Теоретические и методологические основы проблемы взаимодействия учителя и учащихся

метки: Общение, Ребенок, Взаимодействие, Учащаяся, Процесс, Отношение, Учитель, Ученик

Введение

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме взаимодействия в профессионально-педагогической деятельности.

Педагоги — теоретики и практики — рассматривают взаимодействие как условие развития творческих способностей, повышения профессионализма, как механизм связи семьи и школы, как фактор личностного саморазвития учащихся и т.п. Это далеко не полное перечисление показывает разнообразие подходов к взаимодействию учителя и ученика в образовательном пространстве.

Теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического коллектива.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

Современная ситуация требует пересмотра традиционного представления о позициях педагога и воспитанника в учебном процессе, стиля взаимоотношений, взаимодействий, особенностей общения между учителем и учеником, подчеркивает мысль о том, что оптимизация педагогического общения происходит через осознание содержания образования, умелое использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимоотношение, взаимодействие учителя и ученика.

Поэтому, проблема взаимодействия учителя и учащихся становится одной из самых актуальных для современного образовательного процесса.

Перефразируя В.А. Сухомлинского, можно сказать, что проблема педагогических взаимодействий представляет собой «…один из участков педагогической целины». педагогический общение учитель ученик

Цель работы: Изучить особенности педагогического общения в системе «ученик-учитель»; апробировать некоторые формы работы, способствующие развитию межличностных взаимодействий, повышающих культуру общения всех участников образовательного процесса

Объект исследования: Система отношений «учитель-ученик» в учебном процессе.

Задачи: 1. Изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

2. Рассмотреть разнообразные подходы к сущности педагогического общения.

3. Разработать игры, упражнения, способствующие развитию межличностных взаимодействий.

Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся

... в начальных классах специальный курс, обучающий детей общению. Выбор темы исследовательской работы «Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся» неслучаен. В школе ребенок проводит ... философия, почти не знавшая трактатов, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках. Категории «общения» и «деятельность» - совершенно самостоятельны и описывают различные реалии, ...

4. Апробация разнообразных форм и методов работы по направлению «Общение в учебном процессе».

В качестве рабочей гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что интерактивные методы и приемы работы способствуют организации взаимодействия учителя и ученика, развитию навыков общения между ними.

Глава 1

Теоретические и методологические основы проблемы взаимодействия учителя и учащихся

1.1 Функции и правила педагогического общения

В психолого-педагогической литературе последних лет прослеживается явный интерес к исследованию взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе. Особую актуальность эта проблема приобретает для педагогики, поскольку практически все основные проблемы (активизация познания, развитие творческой индивидуальности) связаны в первую очередь с умением педагога наладить конструктивное сотрудничество с учеником в образовательном процессе.

Известно, что индивид становится личностью только в процессе взаимодействия, взаимоотношений с другими людьми. Еще древние философы утверждали: вещь познается только в момент ее связи с другими вещами. То же касается и человеческих отношений: мы не можем сказать о человеке, каков он — добрый, злой, целеустремленный, безалаберный, терпеливый или нет — до тех пор, пока не увидим его во взаимодействиях с окружающими людьми. Другими словами, именно процесс общения, взаимных действий становится индикатором успешной социализации личности.

Сфера педагогики взаимодействий практически безгранична, поскольку вбирает в себя все то, что касается процессов образования, обучения, воспитания, формирования коллектива (класса, школы), управления процессом образования и т.д. Однако анализ психолого-педагогической литературы последних лет показывает, что приоритет в данном направлении занимает область человеческих взаимоотношений, а не взаимодействий. Нет нужды подчеркивать самую тесную связь этих понятий и явлений. Но все же необходимо, чтобы и взаимодействие (гуманитарное, педагогическое) изучалось как самостоятельная и самоценная область исследований.

Каждое явление можно рассматривать как часть и целое, как единое и многообразное, как исходную точку процесса и определенный результат… Так, например, школа как государственное учреждение является и частью образовательной системы и одновременно представляет собой самостоятельную, в определенном смысле замкнутую единицу. Школа может рассматриваться как единое целое (в сравнении с другими школами района, области), а может быть подвергнута анализу по своим составляющим: учебные звенья (начальное, среднее, старшее), направления образовательной деятельности (основное, дополнительное; учебная, воспитательная), коллективы (ученические, учительские, родительские) и т.д.

Поэтому в широком, методологическом смысле взаимодействие — это нечто большее, чем традиционно трактуемая совместная деятельность людей. Взаимодействие в философском понимании — это форма существования и движения материи. Движение — это не только механическое перемещение вещи в пространстве, но любые взаимодействия, а также изменения, «превращения» в состоянии объектов, вызванные взаимодействиями. Такие превращения происходят вокруг нас постоянно: химические реакции; солнечная активность; фотосинтез; рождение ребенка; развитие экономики; создание произведений искусства и т.д.

Личностные особенности учителя в педагогической деятельности

... о том, что именно в данной деятельности эти учителя имеют возможность самореализоваться, удовлетворение получают от самого процесса и результата труда. А именно, чем ... фрустрации и неадекватности самооценки учителя в профессинальной деятельности. Глава 1. Педагог, как субъект педагогической деятельности. 1.1. Педагог в мире профессиональной деятельности. 1.1.1. Педагогическая профессия. ...

Взаимодействие рано или поздно приводит к определенным изменениям в объекте.

Существует некоторая небрежность в использовании таких понятий, как взаимосвязь, взаимоотношения, влияние, воздействие. Все это близкие друг другу ассоциативные понятия, однако не стоит использовать их как синонимы. Специфику каждого из них можно определить, сравнивая с категорией взаимодействия.

Взаимосвязь и взаимодействие. По отношению к взаимосвязи психолого-педагогическое взаимодействие всегда детерминировано определенной целью — передачей знаний и общественного опыта. Нетрудно оказаться связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо как минимум иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т.д. Если в учебном кабинете случайно собрались учащиеся из разных классов, то, вольно или невольно, они оказались взаимосвязаны. Но это вовсе не означает, что они вступили в процесс педагогического (учебного или воспитательного) взаимодействия.

Взаимоотношение и взаимодействие. Взаимоотношения могут носить как официальный (подчинение, управление и пр.), так и неофициальный характер (дружба, любовь, вражда и т.д.).

По сравнению со взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности.

Так, учителя, придерживающиеся в поведении либерального стиля, обычно ориентированы на установление доброжелательных отношений с учениками. В этом случае процесс учебной деятельности устраивает обе стороны, но учебные результаты часто оказываются неудовлетворительными (неважные оценки за контрольные работы, сбои на вступительных экзаменах, вынужденное обращение за помощью к репетиторам и т.д.).

Таким педагогам бывает нелегко при столкновении с дисциплинарными проблемами, и многие из них предпочтут отказаться от их решения, желая избежать необходимого давления на себя или других.

Влияние и взаимодействие. В педагогике и психологии влияние означает изменение поведения одного человека под воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение, внушение) и ненаправленным (подражание, заражение).

В то время как педагогическое взаимодействие всегда отличается определенной регламентированностью, продиктованной самой структурой образовательного процесса: кто, когда, с какой целью, на основании какого содержания и т.д. вступает во взаимодействие.

Можно выделить случаи, когда процесс педагогического взаимодействия предшествует психологическому влиянию: ценностные ориентации учителя в какой-то период начинают влиять на ценности и мировосприятие школьников, но случается и наоборот.

В школьной практике на поведение ученика оказывают влияние многие факторы: учителя, сверстники, мнение родителей, принятый стиль отношений в школе, в классе, социальный заказ общества, стандарт образования и пр. Однако только с некоторыми из них учащийся вступает в непосредственное взаимодействие, и только часть из них приводит школьника к реальному успешному результату.

Воздействие и взаимодействие. Воздействие — это целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением).

Профессионально-педагогическое общение в системе взаимодействия ...

... 27 ВВЕДЕНИЕ Тема настоящей курсовой работы Профессионально педагогическое общение в системе взаимодействия учитель музыки - подросток . Интерес, к такого рода, исследованию с моей ... восприятии коммерческой массовой культуры. Необходимо отметить, что проблеме педагогического общения, воздействию различных форм искусств посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает ...

Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправленно, в то время как взаимодействию обязательно присуща прямая и обратная связь: взаимодействие определяется реакциями участников деятельности, которые корректируют эффективность получения конечного результата (схема 1).

Воздействие Взаимодействие

Ученик

Учитель ученик Учитель ученик

Ученик Учитель ученик

Учитель ученик

Схема № 1

Итак, в процессе воздействия учащийся может ощутить себя только объектом учебного процесса, в то время как при организации конструктивных педагогических взаимодействий и учитель и ученик являются субъектами, сотрудниками процесса познания мира.

