнее, чем власть и свобода?
17. Вам бывает невыносимо скучно без любимой работы?
18. Вы убеждены, что каждый должен обладать свободой в рамках закона?
19. Вам легко заставить людей делать то, что Вы хотите?
20. Вы согласны, что лучше иметь высокую зарплату, чем высокий интеллект?
21. В жизни Вас радует только отличный результат работы?
22. Самое главное стремление в Вашей жизни быть свободным?
23. Вы считаете себя способным руководить большим коллективом?
24. Является ли для Вас заработок главным стремлением в жизни?
25. Любимое дело для Вас ценнее, чем власть и деньги?
26. Вам обычно удается отвоевать свое право на свободу?
27. Испытываете ли Вы жажду власти, стремление руководить?
28. Вы согласны, что деньги “не пахнут” и неважно, как они заработаны?
29. Даже бывая на отдыхе, Вы не можете не работать?
30. Вы готовы многим жертвовать, чтобы быть свободным?
31. Вы чувствуете себя хозяином в своей семье?
32. Вам трудно ограничить себя в денежных средствах?
33. Ваши друзья и знакомые ценят Вас как специалиста?
34. Люди, ущемляющие Вашу свободу, вызывают у Вас наибольшее негодование?
35. Власть может заменить Вам многие другие ценности?
36. Вам обычно удается накопить нужную сумму денег?
37. Труд наибольшая ценность для Вас?
38. Вы уверенно и непринужденно чувствуете себя среди незнакомых людей?
39. Вы согласны ущемить свободу, чтобы обладать властью?
- Наиболее сильное потрясение для Вас отсутствие денег?
Таблица №1. Для внесения ответов на вопросы из первого списка.
Таблица №2. Для внесения ответов на вопросы из второго списка.
Ниже приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Прочтите и оцените, в какой мере каждое из них повлияло на ваш выбор профессии. Ответы могут быть 5видов: «очень сильно повлияло» — 5 баллов; «сильно повлияло» — 4 балла; «средне повлияло» — 3 балла; «слабо повлияло» — 2 балла; «никак не повлияло» — 1 балл. Поставьте напротив каждого утверждения соответствующий вашему ответу балл.
| № | Утверждения | оценка |
| Требует общения с разными людьми | ||
| Нравится родителям | ||
| Предполагает высокое чувство ответственности | ||
| Требует переезда на новое место жительства | ||
| Соответствует моим способностям | ||
| Позволяет ограничиться имеющимся оборудованием | ||
| Дает возможность приносить пользу людям | ||
| Способствует умственному и физическому развитию | ||
| Является высокооплачиваемой | ||
| Позволяет работать близко от дома | ||
| Является престижной | ||
| Дает возможности для роста профессионального мастерства | ||
| Единственно возможная в сложившихся обстоятельствах | ||
| Позволяет реализовать способности к руководящей работе | ||
| Является привлекательной | ||
| Близка к любимому школьному предмету | ||
| Позволяет сразу получить хороший результат труда для других | ||
| Избрана моими друзьями | ||
| Позволяет использовать профессиональные умения вне работы | ||
| Дает большие возможности проявить творчество |
Сообщите, пожалуйста, о себе :
На каком курсе вы обучаетесь ….
В каком городе вы живёте …………
Спасибо!
Приложение Б.
Дендограмма профессионального самоопределения студентов-психологов из Риги по ответам на вопросы интервью.
12- доступ к литературе, 11- волонтёрство, 10- супервизии, 3- материальный успех, 5-качества направленные на себя, 2- личностный рост, 9- практика, 8- перспективы в работе психологом, 7- творчество, 6- качества, направленные на других, 4 – желание оказывать помощь, 1- профессиональная самореализация.
Дендограмма профессионального самоопределения студентов-психологов из Санкт-Петербурга по ответам на вопросы интервью
12- доступ к литературе, 11- волонтёрство, 10- супервизии, 8- перспективы в работе психологом, 6- качества, направленные на других, 9- практика, 3- материальный успех, 5-качества направленные на себя, 2- личностный рост,
4 – желание оказывать помощь, 7- творчество, 1- профессиональная самореализация.