Давая характеристику взаимодействий в образовательном пространстве, не избежать вопроса о психологической трактовке данного понятия. Здесь уместно вспомнить о том, что любая теория в психологии так или иначе обязательно касается именно взаимоотношений и взаимодействий людей друг с другом. Вспомним трансактный анализ Э. Берне: Родитель, Ребенок и Взрослый одного человека вступает в контакт с Родителем, Ребенком и Взрослым другого человека; на пересечении этих связей возникает или конфликт, или взаимопонимание. Или обратимся к терминологии социодраматического направления психологии: «драма», «актер», «маска», «сцена», «действие», «сценарий» и т.д. Эти понятия становятся актуальными только при анализе действий индивида и ответных реакций окружающих людей.

Проблемы действенного контакта, конструктивного взаимодействия стали сильно волновать в последнее время не только персональных психологов, но и управленцев, бизнесменов и т.д. Все чаще звучат словосочетания: «работать единой командой», «успех всех», «поддерживать корпоративность» и пр. Нужно помочь человеку стать счастливым, а для этого научить взаимодействовать с окружающими в личностной и профессиональной сферах, чтобы «утром хотелось идти на работу, а вечером — домой».

Человек (особенно это касается формирующейся личности) должен научиться конструктивно взаимодействовать с другими людьми, с окружающим миром, с самим собой. Совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни. Но особенно важен этап школьного обучения, когда ребенок вступает в особые отношения со взрослыми и сверстниками. Для ученика школа становится сферой его «профессиональной» деятельности: образования, учения. И здесь взаимодействие становится определяющим механизмом. В последнее время заметно изменились подходы в определениях сущности процессов воспитания, обучения. Если раньше ученые пользовались термином «воздействие», то сегодня большинство трактует связь педагога и воспитанника через «взаимодействие»:

«Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания».

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... которую может набрать учитель, - 15-30, она свидетельствует об отрицательном отношении ученика к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя. ... поддержать интерес к своему предмету 5. Внимателен, тактичен, доброжелателен по отношению к ученикам 6. Вызывает инициативу, самостоятельное мышление, побуждает к дискуссии 7. Соблюдает логику ...

«Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет — как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие».

«Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых— воспитательных— задач, а итогом— изменение психологических характеристик личности».

Итак, именно взаимодействие (как основа педагогического контакта) широко используется учеными в определении ведущих педагогических понятий. Это продиктовано различными причинами, в том числе и вхождением в психолого-педагогическую практику нового, гуманистического подхода в воспитании и обучении, во многом изменившего взгляды на положение ребенка в системе образования.

Само направление гуманистической педагогики и гуманистического воспитания возникло под влиянием идей, разрабатываемых А. Маслоу и К. Роджерсом. В настоящее время в научно-популярной литературе достаточно широко освещаются основные положения принципов гуманистической педагогики, условий, необходимых для ее осуществления, методов и приемов, способствующих личностной переориентации педагогов, и т.д.

Избегая подробного пересказа имеющихся концепций и теорий, хотелось бы остановиться на идее конгруэнтности позиций воспитателя и учителя, с одной стороны, и воспитанника, ученика— с другой.

Изменение позиции воспитанника с объектной, принимающей, на активную, закономерно ведет к определенной трансформации позиции воспитателя. В новом педагогическом подходе ключевым понятием является «принятие», или «безусловное положительное отношение» К. Роджерса: «Мы обнаруживаем, что нам очень трудно позволить детям, родителям или супругам чувствовать по-другому в отношении каких-либо проблем. Мы не позволяем нашим клиентам или студентам отличаться от нас или реализовать их жизненный опыт по-своему… Однако мне кажется, что различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нем свой смысл — все это бесценные возможности жизни. Каждый человек — сам по себе остров, и он может построить мосты к другим островам только в том случае, если хочет быть самим собой и дает себе возможность сделать это. Поэтому я нахожу, что помогаю другому стать человеком, когда я могу принимать другого. Это значит— принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся действительно частью его самого. И в этом заключена огромная ценность».

Казалось бы, каждый педагог и родитель заинтересованы в реализации гуманистического подхода к воспитанию детей. Однако на практике это осуществляется далеко не всегда. Почему? Педагог должен быть готов к различным проявлениям отношения воспитанника к педагогической работе: от полного принятия школьником требований учителя до частичного или полного непринятия позиции воспитателя. Далеко не каждый взрослый, несмотря на заявленную гуманистическую позицию, предпочтет на деле установление контактов с ребенком привычному педагогическому орудию — дисциплинарному воздействию.

Особенности решения проблемных ситуаций учителями различного ...

... в том числе и в сфере взаимодействия учителя и ученика. Выход из педагогической ситуации – проявление профессионализма учителя. Решая педагогическую ситуацию, учитель переводит учащихся из одного состояния в ... и умений. Ни одна проблемная ситуация не проходит бесследно. Каждая ситуация, требующая решения приводит либо к реконструкции деятельности, либо к реконструкции личности профессионала[9 ...

К тому же и сам воспитатель в силу объективных и субъективных обстоятельств является человеком со сложившимся стилем общения.

На первый взгляд существование стилей объясняет многие конфликты в образовательном процессе. Если учитель (руководитель учебной ситуации) строит свои взаимодействия с учениками, основываясь на авторитарной или либеральной позиции, то рано или поздно возникнет конфликтная ситуация. Значит ли это, что у учителя -«демократа» не должно быть проблем? Но проблемы существуют! Мы забываем, что в процесс взаимодействия конфликтующих сторон вовлечен не только учитель, но и школьник.

Ученик — это далеко не пассивная сторона педагогического взаимодействия. Отношение ребенка, подростка к происходящим событиям может быть также различно. Один привык во всем полагаться на педагога, какого бы стиля руководства тот ни придерживался. Другой, напротив, занимает позицию Портоса, героя романа «Три мушкетера»: «Я дерусь, потому что… дерусь». Третий от случая к случаю занимает позицию то «послушного», принимающего требования педагога, то «несогласного», активно избегающего контактов. Таким образом, возникает многомерное сочетание педагогических взаимодействий, зависящих от позиций, занимаемых и учителем, и учащимся.

Сопоставление различных позиций, вытекающих из типологии стилей руководства (табл. 1), показывает, что в педагогике нет готового рецепта (своеобразной панацеи) на все случаи жизни. Каждая ситуация имеет свои плюсы и минусы. Учитывая это, педагог-профессионал должен прогнозировать развитие ситуации и отношений. Замечено, что из «непринимающих» школьников часто вырастают яркие индивидуальности, люди с неповторимым отношением к окружающему миру. И, как показывает жизнь, у таких детей с течением времени формируется инициативность, лидерские качества, часто они оказываются в большей степени подготовлены к социальной адаптации, нежели «послушные» дети, которые всегда и во всем следовали указаниям «старших товарищей».

Можно также поставить под сомнение тезис о том, что «авторитарная позиция педагога всегда приводит к конфликтной ситуации». По нашему мнению, во многом выбор стиля взаимодействия учителя с учениками определяется окружающими условиями жизнедеятельности. Стиль взаимодействий учителя и ученика зависит от личностных особенностей педагога, от характера взаимоотношений, принятых в данной группе, от окружающих условий в целом, от возникшей конкретной ситуации и т.п. Данные утверждения проиллюстрируем с помощью таблицы № 1 (приложение 5).

Сегодня прочно вошли в наш профессиональный язык понятия «гуманный подход», «личностно-ориентированное обучение», «субъект-субъектные отношения», «педагогика сотрудничества» и т.д. Известно: личность воспитанника творит себя. В механизмах гуманистического подхода она выступает действенной силой, следовательно, педагогическая задача сводится к стимулированию ее конструктивной, созидающей активности. Тогда воспитанник не просто объект воспитания, и воспитание не «целенаправленное воздействие» активной стороны на пассивную.

Категории психологии. (образ, мотив, отражение, психика, сознание, ...

... Категория общения. Общение - многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый мотивами совместной деятельности. Общение включает ... люди. Интерактивный аспект общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. В общении люди ставят перед ... пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний ( ...

Гуманистическое воспитание — всегда партнерство воспитателей и воспитанников, взаимодействие активных, деятельных и действующих сторон.

К основным принципам современного подхода гуманистического («очеловеченного») образовательного процесса относятся:

а) ценностное отношение к личности ребенка и подростка: признание за ним права на собственную позицию, на возможность высказать это мнение без последующих дисциплинарных наказаний (при этом важно учитывать, что ценностное отношение означает и обратный процесс: от ребенка к педагогу, и это — показатель уровня профессионального мастерства учителя);

б) субъект-субъектное межличностное взаимодействие педагога и воспитанника в образовательном процессе, т.е. предполагающее активное, инициирующее участие обеих сторон в познании и воспитании вместо традиционного однонаправленного педагогического воздействия;

в) признание за ребенком прав:

· на творческий поиск тех областей жизнедеятельности, в которых могут наиболее полно реализоваться способности и потенциальные возможности ребенка;

· на ошибку, без которой невозможно стать творческой личностью, иначе весь процесс познания станет обычной репродуктивной деятельностью;

г) признание за собой и за ребенком обязанностей: «Что бы я не делал, количество добра в мире должно увеличиваться».

Таким образом, характер общения будет определяться системой координат, или сферой функционирования субъектов совместных действий. От этого зависит специфика связи участников взаимодействия: например, воспитательное взаимодействие менее детерминировано, чем дидактическое, поэтому в этой сфере возможны иные отношения воспитанника, нежели те, которые формируются в учебной деятельности. Однако процессы учебной интеграции направлены на сближение сфер учебной и воспитательной деятельности, на сглаживание различий между ними. Поэтому нужна серьезная перестройка механизмов педагогических взаимодействий, целью которых должно стать создание условий для полноценного развития всех субъектов, включенных в образовательный процесс.

При этом необходимо по-новому переосмыслить роль учащегося в обучении, принять его как субъект, то есть инициативного, ответственного соучастника образовательного процесса. Следовательно, нуждаются в пересмотре права и обязанности всех участников педагогического взаимодействия — не только ученика, но и педагога, поскольку новые подходы требуют знания психологических основ общения и обучения, дидактических и методических умений, соответствующих современному уровню обучения, постоянного самообразования.

1.2 Общение в педагогическом взаимодействии

Взаимодействие является одной из сторон общения (интерактивной).

Интерактивная сторона общения, или собственно взаимодействие: от лат. inter (между) + actio (действие) в педагогике, психологии и социологии рассматривается как совместная деятельность, которая представляет собой организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на воспроизводство объектов материальной и духовной культуры. В совместной деятельности выделяют некоторые стратегии межличностных взаимодействий индивидов.

Психологическая структура совместной деятельности. Это я не нашла: ...

... (1921-1983), посвятил себя изучению психологии организаторской деятельности. Профессор предложил типологию совместной деятельности   Под типом совместной деятельности или формой организации совместной деятельности принято понимать способ взаимодействия между участниками группового решения ...

· Сотрудничество, или активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон.

· Одностороннее принятие: активные действия одной стороны и принятие их другой без активного включения в общую работу.

· Уклонение от взаимодействия: обе стороны избегают ситуаций, предполагающих участие в совместной деятельности.

· Одностороннее противодействие: одна из сторон не только не содействует, но и достаточно активно препятствует достижению цели (такое противодействие может проявляться в явной или завуалированной форме).

· Противоборство: обе стороны активно препятствуют друг другу в достижении цели деятельности (выраженная конфликтная форма взаимодействия).

· Компромиссное взаимодействие: стороны в зависимости от ситуации склонны взаимодействовать то в форме сотрудничества, то в форме противоборства.

Все вышеперечисленные формы взаимодействий имеют место в ежедневной школьной практике.

Помимо стратегий взаимодействия, выделяют также признаки эффективной совместной деятельности, или сотрудничества. Обращаясь к педагогике, стоит особо оговорить тот факт, что эти признаки легко просматриваются в жизнедеятельности многих воспитательных коллективов (А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Караковского), они положены и в основу коммунарской методики. Признаками совместной деятельности являются:

* Соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве. Этот признак сотрудничества, пожалуй, легче остальных просматривается в учебной ситуации, поскольку педагог и учащиеся объединены пространством и временем непосредственно на уроке.

* Наличие единой цели, общей для всех участников мотивации. Что же касается данного положения, то, к сожалению, цели, которые ставит себе учитель (сообщение новых знаний, повторение пройденного и пр.), очень редко совпадают с целями учащихся («только бы не вызвали», «скорее бы урок закончился…»).

* Наличие органов организации и руководства, которые осуществляют управление процессом совместной деятельности. В учебной ситуации руководящую роль берет на себя учитель. Такое единоначалие имеет свои как позитивные, так и негативные стороны.

* Разделение процесса деятельности между участниками. Имеется в виду делегирование полномочий, или разукрупнение процесса управления. Не случайно, в тех школьных коллективах, где осуществлялось ученическое самоуправление (точнее, со-управление) результаты и воспитания, и обучения были более значимыми, нежели в школах с авторитарной системой руководства.

* Согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта, т.е. совмещение прав и обязанностей индивидов в совместной деятельности. Это означает, что учитель должен учить, а учащийся — учиться (учить себя).

Не случайно в последнее время стали говорить о необходимости внедрения не педагогики сотрудничества, но педагогики «встречных усилий» в образовательный процесс.

Сущность педагогической деятельности. Функции учителя. Профессиональная ...

... помогает выделить лидеров и изгоев) Организационно-координирующая– организация внеурочной деятельности; работа с учителями предметниками, психологом, соц. педагогом; индивидуальная пед.работа с социальным педагогом и ... формирование оптимальных отношений в системе учитель-ученик, в обучении учащихся установлении положительных в/действия с людьми Воспитательная – деятельность кл рук-ля осуществляется ...

* Получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности. Здесь также возникают «разночтения». Что можно считать «конечным продуктом» в образовательном процессе: сумму знаний? аттестат зрелости? уровень культуры? степень подготовленности к жизнедеятельности в социуме? и т.д. Такое разнообразие затрудняет объективную оценку качества образовательного процесса; потому-то ее сводят чаще всего к количественным показателям — учебным отметкам за знания учащихся, что, по сути, является только составной частью результата совместной деятельности педагога и учащегося.

* Возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые, в свою очередь, оказывают влияние на успешность совместной деятельности.

Это последнее положение, характеризующее совместную деятельность, вплотную подводит нас к третьей стороне общения — перцептивной.

Полноценное общение становится возможным, если «люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению».

Большинство конфликтов школьной жизни происходит вследствие неверного восприятия, непонимания друг друга педагогом и школьником.

Самая большая ошибка обусловлена теми социальными ролями, которые предписываются взрослым и детям в школе: учитель— тот, кто передает знания, ученик— тот, кто эти знания принимает. Статус учащегося означает преимущественно позицию долженствования: должен выучить все, что задали, учиться на «хорошо и «отлично», уважительно относиться к педагогам, к одноклассникам, к школьному имуществу… Такой подход к ученикам удобен с точки зрения обучения как управления, но этот подход минимизирует возможности развития личности ребенка. Именно осознанием этого обстоятельства вызвано к жизни новое направление в педагогике — личностно-ориентированное обучение.

Перцептивное взаимодействие основывается на эмоциональном обмене. Любые эмоции (как положительные, так и отрицательные) остаются в памяти человека. Не случайно учащиеся запоминают игровые, эмоционально насыщенные моменты урока; потому, что такие педагогические приемы прежде всего нарушают обыденное течение школьной жизни. Именно поэтому школьниками лучше усваивается тот материал, который (как сумел доказать учитель) оказывается жизненно важным для ученика, т.е. не оставляет его равнодушным. Собственно понятие активизации познавательной деятельности учащихся основано именно на возбуждении положительно переживаемых учеником эмоций в процессе обучения.

Однако современная практика обучения не способствует развитию эмпатийных связей между участниками образовательного процесса. Содержание учебного материала (математика, химия, физика и пр.) не содержит основы для со-переживания и принятия. Потенциальные возможности для развития эмоций учащихся содержатся в предметах гуманитарного цикла (литература, история, развитие речи, граждановедение и т.д.), но при этом в учебных планах большинства школ по сей день превалируют естественно-научные дисциплины. Поэтому особая роль отводится учителю как преобразователю сухих научных понятий в эмоциональные, яркие, интересные, важные и понятные учащимся образы.

Необходимость эмоционально-положительного наполнения учебного процесса диктуется и формой обучения. Для школьника ситуация обучения является обязательной: он вступает в совместную деятельность с педагогом, другими учащимися вне зависимости от того, нравится ему это или нет. Если в этой ситуации учитель не удовлетворен результатами взаимодействия, он высказывает свое мнение в виде отметки, оценки, устного порицания, записи в дневник и т.д. Учащийся же в силу детерминированности ситуации оказывается только в «страдательной» роли. Осознание неравновесности позиций педагога и школьника приводит к необходимости искать те средства в процессе общения, которые могут смягчить острые углы учебной ситуации долженствования.

Поэтому стоит уделить внимание тому, какими речевыми моделями (т.е. устойчивыми словами, словосочетаниями) пользуется педагог на уроке. Так, на организационном этапе педагог может воспользоваться:

* речевыми моделями с положительной эмоциональной окраской: «Рада вас всех видеть. Нас ждет сегодня необычный (интереснейший) материал…», «Подобную работу мы уже проделывали, и вы с ней справились прекрасно. Попробуем закрепить наш успех»;

* с нейтральной: «Проверьте готовность рабочих мест на своих партах. Настроились на серьезную работу. Нам сегодня предстоит…»;

* с негативной: «Вижу, что, как и всегда, Волков и Сидоров опаздывают. Не у всех тетради и учебники лежат на партах! Сколько раз вам говорить, что означает «быть готовым» к уроку!..».

На этапе инструктажа перед педагогом стоит иная цель: активизировать познавательную деятельность ученика, актуализировать имеющиеся знания и опыт, настроить на продуктивное освоение нового материала. Поэтому и речевые модели используются иные, однако и они несут различный эмоциональный фон:

* положительный: «Все ли готовы к решению следующей задачи? Чуть-чуть подождем Марину, Игоря… Спасибо: вижу, все настроились…»;

* нейтральный: «Когда говорит учитель, нужно отложить все дела и внимательно слушать»;

* негативный: «Славин, почему ты все время болтаешь? Если ты такой умный, тогда бери мел и сам объясняй новый материал!» и пр.

Стоит прислушаться к тому, как говорим мы, педагоги, и задуматься, какой эмоциональный полюс преобладает в нашей речи? Как это сказывается на организации урока? Как отражается на взаимоотношениях с учащимися?

Подводя итоги п. 1.2. и характеризуя процесс общения в сфере педагогических взаимодействий, отметим, что успех учебно-воспитательной деятельности зависит от реализации всех трех сторон общения. Все это только еще раз подчеркивает мысль о том, что оптимизация всех сторон педагогического общения происходит через осознание значения всех сторон педагогического общения, через гуманитаризацию содержания образования, умелое использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимодействие учителя и ученика.

1.3 Механизмы и условия формирования эффективного взаимодействия учителя с учениками

Как было показано в п.п. 1.1., 1.2., общение играет важную роль в учебно-воспитательном процессе. Используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение ученика, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности.

Успех использования в обучении и воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий).

В самом общем виде они сформулированы А.А. Бодалевым:

1) общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.;

2) если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;

3) если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

А.В. Мудрик обращает внимание учителей на необходимость подготовки школьников к общению. По мнению ученого, в содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, например: «Я, мы, они», «Как вести себя в …», «Определение себя в мире», «Человек среди людей» и др. Каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает в школе, должен заботиться о развитии свободного владения речью учащимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения — собрания с их организационными правилами-ритуалами. Важно также вырабатывать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия.

Исследователи отмечают следующие общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

-личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

— умение организовать общение «от ученика»: от его мыслей, чаяний, настроения;

— умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

— принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

-терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

-широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

— умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

А.В. Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с учащимися, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Понимание их сути поможет воспитателю избежать весьма распространенных ошибок.

Интересна в этом плане характеристика людей, ориентирующихся на неравные отношения в общении, данная в Э. Шострома «Анти-Корнеги, или Человек-манипулятор». Не будем ее рассматривать, обратим лишь внимание на то, каковы некоторые причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений: знание причин помогает в преодолении их следствий.

Во-первых, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, учитель — в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности учеников. Поэтому он старается добиться, чтобы ученики делали то и так, как он считает правильным. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда — устрашение.

Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся (из тех, во всяком случае, с кем ему постоянно приходится общаться).

Для учителя это прямо связано с его профессиональными качествами. Добиться признания, одобрения своих учеников — важная задача для любого учителя, даже если он это и скрывает. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с учениками.

В-третьих, человек не доверят другим людям, особенно в условиях так называемых рыночных общественных отношений. Он боится полной откровенности и даже просто откровенности в отношениях с людьми и учениками в том числе. Это заставляет его выдерживать дистанцию в общении.

В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, Учитель, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызывать неуверенность и даже отчаяние, а следствием могут быть самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем — и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение.

Н.Е. Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного общения:

— формирование чувства Мы с воспитанниками;

— установление личностного контакта с детьми;

— демонстрация им собственной расположенности;

— показ ярких целей совместной деятельности;

— подчеркивание положительного в поведении и характер воспитанника;

— постоянное проявление интереса к своим ученикам;

— оказание и просьба помощи.

Обратимся, наконец, к правилам общения, сформулированным еще в 30-е гг. XX в. американским психотерапевтом и бизнесменом Дейлом Карнеги. Они и сейчас представляют исторический интерес и не только для бизнесменов, но и для воспитателей. Вот некоторые из этих правил (в сокращенном виде), сформулированные на основе учета того, что ждет собеседник от партнера:

1) искренне интересуйтесь собеседником;

2) улыбайтесь, будьте рады общению и не скрывайте этого;

3) обращайтесь к собеседнику по имени;

4) умейте слушать, поощряйте собеседника говорить о себе;

5) говорите о том, что интересует собеседника;

6) искренне внушайте собеседнику сознание его значимости;

7) хвалите за малейший успех;

8) уважайте мнение собеседника; соглашайтесь, становитесь на его точку зрения; пусть собеседник думает, что ваша (эта) мысль принадлежит ему.

Таким образом, в этих рекомендациях, как и в других, выше описанных, хорошо заметно главное условие успеха педагогического общения: общение должно быть деятельностью учителя и ученика (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.).

Стили и модели педагогического общения

Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Этот стиль, отмечают исследователи, не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение.

Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения, являющийся обязательным компонентом структуры общения, следующим образом — стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Л.М. Митина говорит о том, что искусство общения учителя проявляется прежде всего в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни.

Исследования показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят, а также между учителем и учениками. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива.

В стиле общения находят выражение:

— особенности коммуникативных возможностей педагога;

— сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

— творческая индивидуальность педагога;

— особенности ученического коллектива.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

— общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

— общение на основе дружеского расположения;

— общение дистанция;

— общение устрашение;

— общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А. Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение — важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А. Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», — отмечает В.А. Кан-Калик.(13, с.98)

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

Обратимся к еще одному подходу к различению стиля в педагогической деятельности. Этот подход изложен в работах Л.М. Митиной и А.К. Марковой. В основу различения стиля в труде учителя ими были положены следующие основания:

— содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда);

— динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

— результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учащихся к предмету).

Отметим, что данные основания выделены в работах А.К. Марковой, чья разработка описываемой классификации была осуществлена в сотрудничестве с А.Я. Никоновой. В соответствии с данной классификации выделяются нижеследующие стили педагогического общения.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).

Учителя с данным стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения, недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала, в то время как менее интересный, хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы учащихся).

Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС).

Для учителя с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).

Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.

Рассуждающе-методический стиль (РМС).

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

На уровне динамических характеристик, отмечает Л.М.Митина, учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, для них характерны осторожность, традиционность. Касаясь вопроса о результативности педагогической деятельности, ученые указывают на то, что ни импровизационность, ни методичность не являются предпочтительными сами по себе.

На наш взгляд наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительностью, то есть своего рода, промежуточные стили.

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя».

Я.А. Коломинский и Е.И. Панько отмечают, что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия — приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль. Он характеризуется как анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М. Митиной и Н.Н. Обозова, согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогического общения):

— директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации, или императивный, как его определяет С.А. Беличева: жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом) всевозможных решений, касающихся группы (класса), а также слабый интерес к ребенку как к личности;

— коллегиальный (демократический): учитель стремится к выработке коллективных решений, демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений;

— либеральный стиль.

В общении с детьми авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим — таково мнение психологов. При этом А.А. Бодалев отмечает, что стиль руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей. Согласно данным его работы, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками. И, напротив, состояние подавленности чаще наблюдается в тех случаях, когда учитель — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности учителя в отношениях с ними.

Отметим при этом также, что положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появления особой социальной установки на другого человека; в состоянии комфортного общения две личности — учитель и ученик — начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности.

Некоторые авторы обсуждают в связи с этим возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся:

— устойчиво-положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми;

— пассивно-положительный тип, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям; сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки; многие учителя этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Кроме обозначенных типов отношения педагогов к детям отдельными учеными выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с детьми, как негативное, отрицательное отношение к ним.

Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. выделяют «закрытую» и «открытую» позицию учителя. Для «закрытой» позиции характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, утрата эмоционально-ценностного контекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия. «Открытая» же позиция характеризуется тем, что учитель, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними.

Иной вариант раскрытия проблемы позиций учителя в общении видим у М.М. Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает учитель при взаимодействии с детьми, во многом определяют стиль общения с ними. В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия учителя с учащимися:

— позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; учителя при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учеников. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету, личностное общение при подобном взаимодействии исключается;

— позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содержанием материала или личностью учителя. В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям;

— позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учениками. Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений учителя с учениками: учителя часто раздражает поведение учеников, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками;

— позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.

На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Некоторые исследователи (Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.) вводят в систему позиций учителя такие позиции, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении).

Близки к ним по содержанию роли, выделяемые в контексте трансактного анализа Э.Берном:

— «родитель» — доминирующий, берущий ответственность на себя;

— «взрослый» — умеющий считаться с другими;

— «дитя» — более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи.

Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Отметим, что при этом, что в ходе осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно.

Сопоставление различных позиций, вытекающих их типологии стилей руководства показывает, что в педагогике нет готового рецепта на все случаи жизни, Каждая ситуация имеет свои плюсы и минусы.

Учитывая это, педагог-профессионал должен прогнозировать развитие ситуации и отношений. Замечено, что из «непринимающих» школьников часто вырастают яркие индивидуальности, люди с неповторимым отношением к окружающему миру. И, как показывает жизнь, у таких детей с течением времени формируется инициативность, лидерские качества, часто они оказываются в большей степени подготовлены к социальной адаптации, нежели «послушные» дети, которые всегда и во всем следовали указаниям «старших товарищей».

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического коллектива.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

Глава 2 Экспериментальная работа по изучению стилевых и ролевых отношений между учителем и учащимися

2.1 Изучение особенности общения, взаимодействия учителя и детей

Экспериментальная работа по изучению стилевых и ролевых отношений между учителем и учащимися проводилась на базе школы № 19

г. Чистополя, в 3 «А» классе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2004 — 2005 учебного года.

Количество детей в классе — 25 человек. Из них 10 девочек, 15 мальчиков.

Цель исследования: изучить особенности общения в деятельности учителя, взаимодействия учителя и детей, особенности общения детей между собой, провести серию наблюдений и анкетирование учителя и учеников.

В ходе работы нами были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседы, игры и упражнения, направленные на повышение взаимодействия в системе учитель — ученик.

На первом этапе эксперимента было проведено анкетирование педагога с целью выявления уровня педагогического общения. Учителю была предложена серия анкет:

анкета, позволяющая выявить уровень педагогической общительности (приложение 1)

анкета, выявляющая умение слушать и воспринимать ребенка (приложение 2)

тест, позволяющий оценить способ реагирования в конфликте (приложение 3)

Важным показателем взаимоотношения, взаимодействия учителя и ученика является общая обстановка в классе, поэтому на констатирующем этапе эксперимента были проведены соответствующие методики.

Учитель отвечает на приведенные вопросы для того, чтобы понять, насколько хорошо он использовал свои природные способности для формирования профессиональных качеств.

Рассмотрим результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента.

Анкета № 1.

Из 9-ти предложенных вопросов испытуемый педагог ответила утвердительно на 6, поэтому можно сделать вывод, что общительность у нее является одним из наиболее развитых профессиональных качеств, но нужно продолжать работать в этом направлении.

Также было проведено анкетирование с целью выявления умения слушать и воспринимать ребенка.

Анкета № 2 Анализ результатов. На все поставленные вопросы, кроме 11-14, учитель ответила «нет», значит, она не отгораживается от ребенка труднопреодолимым барьером. А для тех, кто не столь уверен в своих ответах, этот вопросник, по сути, является перечнем советов, как нужно слушать ребенка, чтобы слышать. Так как конфликт — неизбежная реальность, обусловленная различиями между людьми, их потребностями, представлениями, чувствами, то педагогу необходимо иметь навыки правильного поведения для предотвращения и адекватного разрешения конфликтных ситуаций, способов реагирования в конфликте. Предложенный нами тест имел своей целью оценить способ реагирования в конфликте испытуемого. Тест № 1. Цель: оценить способ реагирования в конфликте. Анализ результатов теста, проведенного с испытуемым: 1а 7б 13а 19а 25б 2б 8б 14а 20б 26б 3б 9а 15а 21а 27а 4б 10б 16а 22а 28б 5б 11б 17б 23б 29б 6а 12б 18б 24а 30б. Результаты теста показали, что наиболее предпочитаемые формы поведения испытуемого — избежание конфликта и приспособление к мнению окружающих ее людей. На констатирующем этапе эксперимента с помощью матрицы мы попытались оценить готовность педагога к общению в педагогическом взаимодействии (приложение 4).

По данной матрице испытуемый набрал 9 баллов, что говорит о его активном участии в педагогическом процессе.

Важным показателем взаимоотношения, взаимодействия учителя и ученика являются общая обстановка в классе.

Наблюдение за деятельностью воспитателя показало, что учитель разумно, в доступной форме предъявляет педагогические требования, поэтому взаимоотношения в этом коллективе доброжелательные, построены на взаимопонимании. Об этом говорят и результаты диагностической методики

Диагностическая методика № 1. «Фотография».

Детям предлагается выступить в роли «фотографов» и сделать снимок своей группы. Для этого каждый ученик получает лист бумаги, на котором он должен разместить всех учащихся и воспитателя группы продленного дня, как на групповой фотографии. Каждое «фото» ученик должен подписать именами своих одноклассников. Среди одноклассников он должен расположить свое фото и фото руководителя.

Анализируя полученные фотографии, мы обращали внимание на то, в каком месте ученик располагает себя, своих друзей и воспитателя, с каким настроением выполняет эту работу. Фотография учителя всегда была в центре, а ученический коллектив в целом был расположен близко друг к другу, что говорит о тесном взаимодействии учителя и учеников.

Методика «Наши отношения»

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Проведение. Школьнику предлагается ознакомиться, например, с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.

Например, для изучения дружбы, сплоченности или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

3. В нашем классе нет ссор, и конфликтным наш класс назвать нельзя.

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.

5. Наш класс недружный. Часто возникают ссоры.

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или ее отсутствие):

1. В нашем классе принято помогать без напоминания.

2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.

5. В нашем классе не принято помогать друг другу.

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют о состоянии взаимоотношений и атмосфере в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как он себя ощущает в системе этих отношений.

Данная методика показала, что в группе взаимоотношения детей друг с другом хорошие, ссоры бывают, но к конфликту не приводят. Большую роль здесь играет учитель, который вовремя предупреждает возможные ссоры детей, помогает детям разобраться в сложившихся трудных ситуациях.

Таким образом, исследование показало, что испытуемый играет важную роль в жизнедеятельности, воспитании и обучении детей, которые там находятся. Он для них — и воспитатель, и наставник, и друг, и советчик, и близкий человек. Благодаря ему, детям намного легче адаптироваться в тяжелой современной жизненной обстановке, пережить трудности и невзгоды. Отношения между учителем и детьми построены на доверии, сотрудничестве, уважительной позиции партнерства с обеих сторон, что обеспечивает достаточно эффективное взаимодействие и сотрудничество. Такой учитель детям просто необходим! Однако для педагога мало быть хорошим, добродушным человеком и любить детей, необходимы еще специальные знания, умения и навыки, а также он должен обладать определенными профессиональными и личностными качествами. Например, такими, как коммуникабельность, способность к эмпатии, неконфликтность, педагогический такт, умение слушать и слышать ребенка, высокий уровень развития педагогической общительности. Именно благодаря этим качествам педагогу легче найти контакт с детьми и своими коллегами. Если каждый педагог будет стремиться к самосовершенствованию, то воспитательный процесс будет оказывать более сильное и эффективное воздействие на детей.

2.2 Организация работы по развитию межличностных взаимодействий

На формирующем этапе эксперимента была организованна серия игр на развитие межличностных взаимодействий, разработана тематика классных часов «Вместе весело шагать», «Дружба крепкая не сломается», «В мире добра и зла». Дети принимали активное участие в организованных играх, готовили материал для проведения классных часов, подбирали художественную литературу для чтения и обсуждения.

Организованные игры на повышение межличностных взаимодействий проходили на высоком эмоциональном уровне. Для примера приведем некоторые из этих игр.

Цель представленных ниже игр заключается в том, чтобы создать условия для полноценного общения детей, подростков; смоделировать такие ситуации, в которых у детей:

· снимается страх перед самостоятельным высказыванием;

· развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

· прививается навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;

· формируется умение ценить свою и чужую работу;

· закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества.

Занятия строятся таким образом, что каждый участник «проживает» различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, поддержке, творчеству, признанию заслуг другого, убеждению, принуждению, умению отстаивать свою позицию и т.д. Здесь можно «узнать» себя в качестве партнера по общению, открыть в себе самые разнообразные стороны личности (и те, которые помогают установить контакт, и те, которые мешают этому).

Одно из важнейших качеств ведущего игр на взаимодействие состоит в готовности к импровизации. Поэтому ему стоит соблюдать следующие правила:

Будьте взрослым и ребенком; будьте мудрым и непредсказуемым .

Не скупитесь на добрые слова своим воспитанникам, но и не заискивайте перед ними.

Не отчаивайтесь, если что-то получилось не так, как вы задумали.

Не сопротивляйтесь, когда вдруг обнаружите, что дети хотят вас чему-то научить.

Не бойтесь творить и ошибаться.

Не забывайте благодарить судьбу за то, что к вам идут дети.

Пусть вам будет интересно!

Игра «Пойми меня»

Цель: Помочь детям эмоционально почувствовать друг друга в роли «спрашивающих» и «отвечающих»

Участники каждой пары распределяют роли: один — представитель службы «горячая линия», другой — тот, кто решил воспользоваться возможностями этой службы, поскольку у него возникли проблемы (личные, учебные, беспокойство по поводу неприятностей у друга и пр.) Тот, кто рассказывает о своих проблемах, естественно рассчитывает на помощь. В свою очередь, представитель «горячей линии» должен не просто пассивно выслушать своего подопечного, но активно включиться в поиски решения проблем.

Стулья каждой пары участников стоят таким образом, чтобы общающиеся могли говорить друг с другом лицом к лицу, не повышая голос. Ведущий предлагает начать обсуждение проблем.

Через пять минут после начала «встречи» ведущий вводит новое условие: представитель «горячей линии» должен встать на стул, в то время как его подопечный продолжает сидеть. Обсуждение проблемы продолжается (5 — 7 минут).

После этого участникам каждой пары предлагается ответить на вопросы: Когда легче было разговаривать: в близком или удаленном общении? Что почувствовал каждый из пары в момент пространственного разделения? Какие параллели можно провести между только что обыгранной ситуацией и эпизодами школьной жизни? Какова должна быть оптимальная позицию участников в учебных парах? и пр.

Игра помогает оценить свой стиль ведения диалога, скорректировать свою позицию, учитывая связку Я-Ты. Эта игра может применяться в любых возрастных группах. Мы использовали вариант этой игры, учитывая возраст наших детей. Мы взяли роли врача и пациента.

Нужно отметить, что дети с желанием играли в эту игру, игра получилась живая и интересная.

Коммуникативная игра «Сказка о тройке»

Цель: Отработка разных приемов общения (вербальных и невербальных)

Участники объединяются по трое. Каждый присваивает себе обозначение. Затем ведущий сообщает задание: тройка должна выработать общее решение: в какой цвет покрасить забор (назначить время, место встречи и т.д. ).

Ситуация осложняется тем, что каждый игрок лишен какого-либо канала восприятия:

Одни — слепой, зато он слышит и говорит, другой глухой, но может видеть и двигаться;

Третий парализован: он все видит, слышит, но при этом не может говорить и двигаться.

Можно для полноты ощущений завязать глаза, заткнуть уши, привязать себя к стулу и т.д. и лишь затем приступить к переговорам. После обсуждения каждая группа сообщает о своем решении и заодно высказывает мнение о том, какая стратегия была выработана в достижении общей цели. Какие чувства испытывает человек, обделенный в плане общения? Как можно помочь этим людям? Как нужно вести себя в отношении с этими людьми?

Такая организация учебных микрогрупп особенна важна для застенчивых детей, предпочитающих отмалчиваться при большом скоплении народа.

Такие игры помогают выработать навыки сотрудничества в микрогруппах.

Можно предложить детям обыграть ситуацию «Квартета» (басня Крылова), а затем обсудить: какие проблемы испытывали «музыканты»? Почему им так и не удалось договориться? Что значит «слышать другого»?

Игра «Я дарю тебе…»

Играет пара участников. Остальные «ограничиваются» ролью внимательных наблюдателей.

Суть игры: два человека, сидя друг против друга, могут в течение нескольких минут дарить самые невообразимые подарки. Однако при этом соблюдаются следующие условия:

— в начале каждой реплики обязательно звучит благодарность: «Спасибо, Валера (Марина, Игорь и т.д.) за подарок…»;

— обязательно перечисляются все уже полученные подарки и добавляется новый, например, после четвертого обмена подарками можно услышать следующее:

— Спасибо тебе, Света! Я тебе подарил стол, ты мне подарила цветок, я тебе подарил веник, ты мне подарила посудомоечную машину, я подарил тебе вечный праздник, ты мне — молодильное яблоко, я тебе подарил земной шар, ты мне подарила остров сокровищ, а я тебе дарю…

Кто первый допустит два сбоя подряд? Кто лучше удерживает информацию? Кто в поисках подарков идет нетрадиционным путем?

Игра учит не бояться прямого включенного контакта, умению импровизировать, сосредоточенности и… доброжелательности.

«Полный комплект»

Подготовьте карточки с названиями литературных произведений и именами их главных героев (вариант: историческое событие и его участники и т. д.).

Задание: каждый участник получает карточку или с названием литературного произведения, или с именем героя. По знаку ведущего все дважды громко читают то, что написано на карточках. Цель игры заключается в том, чтобы как можно скорее объединить героев с произведением (событие с участниками).

Вопросы к обсуждению: легко ли найти «своего человека»? Что или кто мешает «воссоединению»? Какие еще задания можно было бы предложить?

«Соберемся вместе»

Участники разбиваются на небольшие группы по 6-8 человек. Ведущий предлагает самые разнообразные задания:

— построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве имени;

— построиться в ряд в соответствии с алфавитом по последней букве имени (фамилии, по второй букве и т. д.);

— найти свой способ построения группы.

Какая группа быстрее реагирует на задания? Какая группа нашла наиболее интересный способ самоклассификации? и т. д.

«Скульпторы»

Задание: сегодня вы — скульпторы. Как говорят ученые, самый податливый материал — это сам человек. Выберите себе пару. Перед каждым из вас та самая «глыба мрамора» (ваш друг), из которой можно вылепить очень многое. Для разминки сначала сотворите из «глыбы» скульптуру мыслителя. Спасибо! А теперь — такую композицию, которой можно дать название «Счастливый человек», «Монстр из фильма ужасов».

Итак, скульпторы уже разогрели свое воображение и готовы создать совершенно оригинальное произведение, которое вы назовете… Прекрасно! Изменим роли: теперь «материал» станет скульптором, создателем и наоборот. Новые творцы могут делать со своими бывшими скульптурами все что угодно. Только не забудьте назвать ваше творение.

Новая задача: придайте своей скульптуре угрожающую позу, а затем включите себя в эту скульптурную композицию. Только обратите внимание: если ваш партнер — воплощение угрозы, то вы должны играть роль жертвы. Приглядитесь: не напоминает ли вам эта скульптурная композиция одну из возможных жизненных (школьных, домашних и т. д.) ситуаций?

Теперь те, кто был в позе угрозы, отойдите в сторону (жертвы, оставайтесь на месте!) и посмотрите, как испуганно и жалко выглядят ваши «ученики». Помогите им: подстройтесь, словно защищая, обещая безопасность… Замечательно! «Жертвы», отойдите и посмотрите, какими бережными и заботливыми могут быть ваши «педагоги» (родители и т. д.).

Вернитесь к ним и в последний раз создайте скульптуру, которую поставят в вашей школе как педагогический символ содружества Учителя и Ученика. Всем спасибо!

Игра сводится к невербальной форме человеческого взаимодействия. В первой части «скульпторам» дается возможность выплеснуть отрицательные эмоции (создавая угрожающих монстров), а затем участники без помощи слов, по мимике и жестам угадывают настроение другого человека, подстраиваются и принимают позицию партнера.

«Прогулка с компасом»

Еще одна игра «на доверие». Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»).

Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза.

Задание: пройти все игровое поле вперед и назад, при этом «турист» не может общаться с «компасом» на вербальном уровне.

Ведущий (компас) движением своих рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами.

Обсуждение: описать ощущения человека с завязанными глазами, который вынужден полагаться на своего партнера. Что способствовало или что мешало чувству доверия? Как ведущие помогали своим ведомым?

«Гусенииа»

Не забудьте обзавестись воздушными шариками — по одному на каждого участника.

Задание: надуйте шары: чем больше будет шарик, тем в дальнейшем вам будет легче с ним работать. Постройтесь цепочкой, соблюдая следующие условия:

* руки каждого участника лежат на плечах впередистоящего;

* воздушный шар зажат между животом одного играющего и спиной другого;

* дотрагиваться до воздушного шара (поправить, придержать и пр.) строго воспрещается;

* первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.

Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук вы все должны пройти по определенному маршруту. Будьте готовы к тому, что вас ожидают разнообразные препятствия: натянутые веревки, перевернутые стулья, развороты в самых неожиданных местах… Ваша задача: пройти через все это и вернуться на исходные позиции.

Игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя слышны их голоса. Но успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников.

Для наблюдающих: где располагаются лидеры — в начале, в середине или конце цепочки? Кто регулирует движение «живой гусеницы»?

«Весь покрытый зеленью…»

Приготовьте два-три листа ватманской бумаги, краски, кисточки, карандаши.

Задание: представьте себе, что вы попали на необитаемый остров. Только не пугайтесь, ведь с вами волшебные краски. Все (повторяю и подчеркиваю), все, что вы нарисуете этими красками, сразу становится реальностью: еда, одежда и пр. Итак, выбирайте свою часть острова — и за дело.

Суть игры: это игра с элементами диагностики. В ходе ее сразу выделяются малые группы (как правило, они совместно выбирают части острова); лидеры, которые руководят тем, что, как и где рисовать «на острове», и непринятые, которым или не нашлось места на острове, или они сами предпочитают не втягиваться в общую деятельность. Обратите внимание на реплики, которыми обмениваются участники, — приказы, просьбы, предложения?

Кроме того, выясните, что рисуют спасенные. Дома? Прекрасно! Дороги, машины — тоже неплохо… А есть ли на вашем острове театр? Библиотека? Школа, наконец?

Выбор тех или иных предметов характеризует систему ценностей участников игры. Мы предлагаем вам поговорить об истинных и ложных, ближних и дальних ценностях в нашей жизни.

«Не в своих санях»

Эта игра развивает умение принять иной образ жизни, как бы он ни был далек от нашего собственного.

Ведущим заранее подготовлены карточки двух видов. На одних карточках обозначены наименования (людей и предметов), на других — ряд вопросов.

Добровольцам раздаются карточки с названиями.

Участники игры оповещают группу о своем наименовании. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить в соответствии со своим новым положением.

Например, Галина получила карточку с названием «лягушка». На вопрос «Твоя любимая пища?» она уверенно отвечает: «Мухи!»

Например, наименования: лягушка, утес, коротышка, дылда, толстяк, йог, помидор, чукча, китаец, человек с легким характером, человек с тяжелым характером, мальчишка 12 лет, 15-летняя барышня, учитель, проработавший в школе 15 лет, и т. д.

Вопросы: Ваша любимая еда?

Что вы любите делать больше всего на свете? Чем вас можно рассмешить? Какими словами вас можно сделать счастливым? Печальным? Злым? Гордым? Уверенным? И т. д.

После игры попробуйте ответить на вопросы: Легко или трудно показалось для вас прокатиться «в чужих санях»? Почему все-таки нам иногда так хочется оказаться не «в своих санках»?

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика, позволяющая выявить особенности общения учителя и учеников.

Диагностика проводилась по методикам констатирующего эксперимента.

Рассмотрим полученные результаты и сравним их с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Проведенное анкетирование подтвердило, что общительность у испытуемого педагога является одним из наиболее развитых профессиональных качеств. По данной анкете учитель набрала 9 баллов, что больше на 3 балла по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Результаты по анкете № 2 не изменились, испытуемый педагог показала умение слушать и воспринимать ребенка, она не отгораживается от ребенка труднопреодолимым барьером.

Результаты теста № 3 показали, что наиболее предпочитаемые формы поведения испытуемого — сотрудничество, избежание конфликта.

С помощью матрицы, которая была использована на констатирующем этапе, мы вновь попытались оценить участие учителя в педагогическом взаимодействии. Испытуемый набрал уже 12 баллов, что на 3 балла выше по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента была также проведена повторная диагностика, позволяющая оценить отношения между детьми в классе, отношение детей к учителю.

Все учащиеся отметили, что класс очень дружный, сплоченный, конфликтов в основном не возникает. Методика «Фотография» еще раз подтвердила, что взаимоотношения детей в классе добрые. Фотография учителя по-прежнему оставалась в центре, а ученический коллектив был расположен близко друг к другу, что говорит о тесном взаимодействии учителя и учеников.

Беседы, проведенные с детьми, показали полезность проведения игр на развитие взаимодействия, многие дети стали более активными, если на констатирующем этапе эксперимента была отмечена пассивность некоторых детей, то после проведенной работы, эти дети активно включалась в работу, принимали участие в играх, стали более раскрепощенными, добрыми по отношению друг к другу. Учитель также подтвердил, что организация подобных игр сплачивает коллектив, способствует улучшению межличностных отношений.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности нашей работы, что подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Общение — основа, неотъемлемый элемент труда учителя.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовывать общение с детьми.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать из в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней позиции ученика и, наконец, — это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственными психофизическим состоянием в общении. Владение учителем технологией имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, который они часто переносят на предмет, который он преподает.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим процессе.

Современная образовательная ситуация ориентирована на гуманистический, субъекто-субъектный характер воспитательного и образовательного процесса, что требует поиска путей изменения традиционных форм отношений и взаимодействий педагога с воспитанником.

Для учителя очень важны знания научных основ общения: его структуры, видов, форм, средств, стилей, технологии. Но ни в какие алгоритмы живое общение педагога с воспитанниками не укладывается.

Сформулировать неизменные правила общения без учета (ситуации, конкретных условий, возраста, индивидуальных особенностей педагога и воспитанников невозможно. Личность требует личностного общения, при внешней схожести разных педагогических ситуаций, действия педагога в них неповторимы.

Общение — исключительно индивидуально-творческая сфера личности. Знания же являются базисом искусства общения. Творчество педагога в использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть искусство.

Педагог—мастер своeгo дела и демократичен, и авторитарен, и либерален одновременно. Искусство его общения с воспитанниками состоит в том, чтобы определить, каким быть стилю руководства в конкретной учебно-воспитательной ситуации.

Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений: управлять своим поведением, своими чувствами, уметь наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок, уметь «читать по лицу», подать себя в общении с другими, уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.

Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, педагогическое общение должно строится на основе взаимопонимания и взаимодействия.

Список литературы

1. И.П. Андриади. Основы педагогического мастерства. — М., 1999 г.

2. А.А. Алексеева, Л.А. Громова. Пойми меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и приобрести взаимопонимание с людьми. — СПб, 1993 г.

3. А.А. Бодалев Личность и общение.- М., 1983 г.

4. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Советская педагогика. — 1985. №8.

5. Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. — 1999. — №30.

6. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

7. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.

8. Горелов И., Житников В., Зюзько М., Шкатов Л. Умение общаться // Воспитание школьников. — 1994. №3.

9. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. — М., 1980 г.

10. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. — Томск: Пеленг, 1992.

11. Ершова А.П., Букатов М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Моск. Психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.

12. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. — Ростов н/д: РГПИ, 1979.

13. Каган М.С. Мир общения. — М.: Просвещение, 1987.

14. Канн-Калик В.А. Грамматика общения. — М., 1995 г.

15. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987.

16. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. — 1985. — №4.

17. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

18. Курочкина. Этикет для детей и взрослых. — М., 2001 г.

19. Коротаева Е.В. Директор — учитель — ученик: Пути взаимодействия. — М., 2000 г.

20. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения — Л: ЛГУ, 1990 г.

21. Рыданова И.И. основы педагогики общения — Минск, 1998 г.

22. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность. — М., 2000 г.

23. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.

24. Рюкле Х. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение / Сокр.пер. с нем. — М.: Интерэксперт, 1996.

25. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993.

26. Селиванов В.С. основы общей педагогики: теория и методика воспитания — М., 2000 г.

27. В.А. Слестенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Педагогика. — М., 2002 г.

28. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его воспитание и развитие. — Казань, 1997 г.

29. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — Киев: «Вища школа», 1985.

30. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг,

Приложение 1

Анкета № 1.

Цель: выявит уровень педагогической общительности.

Описание задания: Нужно ответить на приведенные ниже вопросы.

1. Испытываете ли вы постоянную потребность в общении с детьми?

2. Думаете ли вы о детях, своих воспитанниках в свободное время?

3. Влияет ли хорошо проведенное занятие, игра, прогулка на ваше рабочее состояние?

4. увеличивается ли у вас потребность в общении с детьми после хорошо проведенного занятия, игры, прогулки?

5. возникает ли у вас потребность поговорить с вашими воспитанниками, если вы просто встречаете их на улице?

6. есть ли у вас стремление в нейтральной ситуации ( в автобусе, на улице), наблюдая за ребенком, оценить и понять его состояние?

7. Типично ли для вас (в течение рабочего дня) стремление понять детей, ощутить их настроение и переживания или главным образом независимо от этого реализовать свой план.

8. правда ли, что, если вам придется рассердиться на ребенка, то раздражение быстро проходит?

9. возникает ли у вас желание поменять профессию?

Приложение 2

Анкета№ 2.

Цель: выявить умение слушать и воспринимать ребенка.

Описание задания: необходимо ответить на приведенные ниже вопросы.

1. Не ждете ли вы нетерпеливо, когда ребенок кончит говорить, или даже просто перебиваете его?

2. Не спешите ли принять решение до того, как выслушаете и поймете ребенка?

3. Не слышите ли лишь то, что вам нравится?

4. Не мешают ли Вам слушать ребенка ваши собственные переживания в данный момент?

5. Не отвлекаетесь ли вы во время разговора с ребенком?

6. Не акцентируйте ли вы сове внимание на отдельных моментах в разговоре ребенка, не пытаясь понять общий смысл его речи?

7. Не мешают ли вам слушать различные установки (например. негативное отношение к неаккуратному ребенку, к жалующемуся).

8. Прекращаете ли вы слушать воспитанника, если не можете легко понять ребенка из-за неразвитости или дефектов его речи?

9. Бывает ли, что вы занимаете негативную позицию, когда слушаете ребенка?

10. Может ли быть, что вы только притворяетесь, а не слушаете ребенка?

11. Ставите ли себя на месте говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить это?

12. Помните ли в разговоре о том, что для вас и для говорящего ребенка слова могут иметь разный смысл?

13. Принимаете ли вы в расчет, что вы и ребенок можете обсуждать не один и тот же вопрос?

14. Если разговор похож скорее на спор, пытаетесь ли выяснить, в самом деле у вас разные точки зрения, или это лишь форма речи?

15. Не смотрите ли вы в угол или по сторонам, а не в лицо ребенку, когда его слушаете?

16. Возникает ли у вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или определить его выводы?

Приложение № 3

Тест № 1.

Цель: оценить способ реагирования в конфликте.

С помощью адаптированной Н.В. Гришиной методики К.Н. Томаса (1973), американского социального психолога, определяются типические способы реагирования в конфликтной ситуации. Можно выяснить, насколько учитель склонен к соперничеству и сотрудничеству в коллективе или, наоборот, старается обострить их (конфликты).

Эта методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена педагогического коллектива к совместной деятельности. 1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

б)Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я пытаюсь уладить его с учетом интересов другого человека и моих

собственных.

3. А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку другого.

Б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. А) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться в другом.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Я настаиваю, что все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь доказать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения;

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Во время переговоров стараюсь быть внимательным к другому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь избежать споров;

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я даю ему возможность на стоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Ключ для опросника.

Соперничество — 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Сотрудничество — 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс — 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.

Избежание — 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Полученные оценки сравнивают между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения педагога в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Приложение 4

Матрица изучения позиции субъекта в педагогическом общении

Сторона общения	Позиционные варианты	Индекс ответа
1. Информационно-событийная	Не воспринимает информацию, не реагирует на события	А
	Воспринимает и усваивает событийную информацию на уровне пассивного включения	Б
	Принимает, усваивает информацию. Действует сообразно с событиями	В
	Усваивает и перерабатывает информацию, ищет новые каналы получения и обработки информации, прогнозирует развитие событий	Г
2. Организационно-деятельностная	Не включается в общую деятельность	А
	Принимает участие в общей работе под давлением внешних обстоятельств	Б
	Активно сотрудничает с другими, исходя из внутренней мотивации к совместной работе	В
	Принимает активное участие в сотрудничестве; организует ситуации совместной деятельности других людей	Г
3. Эмоционально-эмпатийная	Игнорирует позиции окружающих	А
	Учитывает позиции других, но не меняет стиля своего поведения	Б
	Корректирует свою позицию, учитывая поведение окружающих	В
	Создает условия для гармонизации своей позиции с позициями окружающих	Г

Обработка данных.

«А» — 1 балл; «Б» — 2 балла; «В» — 3 балла; «Г» — 4 балла. Подсчитать общую сумму:

— до 3 баллов — закрытая позиция, отчуждение;

— 4-6 баллов — позиция пассивного участия (вступает в контакт под давлением обстоятельств, из боязни наказания, дисциплинарных санкций);

— 7-9 баллов — позиция активного участия (вступает в контакт, поскольку происходящее вызывает интерес);

— 10-12 баллов — позиция, инициирующая позитивное общение с окружающими.

Приложение № 5

Таблица 1

Взаимодействия педагога и воспитанника

Позиции воспитанника	Стиль педагога
	Авторитарный	Либеральный	Демократический
Непринятие	Педагог предъявляет жесткие требования; воспитанник активно уклоняется от контактов. В данной ситуации отсутствуют предпосылки для развития взаимодействия; отношения носят конфликтогенный характер	Педагог непостоянен в своих требованиях: то контролирует ситуацию, то забывает о первоначальных установках. В итоге воспитанник лишен ясных ориентиров в обучении и воспитании. Отсутствует потребность в совместных усилиях и действиях	Педагогические требования разумны, предъявляются в доступной форме, что обеспечивает некоторый прогресс в развитии взаимодействий. Позицию можно обозначить как педагогический контакт — начальная ступенька к сотрудничеству
Условное принятие (по ситуациям)	Повышенные требования со стороны педагога встречают то активное сопротивление, то согласие выполнить их со стороны воспитанника. Такое непостоянство мешает налаживанию отношений сотрудничества	Неустойчивость педагогических требований приводит к их халатному выполнению. Взаимодействие вялотекущее, не приносящее значимых результатов ни для той, ни для другой стороны	Педагогические требования наталкиваются на различные реакции: от принятия до «необоснованного» отказа. Требуется взаимопонимание, без которого невозможно эффективное взаимодействие
Полное принятие	Любые требования педагога выполняются учащимися безоговорочно. Эффективность такого сотрудничества ощутима при решении тактических (ближайших) задач, но в будущем оно может вызвать привыкание к роли «объекта» в обучении	Воспитанник вынужден все время подстраиваться под изменяющиеся требования педагога. Он часто дезориентирован в конечной цели совместных действий. Эффект от сотрудничества не соответствует затраченным усилиям	Полное принятие требований педагога. Эффект сотрудничества высок и постоянен. Однако существует опасность развития «интеллектуального инфантилизма», потери воспитанником инициативного, творческого отношения

Приложение 6

Рекомендации по развитию навыков общения и взаимодействия

Цели и задачи работы педагога в направлении «Общение»:

Направление «Общение»

Целью деятельности учителя в направлении «Общение» является передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей (как позитивного, так и негативного), опыта поколений. Это предполагает не просто организацию общения для школьников, но воспитание у них осознанного отношения к процессу совместной деятельности, а также формирование определенных навыков сотрудничества, поиска общего решения, принятие или неприятие ведущей роли в групповом взаимодействии. К такому продуктивному учебному взаимодействию должен быть готов не только ученик, но и учитель. Вот почему необходимы специальные тренинги с установкой на интерактивное обучение и для учащихся, и для педагогов.

Можно выделить следующие задачи работы учителя в этом направлении:

— Формировать у учащихся культуру общения в системе «учитель — ученик», «ученик — ученик», «взрослый — ребенок».

— Знакомить учащихся с традициями и обычаями общения различных поколений.

Отправные моменты деятельности в направлении «Общение»:

— Изучение способностей к общению каждого ученика в коллективе, определение проблем в общении и организация коррекции на материале диагностики.

— Изучение с учащимися исторического опыта организации общения людей в человеческих сообществах, их роли и последствий для последующих поколений.

— Обучение учащихся конструированию и моделированию в сфере общения с помощью организации активных форм деятельности.

— Обучение проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения, формирование аналитических и рефлексивных умений общения.

— Организация просвещения и консультирования родителей по проблеме общения.

Обучение родителей активным формам общения с детьми с использованием таких форм взаимодействия, как тренинги, дискуссии, часы общения.

Основные понятия направления «Общение»:

Эмоции и чувства, рефлексия, эмпатия, сочувствие и сопереживание, умение управлять собой.

Формы работы в направлении «Общение»:

* спецкурсы, тематические классные часы, интерактивные игры по проблеме «Общение»,

* тренинги общения учащихся и их родителей,

* тематические и индивидуальные консультации для детей и родителей,

* самопрезентации и самопредставления,

* праздники, конкурсы, дебаты.

Прежде чем потребовать от педагога внедрения в процесс обучения новых приемов и методов, ориентированных на субъект-субъектное взаимодействие с учащимися, необходимо обеспечить учителю возможность познакомиться, освоить и овладеть теми коммуникативными навыками, без которых не состоится интерактивное обучение. Можно разрешить данную проблему через организацию специального семинара для учителей «Диалог в пространстве школы», где не только обсуждаются актуальные вопросы педагогики в целом и конкретной школы в частности, но и осваиваются интерактивные способы организации учебной деятельности. Такие занятия раскрывают тактику педагогического общения.

Интерактивное обучение — интересное, творческое, перспективное направление нашей педагогики.

Оно дает:

Конкретному ученику:

осознание включенности в общую работу;

развитие личностной рефлексии;

становление активной, субъективной позиции в учебной (и иной) деятельности.

Учебной микрогруппе:

Развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

Формирование ценностно-ориентированного единства группы;

Поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

Принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

Ученическому классу:

Формирование класса как групповой общности;

Повышение познавательной активности класса;

Развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.

Связке «класс — учитель»:

Нестандартное отношение к организации образовательного и воспитательного процесса;

Многомерное освоение учебного материала;

Формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях.