Развитие слухоречевой и зрительной памяти у детей дошкольного возраста

метки: Ребенок, Память, Возраст, Различие, Воспроизведение, Человек, Запоминание, Развитие

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Факультет психологии

Кафедра психофизиологии и психофизики

Дипломная работа

Развитие слухоречевой и зрительной памяти у детей дошкольного возраста

студентки 6 курса

очно-заочного отделения

Анаприюк Елена Сергеевна

Научный руководитель:

к. пc. н., заведующий кафедрой

психофизиологии и психофизики УрГУ

Киселёв С.Ю.

Екатеринбург, 2011

Содержание

• Введение
• Глава 1. Психологические подходы к исследованию памяти
• 1.1 Проблема развития гендерной психологии
• 1.2 Память и ее функции
• 1.3 Слухоречевая и зрительная память
• Глава 2. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста
• 2.1 Мозговые механизмы когнитивного развития детей
• 2.2 Нейропсихологический подход к изучению когнитивного развития детей
• 2.3 Исследование памяти в рамках нейропсихологического подхода
• Глава 3. Экспериментальное исследование памяти у детей
• 3.1 Испытуемые
• 3.2 Методика исследования
• 4. Запоминание рассказа
• 3.3 Результаты и их обсуждение
• 3.3.1 Средне-групповые значения
• 3.3.2 Результаты однофакторного дисперсионного анализа
• Заключение
• Список литературы

Введение Состояние психофизического здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения [1], особенно в нашей стране, ставит неотложные задачи по поиску новых методов его охраны.

В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, так называемой болезни цивилизации [2], наблюдаемой в детском населении разных возрастов. В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально — биологических, либо биосоциальных закономерностей. В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка.

6 стр., 2979 слов

Развитие памяти в дошкольном возрасте

... процесса с целью эффективного развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти в старшем дошкольном возрасте. 1.1. Память, основные характеристики, виды и ... этапов: 1 этап – диагностический – выявление основных особенностей развития памяти детей старшего дошкольного возраста. Для решения этой задачи нами были использованы тестовые задания, ...

По данным нейрофизиологов и нейропсихологов [3] мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др. Объект исследования — нейрокогнитивные функции детей дошкольного возраста. Предмет исследования — гендерные различия когнитивных функций дошкольников. Гипотеза исследования — Задачи исследования: 1) изучить и проанализировать литературу по теме исследования; 2) с помощью нейропсихологической методики провести обследование когнитивных функций мальчиков и девочек дошкольного возраста; 3) провести сравнительный анализ полученных результатов мальчиков и девочек 2-х возрастных групп (5 и 6 лет).

Глава 1. Психологические подходы к исследованию памяти

1.1 Проблема развития гендерной психологии Различия в поведении мужчин и женщин следует искать не только во влиянии психологических и социальных установок общества, но и в биологических различиях, в том числе гормональных, центрально-нервных, морфологических. Как бы ни влияло общество на формирование поведения людей разного пола, первоистоки этих различий надо искать в биологической предназначенности мужчин и женщин. Неслучайно изучением этой проблемы занимаются не только дисциплины гуманитарного профиля: психология, социология, философия, этнография и культурология (см., например, работы В.Е. Кагана, 1990; С.И. Кона, 1981; Е. Весельницкой, 1993; Н. Хамитова, 1995; Этнические., 1991), но и многие дисциплины биологического профиля: генетика, эндокринология, эмбриология, эволюционная биология, физиология (см., например, работы В.А. Геодакяна, 1972; В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман, 2001).

Неслучайно и то, что в 1975 г. в США начал издаваться междисциплинарный журнал Sex Roles («Половые роли»).

Да и в психологии появилось эволюционистское направление изучения половых различий, которое рассматривает многие из них как функционально заданные природой: раз эти различия есть, значит, они нужны с точки зрения эволюции вида. Сказанное дает основание рассматривать различия между мужчинами и женщинами в способностях, поведении, профессиональной деятельности и семейной жизни как комплексную психофизиологическую проблему, включающую в себя биологические, психологические и социальные аспекты. С тех пор как в 1957 г. появилась обзорная статья Дж. Мак-Ки и А. Шериффс (J. McKee, A. Sherriffs), проблема половых различий занимает большое место в зарубежной психологии. Литература, ее освещающая, поистине громадна. С середины 70-х гг. XX в. в мире по половым различиям ежегодно публиковалось до 1,5 тысячи работ. Однако главной темой в них является изучение гендерной роли женщины в разных социумах, чему посвятили свои исследования ученые разных стран: Б. Банкарт (В. Bankart, 1985) — в Японии, Т. Дамжи и К. Ли (T. Damji, C. Lee, 1995) — в мусульманских странах, Р. Хаббарт с соавторами (R. Hubbart et al., 1982) — в Дании, Дж. Парри (J. Parry, 1983) — в Англии, Р. Лу и П. Логан (R. Loo, P. Logan, 1977) — в Канаде и т.д. Но ведущее положение в изучении этой проблемы принадлежит американским исследователям, издающим в большом количестве монографии и учебники по гендерной психологии и социологии. В США издаются журналы, ориентированные на эту тематику: Psychology of Women Quarterly, Sex Roles, Journal of Gender, Culture and Health. Проводится большое количество кросскультурных исследований женских гендерных ролей: сравниваются женщины, живущие в США и Бразилии (R. Levine, L. West, 1979), США и Испании (L. Hinshaw, G. Forbes, 1993), США, Китае и Тайване (R. Chia et al., 1997), США, Гватемалы и Филиппин (J. Gibbons et al., 1993).

17 стр., 8219 слов

5.Социально-психологические различия между мужчинами и женщинами

... в общении. Выявлены различия психологии мужчин и женщин в слуховом и зрительном восприятии. Женщины обладают высокой чувствительностью ... меньше самоуважение и потребность в достижениях. У мальчиков (мужчин) — определяющее влияние наследственности на их развитие, ... частично ее изменяет. Половые различия проявляются и в жизненных устремлениях: с раннего детства мужчины самостоятельно стремятся достичь ...

Отечественных ученых вопрос о половых различиях в психической сфере интересовал до недавнего времени мало, несмотря на то, что еще в 1960-х гг. его поставил Б.Г. Ананьев со своими учениками, а позднее в социологии — С.И. Кон. В настоящее время половые различия стали изучать довольно интенсивно, но, в основном, в рамках гендерной психологии. И опять возник извечный спор: от чего различия в способностях, мотивах, поведении мужчин и женщин зависят больше — от биологического или социального? Даже термины, обозначающие эту проблему, используются разные. Когда говорят о биологических различиях между мужчинами и женщинами как индивидами, то используют термины «пол«, «половой диморфизм, когда же говорят о психосоциальной, социокультурной роли тех и других как личностей, то чаще всего говорят о гендере, гендерных различиях. Правда, как отмечает Ш. Берн (2001), вопрос терминологии еще не разрешен учеными, поэтому у авторов принято с самого начала определять свой выбор. Под напором гендерной психологии изменились многие представления о возможностях мужчин и женщин. До недавнего времени, например, считалось твердо установленным, что различия мужчин и женщин по пространственному воображению, математическим способностям и вербальному интеллекту не зависят от факторов среды и воспитания, однако с 1980-х гг. появились работы, в которых доказывается, что даже по этим параметрам биологически предопределенных различий не наблюдается (J. Hyde, M. Jinn, 1988; М. Jinn, A. Peterson, 1985; и др.).

Индивидуальные различия памяти

... без постоянного улучшения этой функции немыслим [1]. 1. Индивидуальные различия памяти 1.1 Общее представление о памяти Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, ...

Проанализировав 1600 исследований, проведенных за 7 лет, в отношении выявления психологических половых различий, Е. Маккоби и К. Джексон (E. Maccoby, C. Jackson, 1974) пришли к выводу, что в большинстве психических функций нет врожденных различий между мужчинами и женщинами, те же различия, которые имеются у маленьких детей, недостаточны, чтобы обосновать неравенство половых социальных ролей. С другой стороны, И. Эйбл-Эйбесфельдт (1982) пишет: «Отрицать наличие врожденных различий между мужчиной и женщиной очень модно, это отвечает стремлению человека освободиться от всех ограничений, избавиться от своего биологического наследия. Но свобода не достигается путем игнорирования истины.» (с.11).

Об этом же пишут Д.В. Колесов и Н.Б. Сельверова (1978): «Некоторые авторы утверждают, что половых различий в склонностях, интересах, поведении мужчин и женщин нет, или же в той мере, в какой они все же допускают возможность существования различий, последние считаются результатом неодинакового воспитания (К. Врохно, 1969).

Однако это неверно по существу и к тому же нелогично, так как тогда пришлось бы признать, что принятые различия в характере воспитания мальчиков и девочек не имеют под собой реального обоснования и взялись как бы сами по себе. Различия в поведении мальчиков и девочек доступны внимательному наблюдению уже в первые дни после рождения. В дальнейшем они становятся все более яркими и отчетливыми; постепенно выявляются различия в склонностях, объекте подражания и т.д. Отрицание всего этого можно объяснить недостаточной наблюдательностью, малым опытом, а порой и предубеждением» (с.26).

В доказательство правоты этого утверждения авторов приведу данные Е.В. Кушнеренко с соавторами (1999): процент времени, проведенного новорожденными в повороте головы к различным обонятельным стимулам матери, у девочек больше, чем у мальчиков (соответственно 56,14 с и 51,29 с).

В общем, вопрос о половых различиях остается достаточно запутанным, и одна из задач заключается в том, чтобы выяснить, в какой мере полоролевые стереотипы целесообразны, т.е. соответствуют природе мужчины и женщины, а в какой мере они ошибочны. Важно, чтобы при рассмотрении этой проблемы не было перехлеста ни в сторону роли биологических факторов, ни в сторону роли социальных факторов. Положение о социальном равноправии мужчин и женщин не должно застилать ученым глаза на факты имеющихся биологических и психологических различий и отрицать целесообразность их учета при распределении ролей в общественной и профессиональной жизни общества. Можно, конечно, в стране, которая не собирается воевать, поставить на должность министра обороны женщину, но что-то не видно женщин, желающих стать грузчиками или шахтерами. И цивилизованное общество не настаивает на участии женщин в этих видах труда не потому, что женщин хотят унизить, а потому, что учитывает их физиологические особенности, щадит женщин, тем самым проявляя к ним уважение. Некоторые работы, в которых все поведенческие (полоролевые) особенности женщин приписываются исключительно социальному влиянию, вызывают удивление. До сих пор, однако, никто еще не доказал, что биологические факторы совершенно не влияют на поведение человека, на его способности, склонности (вкусы).

Наоборот, в психофизиологии все больше накапливается фактов, подтверждающих такое влияние. Но если биологические различия между мужчинами и женщинами очевидны, то почему надо отрицать наличие и психологических различий, в том числе и поведенческих, отражающих эти различия? Поэтому многие постулаты гендерной психологии, и особенно социологии, смахивают на игры политиков в популизм. Речь идет не об ущемлении прав того или иного пола, а об учете различий между ними в интересах общества. Нельзя отрицать, что поведение лиц мужского и женского пола есть следствие их социализации и воспитания в соответствии с представлениями общества о роли мужчин и женщин. Однако возникает вопрос: а почему у человечества сформировались такие представления? И почему, несмотря на смену исторических и экономических эпох, они все же в своей основе остаются незыблемыми? Скорее всего потому, что они основываются не на чей-то прихоти, а на народной мудрости, учитывающей биологические возможности мужчин и женщин. Д. Гири (D. Geary, 1989) отмечает, что природа и воспитание взаимодействуют в сложном процессе создания половых различий. Он пишет, что культура способна смягчать или усиливать ранние, биологически заложенные половые различия, а поскольку культура постоянно меняется, вполне логично ожидать, что и величина половых различий тоже будет меняться. О том же говорит и В.Е. Каган (2000): «Анализ материалов дискуссии, последовавшей за выходом в свет монографии Е. Маккоби и К. Джеклин (1976), показывает, что дихотомия биологического и социального изжила себя: средовые влияния являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врожденные программы являются необходимой точкой приложения средовых влияний» (с.65).

1.2 Память и ее функции Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [23, с.45]. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось [24]. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств [15]. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находится вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры [15]. Более точно и строго память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия [14]. Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только, то, что действует непосредственно на органы чувств, но и, то, что имело место в прошлом. Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память — это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. Память — это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление [22]. Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [21, с.12]. Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация — это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое [22]. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо — значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций: по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени; по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор; по контрасту: ассоциируются резко различные явления — шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое и т.д. [4]. В процессе запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина — следствие, целое — его часть, общее — частное. Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное — это его собственная память. В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова «воспоминание»).

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить ... неясности и туманности… Инструментом познавания становится сам человек, и от усовершенствования его аппарата, как физического, так ...

Мнемонические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, ...

... чувствительности, т.е. о том, что можно назвать мнемической функцией. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на этой основе, но никак не сводятся ... психоаналитических учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает ...

Пути, приёмы и средства улучшения памяти человека 3

... то, насколько продуктивная память человека. 1. Объем - способность одновременно сохранять значительный объем информации. Средний объем памяти - 7 элементов (единиц) информации. 2. Быстрота запоминания - отличается у разных людей. Скорость запоминания можно увеличить с ...

По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. Память — сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения).

Приемы запоминания информации

... из памяти нужной информации. Вы можете попробовать применять этот принцип и вскоре сами убедитесь в его успешности. Аббревиатура может применяться для фиксирования самой различной информации. Например, для запоминания ...

В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации [5]. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание [15]. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойства занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами. Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание [24]. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он легче запоминает и воспроизводит. Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ [1]. Слуховая память относится к образной. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти. Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет, поэтому, очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти [4]. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение).

Психологические аспекты восприятия, запоминания и воспроизведения ...

... предмет исследования. Объектом исследования являлись психологические аспекты восприятия, запоминания и воспроизведения информации о признаках внешности человека, возможности извлечения такой информации из памяти субъекта, носителя образа лица, её достоверность, влияние ...

Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запомнить лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [3].

зрительная слуховая память дошкольный

1.3 Слухоречевая и зрительная память Образная память — это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой [5]. Слуховая память — образная память, связанная с деятельностью слухового анализатора и направленная на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ, опытные лекторы, преподаватели вузов, учёные. Некоторые гораздо яснее помнят виденное, другие слышанное. Один узнает старого знакомого, лишь только увидит, между тем, как другой не узнает лицо, но вспомнит человека, услышав его голос. Есть случаи, когда люди, не видевшиеся годами, узнавали друг друга по телефону. Существует реальная история об одном сыщике, который не мог узнать известного преступника, благодаря его искусному переодеванию, но как только последний заговорил, он узнал и арестовал его, т.к. десять и более лет тому назад сыщик слышал его голос. Некоторые узнавали своих бывших школьных товарищей, не встречаемых с детства, по голосу, хотя детский дискант заменился более зрелыми звуками [4]. Обыкновенно зрительные впечатления воспринимаются быстрее, но, тем не менее, память, по-видимому, удерживает лучше слуховые впечатления. Многие люди помнят слышанное гораздо яснее читанного. Но многие писатели придерживаются того мнения, что в деле запоминания лекций зрение помогает слуху, мы запоминаем наружность лектора, его жесты, выражения. И лекция кажется более «живой», когда мы слышим ее, чем когда читаем ее впоследствии напечатанную. А самое главное, пожалуй, слуховую память и «слуховое внимание» развить гораздо проще, чем зрительную память. Упражнения выполняются проще, без особых усилий и отвлечений от текущих дел. И эффект начинает проявляться гораздо быстрее [20]. Музыканты развивают свой орган слуха до высокой степени. Музыкальное ухо может отличить едва уловимую дисгармонию или незначительную вариацию от первого звука скрипки. Но и многие другие развили эту способность до большого совершенства. Машинисты различают уклонение от обыкновенного производимого машиной звука. Железнодорожные сторожа различают малейшую разницу в звуке рельсов при проходе поезда и узнают таким образом, что не все в порядке. Машинист сразу узнает перемену в шипении паровоза и сейчас же уменьшает давление. Старые лоцманы узнают свисток каждого парохода на своей реке, а жители больших городов распознают колокола различных церквей. Телеграфисты узнают на своей линии аппарат новой системы в одну минуту, просто по неуловимой разнице в стуке. В давние времена, когда письмена были не известны, познания одного поколения устно передавалось другому, от отца к сыну, от учителя к ученику. Слушатель должен был располагать наисильнейшим вниманием и сосредоточением, т.к. изученное таким способом сохранялось без изменения и в свою очередь передавалось ученику или сыну первого слушателя. Таким образом, эти ученики могли повторять огромные тетради, не изменяя и не выпуская ни одного слова. Поэмы древних греков передавались из поколения в поколение; так же обстояло дело с древнескандинавскими сагами. Таким же образом сохранялись в течение веков философские учения персов и индусов. Учителя Востока не доверяли камню и папирусу, предпочитали, чтобы тайна их учения неизгладимо запечатлевалась в мозгу их учеников и пребывала там как живая истина [14]. Кроме видов памяти выделяют еще ее процессы. К основным процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти. Память начинается с запоминания. Запоминание — это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное или глубокое чувство. Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т.е. ставится цель — запомнить материал. Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями. Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового — понимание. И механическое и смысловое запоминание имеют большое значение в психической жизни человека. В большинстве случаев память должна опираться и на понимание, и на повторение [5]. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием. Заучивание зависит: а) от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели — запомнить, более эффективно, чем непроизвольное; б) от установки — запомнить надолго или запомнить на короткий срок. Мы нередко принимаемся за заучивание какого-то материала, зная, что, по всей вероятности, используем его только в определенный день или до какого-то срока и что затем, он не будет иметь значения. Действительно, по прошествии этого срока мы забываем заученное [20]. Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным. Очень важно активное отношение к процессу заучивания, что невозможно без напряженного внимания. Разумным и экономным заучиванием является активная работа над текстом, которая предполагает использование целого ряда приемов лучшего запоминания. В литературе предложены такие способы произвольного или организованного заучивания: Группировка — деление материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т.д.), выделение опорных пунктов (тезисы, заглавия, вопросы и т.д.), план — совокупность опорных пунктов; классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков. Структурирование материала — установление взаимного расположения частей, составляющих целое. Схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах. Аналогия — установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями, образами. Мнемические приемы — определенные приемы или способы запоминания. Перекодирование — вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме. Ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противоположности. Повторение — сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала. Надо как можно раньше начинать попытки воспроизводить текст, так как внутренняя активность в сильнейшей степени мобилизует внимание и делает запоминание успешным. Запоминание осуществляется скорее и бывает более прочным, когда повторения не следуют друг за другом непосредственно, а разделяются более или менее значительными промежутками времени [14]. Воспроизведение — существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Воспроизведение осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится. Непроизвольное воспроизведение может быть направленным и организованным тогда, когда оно вызвано не случайно воспринятыми объектами, а содержанием определенной деятельности, которую человек выполняет в данный момент. Произвольное воспроизведение вызывается непродуктивной задачей, которую человек ставит перед собой. В тех случаях, когда весь материал закреплен прочно, воспроизведение происходит легко. Узнавание — самая простая форма воспроизведения. Узнавание — это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Воспроизведение — более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести. При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. При преднамеренном воспроизведении ассоциации следуют за мыслью. Припоминание — наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо. Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. К.Д. Ушинский давал такой совет учителям: не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания, — то, что удалось припомнить самому ребенку, будет в дальнейшем помниться хорошо [20]. Припоминание — сложный и очень активный процесс, требующий упорства и находчивости. Главным из тех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность — умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необходимо в данный момент. Психолог Платонов К.К. давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-то как-то вообще учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памяти сама формируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательно смысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием и теми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надо понимать, зачем мы это делаем и в каких случаях те или иные сведения могут понадобиться. Сохранение и забывание — это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение — это удержание в памяти, а забывание — это исчезновение, выпадение из памяти заученного [4]. В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запоминание, — процесс избирательный, имеющий свои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными. Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен». В конце 20-х годов ХХ века забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.Б. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом [5]. Но забывание не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы — повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Забывание может быть следствием различных расстройств памяти: 1) старческого, когда пожилой человек помнит раннее детство, а все ближайшие события не помнит, 2) при сотрясении мозга нередко наблюдаются те же явления, что и в старческом возрасте, 3) раздвоения личности — после сна человек представляет себя другим, о себе все забывает. Часто человеку бывает сложно запомнить что-либо специально. Для облегчения запоминания придумали разные способы, они называются приемами запоминания или мнемотехникой. Таким образом, главным средством борьбы с забыванием знаний является использование их в дальнейшей деятельности, применение на практике. Это ведет не только к сохранению прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению. Слуховая память — связана с деятельностью слухового анализатора и направленная на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная.

Глава 2. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста

2.1 Мозговые механизмы когнитивного развития детей Формирование мозговой организации когнитивной деятельности — процесс не линейный и имеет периоды ее качественных преобразований. Одним из таких периодов является дошкольный возраст — существенный этап когнитивного развития ребенка, когда формируются механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности. Степень зрелости этих механизмов имеет важное прогностическое значение, обусловливая возможную успешность учебной деятельности [27]. В данной работе рассматривается возраст 4 — 6 лет — период, на который приходится окончание детского сада и, в ряде случаев, начало обучения в школе. Интересным этот возраст представляется в плане особенностей строения и функций мозга. Развитие мозга предопределено генетически: в определенной последовательности на каждом этапе развития созревают отдельные его структуры. Вместе с тем, созревание нервных элементов и, прежде всего нервных клеток, наиболее эволюционно новых отделов мозга происходит под влиянием внешней среды и зависит от поступающей в мозг информации. В известной мере зрелым мозг является уже к моменту рождения ребенка и способен воспринять и произвести первичный анализ сигналов внешнего мира, на базе которых формируются ответные реакции. Когда контакт ребенка с внешним миром еще ограничен, воспринимаются лишь очень простые признаки сигнала. Ребенок растет, его взаимодействие с внешней средой усложняется, соответственно развивается мозг, совершенствуется его структурно-функциональная организация. Особенности деятельности мозга в значительной мере зависят от степени морфофункциональной зрелости его двух структурных образований: коры больших полушарий мозга и подкорковых структур, тесно между собой связанных. Подкорковые элементы, как более эволюционно древние, формируются и обеспечивают с рождения ребенка многообразные функции, без которых невозможна жизнедеятельность. Это работа сердечно-сосудистой и дыхательной системы, обмен веществ, теплорегуляция. Здесь же на уровне подкорки расположены и структуры, управляющие эмоциями и потребностями. Через подкорковые образования проходит и частично перерабатывается информация из внешнего мира. Однако функции подкорки этим не исчерпываются. На подкорковом уровне расположены структуры, изменяющие активность клеток больших полушарий. Одни из них обладают тормозным воздействием, с ними связывают наступление сна. Другие, к которым относится так называемая сетчатая (ретикулярная) формация, получая сигналы от всех органов чувств, активирует кору больших полушарий, участвует в организации бодрствования, в процессах внимания [27]. Функции коры больших полушарий мозга разнообразны и сложны. С деятельностью нервных элементов коры связаны прием, анализ и переработка внешней информации, ассоциативная деятельность мозга, произвольная регуляция поведения. Прием и первичный анализ сигналов внешнего мира осуществляется в тех зонах, где заканчиваются нервные волокна, идущие от органов чувств, — это проекционные отделы коры. Другие корковые зоны — ассоциативные отделы коры, — особенно интенсивно развитые у человека, ведают более сложными функциями. С их деятельностью связаны этапы вторичной переработки информации, синтез отдельных элементов в интегральные образы, их классификация, опознание, принятие решений, создание планов и программного поведения. Вообще структурное развитие (ансамблевая организация) коры связано с формированием нейронных ансамблей (нервных центров).

В ходе онтогенеза структурная организация коры идет по пути формирования отдельных объединений нейронов и установления ассоциативных связей между ними [16]. В 5 — 6 лет продолжается дифференцировка нейронов и формирование звездчатых клеток, расширяется система горизонтальных связей, что увеличивает межнейрональное взаимодействие в системе нейронных ансамблей. К 6 — 7 годам кора больших полушарий в значительной мере зрелая. Размеры поверхности большинства корковых зон составляют около 80 % размеров взрослого. Наименее зрелыми оказываются новые и наиболее «человеческие» лобные области. С деятельностью лобной коры в основном связано сознательное поведение человека. Велико значение лобных отделов коры в анализе сигнального значения слова, а, следовательно, и в осуществлении мыслительных операций. Лобная область обеспечивает активную поисковую деятельность. Влияния, исходящие из этих отделов коры больших полушарий, оказывают также разрушающее действие на подкорковые отделы мозга, создавая возможность произвольной регуляции функций волевых актов. Затылочная область мозга обеспечивает работу центрального звена зрительного анализатора. Развитие нервных структур периферического и центрального звена зрительного анализатора начинается еще во внутриутробном развитии. Развитие корковых полей височной области связано с работой слухового анализатора. Задне-теменная зона связана с интеграцией сложных форм предметных и речевых действий, которые осуществляются под контролем зрения и требуют опоры на ориентировку в пространстве. Прецентральная область обеспечивает работу двигательного анализатора. В височно-теменно-затылочной области, являющейся зоной перекрытия разных анализаторных систем, осуществляется интеграция разномодальной информации в сложные пространственные и символические схемы [16]. Рост клеток всех типов наиболее сильно идет до двух лет. Основные количественные и качественные изменения в цитоархитектонике полей височно-теменно-затылочной подобласти происходит в два года и в 6-7 лет. Уменьшение информации из внешней среды приводит к недоразвитию контактов между клетками головного мозга. Высокая пластичность мозга, его морфофункциональное созревание зависит от употребления или от неупотребления, т.е. от деятельности его структур. Пластичность мозга особенно велика в детском возрасте, когда его структуры еще развиваются, окончательное формирование нервных элементов мозга связано с их участием в разных видах деятельности. Для обеспечения работы мозга как единого целого важна также степень созревания связей между разными структурам. Развитие этих связей не заканчивается к 5-6 годам. Т.о. основная онтогенетическая направленность функционального созревания мозга проявляется в возрастающей специализации корковых областей и их интеграции, в которой ведущую роль приобретает пластичное взаимодействие нервных центров [28]. Для человека особенно важно зрительное восприятие, 90 % всей информации поступает по зрительному каналу. В период от 3-4 до 6-7 лет происходят существенные изменения процесса восприятия. В 3-4 летнем возрасте при ознакомлении с новыми незнакомыми предметами еще сохраняется тесное взаимодействие восприятия и двигательных действий, непосредственного контакта с предметом. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50 %).

В 4-5 летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие его измерение. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. К концу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы; вероятность узнавания достигает 100 %. На этой основе при последующем восприятии уже знакомого предмета происходит формирование обобщенного эталона. Прослеживающие глазные движения сокращаются, и опознание осуществляется по наиболее информативным для данной задачи отдельным признакам [28]. 5-6 лет — переломный момент в развитии системы зрительного восприятия, именно с этого возраста различные корковые зоны начинают специализированно вовлекаться в анализ и обработку поступающей информации. Зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделенные признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференциального и более адекватного сенсорного образа. На этой основе к 5-6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта, появляются прослеживающие контур движения, не охватывающие фигуру целиком. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру уже включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы [28]. Возможность формирования в старшем дошкольном возрасте сложных эталонов, включающих иерархическую структуру интегральных признаков, облегчает процесс опознания и категоризацию на основе не только перцептивных, но и концептуальных характеристик объекта (общих свойств всех его вариантов).

Это свидетельствует о достижении определенного уровня интеллектуализации процесса восприятия к концу дошкольного периода [28]. Сведения о нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих становление системы зрительного восприятия, получены при изучении электрофизиологических коррелятов приема и обработки зрительной информации. Вызванные ответы на простые зрительные стимулы в затылочных областях, сохраняя основной компонентный состав, в период от 3 к 6 годам изменяют свои временные и амплитудные характеристики. В вызванном потенциале на вспышку света сокращается пиковая латентность и длительность всех компонентов основного комплекса. Усиливается выраженность поздних фаз ответа. Эти изменения отражают ускорение и усложнение анализа и опознания зрительных стимулов и коррелируют с созреванием проекционной коры. К 6 годам возникают дифференциация и специализация нервных элементов, увеличивается число горизонтальных явлений. К 5 годам помимо узких колонок, обнаруживаются единичные широкие группировки нейронов, характеризующиеся наибольшим процентом возбуждающихся нейронов, окруженных тормозной зоной, что способствует дифференцированному анализу сложных признаков. Изменения происходят не только в проекционной коре, но и в других структурах мозга, вовлекающихся в зрительное восприятие, в заднеассоциативных областях формируются характерные для них цитоархитектонические признаки, расширяется сеть дендритных ветвлений и возрастает число нейронов, входящих в колонку. При рассмотрении вопроса о развитии восприятия как когнитивной функции следует обратить внимание не только на региональные особенности реализации отдельных зрительных операций, но и на полушарную специфику и межполушарное взаимодействие. Предпосылки взаимодействия полушарий создаются созреванием мозолистого тела, интенсивное развитие которого приходится на дошкольный возраст; по некоторым данным существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6-7 годам. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение задания затылочных и заднеассоциативных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой [27]. Лобные отделы коры в этом возрасте участвуют не в полной мере при процессе восприятия, но именно они осуществляют его заключительные этапы принятия решения, оценку значимости стимула [28]. Несмотря на определенную степень незрелости системы зрительного восприятия, ее организация к концу дошкольного периода, за счет специализированного участия проекционных ассоциативных корковых зон и их взаимодействие обеспечивает высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выработки соответствующих эталонов, что способствует значительному обогащению индивидуального опыта. Вместе с тем в 6 летнем возрасте имеются затруднения в произвольной регуляции восприятия, в умении управлять этими процессами в соответствии с заданной инструкцией. Психофизиологической основой развития произвольности процесса восприятия является становление мозговых механизмов внимания.

2.2 Нейропсихологический подход к изучению когнитивного развития детей А.Р. Лурия разработал методические и категориальные инструментарии работы психолога в медицинской практике, которые существуют, работают и продолжают развиваться. Луриевский подход имеет целью поиск основной причины — нейропсихологического фактора, определяющего весь характер синдрома, первичных симптомов, непосредственно связанных с нарушенным фактором, а также вторичных симптомов, обусловленных системной мозговой организацией психических функций. Система нейропсихологического обследования больного, созданная А.Р. Лурией и разработанная его учениками и последователями, постоянно обогащается новыми нейропсихологическими исследованиями. Ее активно используют как в России, так и за рубежом, так как она наилучшим образом отвечает потребностям клиники. Благодаря ей нейропсихология становится одной из ведущих наук о человеке [19], причем прогресс в нейропсихологии выражается не только в увеличении количества нейропсихологических методик, но и в расширении сферы их применения: наряду с неврологией и нейрохирургией, они используются в психиатрии, геронтологии, соматической медицине, в нормальном и коррекционном обучении и в ряде других областей профессиональной деятельности психологов [18]. Нейропсихология играет важную роль в понимании фундаментальных связей мозга и поведения, что позволяет «установить связи между результатами нейропсихологического тестирования и сложным поведением человека, предсказать нейропсихологическими методами повседневное поведение и его дисфункции, социальные проявления неврологических расстройств и значение нейропсихологических дефектов для психологического функционирования в динамическом контексте реальной жизни» [25]. Во-первых, нейропсихологическая диагностика через всестороннее описание синдрома выявляет в его частных проявлениях дефицитарность фактора в целом. Она может быть обусловлена внешними предметно-социальными условиями, в которых развивается ребенок, то есть особенностями функциогенеза. Во-вторых, нейропсихологическая диагностика позволяет через выявление недостаточно сформированного фактора выйти на уровень оценки состояния соответствующих мозговых зон, то есть искать причины возникновения синдрома в отклонениях от нормального морфогенеза мозга [18]. Представляется целесообразным уделить специальное внимание описанию наиболее разработанных в нейропсихологии факторов. Их называют базальными (основными), так как все они не только необходимы для нормального онтогенеза, но и в дальнейшем присутствуют в познавательной деятельности в виде опорных ее составляющих [19]. Модально-специфические факторы К первой группе факторов относятся модально-специфические. Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слуховых и зрительных стимулов, которые одновременно могут или (в случае специальной задачи запоминания) должны вводиться в системы памяти. В контексте описания группы этих факторов важно обратить внимание, во-первых, на индивидуальные особенности, проявляющиеся в преимущественном развитии зрительной или слуховой памяти, и, во-вторых, на несправедливо забытую роль тактильной сферы не только на ранних этапах развития ребенка. Потрогать воспринимаемый предмет, прикоснуться к нему для получения более полной картины восприятия — это и взрослым хорошо знакомо. У детей же тактильное восприятие представлено в жизни гораздо более интенсивно. Известно, например, из логопедической практики, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга закономерно взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активирует работу другого (это явление называется синестезиями).

В группе модально-специфических факторов особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фонематическим слухом. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет свою смыслоразличительную функцию. Так, например, в словах «замок» и «замок» нужно услышать ударную гласную, а в словах «бочка» и «почка.» выделить близкие по звучанию глухой и звонкий звуки, чтобы понять значение слова. Необходимо подчеркнуть, что процессы восприятия непредставимы без включенности в них движений, точнее, просто невозможны. Слова И.М. Сеченова «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука» стали почти крылатой фразой, но редко обдуманно используются в практике обучения и воспитания. Остановимся лишь на одном феномене из этой области. Восприятие звуков речи происходит с обязательным включением движений органов артикуляции звуков, с участием скрытого проговаривания. Нередко ошибки в письменной речи могут быть связаны с неправильным произнесением звуков, которое, таким образом, не является только «косметическим» дефектом. В этом смысле произвольная артикуляция, дикция необходимы для последующего становления письма. Известны опыты А.Н. Леонтьева по успешному формированию у испытуемых звуко-высотного музыкального слуха на основе специальных приемов, включающих развитие двигательной подстройки голосового аппарата. Один фактор пронизывает разные психические процессы. Кинестетический — не исключение. Речевая моторика, формирование артикуляций осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестетической основе. Пространственный фактор Пространственный фактор является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия. Энергетический фактор Наиболее отчетливо слабость фактора энергетического обеспечения обнаруживается в процессах памяти и внимания. Особенности памяти в таких случаях состоят в быстром забывании запоминавшегося материала, обусловленном выполнением каких-либо действий, следующих после запоминания. В нейропсихологии это называется влиянием интерференции, которая представлена деятельностью человека между запоминанием и припоминанием. Влияние интерференции тем более сильно, чем ближе по содержанию промежуточная деятельность к предшествующему запоминанию. Так, например, если учащийся заучивает отрывок из литературного произведения, то последующее запоминание текста по истории с большой вероятностью может привести к уменьшению точности припоминания первого текста. Важно отметить, что такое забывание является естественной закономерностью в организации памяти человека. Вместе с тем, в случае недостаточной сформированности или слабости по морфогенетическим и функцио-генетическим причинам фактора энергетического обеспечения (и нейродинамики) такое забывание приобретает ускоренный и усиленный характер. Внимание при этом становится колеблющимся, наблюдаются трудности в его распределении и переключении, снижаются возможности длительной и устойчивой концентрации внимания с проявлением истощаемости, особенно к концу выполнения какого-либо задания. Иными словами, ресурс внимания по времени является более коротким, чем запланированная программа действий. Существует информация, которая доступна восприятию и переработке только в случае последовательного ее поступления (по частям).

Наиболее понятным подтверждением этому является восприятие речи. Звуки речи, слова и фразы мы слышим по мере их поступления, шаг за шагом. То же самое относится и к самостоятельному высказыванию, которое развернуто во времени и реализуется в определенной последовательности. Двигательные навыки и другие действия, выполняемые в соответствии с программой (например, приготовление борща), также характеризуются поэтапным выполнением. Оценка приближающегося или удаляющегося звука связана с возможностью сопоставления громкости по мере ее постепенного увеличения или уменьшения. В отличие от этого, существуют такие формы восприятия и действий, в которых переработка осуществляется целостно, одновременно. Такая форма психического отражения обозначается как симультанная. Узнавание знакомых или ожидаемых объектов, припоминание заученных в детстве результатов таблицы умножения и простых арифметических действий, узнавание времени на часах, ориентировка в знакомой местности (идти «на автопилоте») — все это осуществляется на основе фактора симультанности. Порой человек даже затрудняется ответить, на основании чего он делает целостное заключение о том или ином объекте. Так, например, мы узнаем знакомое и близкое лицо спустя много лет и, несмотря, на происшедшие в нем изменения. В таких случаях обычно люди говорят: «Ты совсем не изменился», хотя на самом деле наша память удерживает некий целостный образ, не зависящий от появившихся морщин, изменения цвета волос, прически и т.д. Восприятие речи происходит сукцессивно, но ее понимание основано на факторе симультанности. Известно, что понимание иностранной речи при не очень успешном владении ею облегчается знанием контекста, то есть знанием того, о чем пойдет разговор в целом. Сукцессивный и симультанный факторы Сукцессивность и симультанность взаимосвязаны в эффективной психической деятельности, дополняя друг друга. Фактор сукцессивности обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга, а фактор симультанности реализуется его правым полушарием. Связи между этими большими церебральными органами осуществляются благодаря специальным отделам мозга, важнейшим из которых является мозолистое тело. Именно оно обеспечивает межполушарное взаимодействие и взаимную дополнительность сукцессивных и симультанных стратегий психического отражения. Заключая описание основных нейропсихологических факторов, лежащих в основе психической деятельности и особенно значимых для ее формирования в детском возрасте, необходимо отметить следующее. Названные здесь факторы далеко не исчерпывают всех составляющих психических процессов. Нейропсихология — наука достаточно молодая, и многое в ней находится в стадии разработки. Вместе с тем названные здесь факторы действительно являются основными, поскольку на основании оценки их состояния можно осуществлять диагностику развития познавательных процессов. В познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Традиционное для психологии выделение таких психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движение при этом не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективной и прогностической ценной является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их содружественного развития [19]. Преимущества нейропсихологической диагностики состоят еще и в том, что путем анализа уровня сформированности основных факторов можно выявить не только слабые, но и сильные, нормально развитые базисные составляющие психики. Именно они могут и должны учитываться в прогнозе о зоне ближайшего развития ребенка. Кроме того, именно на их полноценное функционирование следует опираться при построении программ коррекционной работы с ребенком. Применение нейропсихологических методик для этих целей адекватно и плодотворно потому, что зачастую неуспеваемость возникает как прямое или косвенное следствие мозговых дисфункций и асинхроний развития мозга и психических процессов разной степени выраженности. В таких случаях объективное нейропсихологическое обследование, выявляя даже очень тонкие «проблемы» в состоянии высших психических функций, позволяет сделать точные выводы о деятельности мозга в целом и его отдельных систем. При этом не менее, а может быть и более значимым является выявление слабого звена в структуре психических функций.

2.3 Исследование памяти в рамках нейропсихологического подхода Исследование памяти направлено на изучение объема, скорости и прочности заучивания слухоречевого и зрительного материала. Специальное внимание уделяется исследованию зрительной памяти (запоминание пяти контурных фигур, не имеющих словесного эквивалента) и воспроизведению ранее упроченных знаний [19]. Исследование различных видов восприятия включает методики, направленные на изучение зрительного, акустического, тактильного гнозиса. В качестве заданий предлагается опознание различных по сложности изображений предметов, а также портретов лиц. Исследование речевой сферы направлено на изучение понимания речи, построения высказывания в устной и письменной форме и степени сформированности речевой регуляции психической деятельности. В процессе нейропсихологического обследования уделяется особое внимание тому, как ребенок выполняет различные речевые инструкции и самостоятельно регулирует с помощью речи свою деятельность [29]. Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современные представления в психологии о генезе, строении и формировании высших психических функций у детей. Психические функции сложны по своему генезу и строению, их правильное формирование и протекание зависят на психологическом уровне от взаимодействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психологической функции и от взаимодействия с другими психическими процессами.

Глава 3. Экспериментальное исследование памяти у детей

3.1 Испытуемые Исследование проводилось на выборке детей средних, старших и подготовительных групп детского развивающего центра «Аистенок» г. Екатеринбурга Свердловской области. Число детей, принявших участие в эксперименте, 181 ребенок, в том числе 37 детей в возрасте четырех лет (15 мальчиков и 22 девочки); 45 детей в возрасте пяти лет (24 мальчика и 21 девочка); 75 детей в возрасте шести лет (31 мальчик и 56 девочек).

3.2 Методика исследования Обследование разных видов памяти у детей проводилось с помощью компьютерной нейропсихологической методики, разработанной на кафедре психофизиологии и психофизики под руководством С.Ю. Киселева. Детская нейропсихологическая методика была адаптирована для детей дошкольного возраста. В методику вошли пробы из двух батарей тестов — детской нейропсихологической методики, разработанной под руководством Т.В. Ахутиной, и методики NEPSY. Методика NEPSY широко используется в западной детской нейропсихологии для комплексного исследования у детей 3-12 лет базовых нейрокогнитивных функций, в частности, речевых процессов, памяти и научения, зрительно-пространственных функций, функций регуляции и контроля, а также сенсомоторных функций. Из методики NEPSY были взяты 12 проб, проведен перевод и адаптация инструкций для русскоговорящих детей. Из методики Т.В. Ахутиной были отобраны 12 проб, которые показали наибольшую чувствительность для оценки уровня развития когнитивных функций у детей дошкольного возраста [Киселев, 2007]. Компьютерная версия нейропсихологического тестирования выполнена в виде игры, в которой ребенок выполняет задания, чтобы спасти крокодила Гену, которого заманила в пещеру старуха Шапокляк. Все инструкции подаются анимационным персонажем Чебурашкой, который просит ребенка выполнить задания, чтобы помочь ему в поисках крокодилы Гены. Компьютерная программа фиксирует количественные показатели выполнения проб — количество ошибок и правильно выполненных заданий, время выполнения задания. Кроме того, экспериментатор во время тестирования ребенка фиксирует тип ошибок, особенности поведения и реакций ребенка, активируя с помощью курсора соответствующие кнопки на экране компьютера. Таким образом, программа может фиксировать как количественные, так и качественные показатели выполнения нейропсихологических проб. Для оценки уровня сформированности различных видов памяти были использованы 4 пробы из данной нейропсихологической методики.

1. Память на лица

1.1 Описание пробы

Проба оценивает способность опознавать и запоминать лица после однократного показа, а также в условиях отсроченного воспроизведения.

1.2 Процедура

Время предъявления одного лица — каждая фотография предъявляется в течение 5 секунд.

Первая часть — обучение и непосредственное запоминание лиц

Чебурашка говорит:

Сейчас я буду показывать тебе картинки с лицами детей

и хочу, чтобы ты запомнил (а) их.

На экране появляется первая фотография.

Посмотри хорошенько на эту картинку и скажи мне —

мальчик это или девочка.

После того, как ребенок называет пол ребенка, экспериментатор нажимает на левую клавишу мыши и чебурашка продолжает:

Смотри на лицо до тех пор, пока я его показываю.

Далее на экране последовательно появляются 16 фотографий детей (5 секунд каждая).

Появление каждой фотографии сопровождается словами чебурашки:

Запомни это лицо и скажи мне — мальчик это или девочка.

Непосредственно после последней фотографии (16-ой), появляется чебурашка и говорит:

Сейчас я буду показывать тебе фотографии трех детей.

Среди них есть одна, которую ты уже видел (а).

Тебе надо показать эту фотографию.

Далее на экране последовательно появляются 16 серий фотографий, по три фотографии в каждой серии.

После появления первой серии фотографий чебурашка говорит:

Посмотри на эти фотографии.

Ты видел (а) одного из этих детей раньше.

Покажи того ребенка, которого ты уже видел (а).

Экспериментатор поводит курсор мыши к картинке, которую показывает ребенок пальцем, и нажимает на левую кнопку мыши. После нажатия кнопки появляется следующая серия фотографий детей.

Показ последующих серий сопровождается словами:

Покажи того ребенка, которого ты уже видел (а).

Конец первой части

Вторая часть проводится приблизительно через 30 минут после окончания первой части субтеста.

Вторая часть — отсроченная память на лица

Чебурашка говорит:

Помнишь, ты запоминал (а) лица детей?

Давай еще раз вспомним их.

На экране появляется первая серия из трех фотографий и закадровый голос чебурашки говорит:

Посмотри на эти фотографии.

Ты видел (а) одного из этих детей раньше.

Покажи того ребенка, которого ты уже видел (а).

Далее на экране последовательно появляются 16 серий фотографий, по три фотографии в каждой серии.

После появления очередной серии фотографий сказочный герой говорит:

Покажи того ребенка, которого ты уже видел (а).

Экспериментатор поводит курсор мыши к картинке, которую показывает ребенок пальцем, и нажимает на левую кнопку мыши. После нажатия кнопки появляется следующая серия фотографий детей.

Показ последующих серий сопровождается словами:

Покажи того ребенка, которого ты уже видел (а).

Окончание второй части:

Появляется чебурашка, улыбается и говорит:

Молодец, ты справился (справилась) с этим заданием.

Давай пройдем следующее испытание.

1.3 Оценка

За каждый правильный ответ в обеих частях субтеста ребенку дается один балл.

Три оценки:

1. Количество правильных ответов в первой части субтеста.

2. Количество правильных ответов во второй части субтеста.

3. Общая оценка — сумма баллов заработанных в обеих частях субтеста.

Максимальная оценка: 32

2. Зрительная память на вербализируемые изображения

2.1 Описание пробы

Проба оценивает способность к запоминанию и воспроизведению вербализуемых зрительных образов.

2.2 Процедура

Время предъявления первого и второго набора картинок — 10 секунд.

Чебурашка говорит:

Сейчас я покажу тебе три картинки и хочу,

чтобы ты запомнил (а) их в том же порядке, в котором они нарисованы.

На экране появляется первая группа из трех картинок (10 секунд).

Далее чебурашка говорит:

Сейчас я покажу тебе еще три картинки и хочу,

чтобы ты запомнил (а) их в том же порядке, в котором они нарисованы.

На экране появляется вторая группа из трех картинок (10 секунд).

Далее чебурашка говорит:

Сейчас я покажу тебе много разных картинок.

А тебе надо выбрать из них только те, какие ты запоминал (а) сначала,

и те, какие ты запоминал (а) потом.

Постарайся показывать картинки в том же порядке,

в котором ты их запоминал (а).

На экране появляется 16 изображений и чебурашка (за кадром) говорит:

Покажи — какие три картинки ты запоминал (а) сначала.

Экспериментатор поводит курсор мыши к картинке, которую показывает ребенок пальцем, и нажимает на левую кнопку мыши. После последнего нажатия кнопки (3 раз) или отказа ребенка показывать картинку (так как забыл) чебурашка (за кадром) говорит:

А теперь покажи — какие три картинки ты запоминал (а) потом.

Экспериментатор поводит курсор мыши к картинке, которую показывает ребенок пальцем, и нажимает на левую кнопку мыши. После последнего правильного нажатия кнопки (3 раз) появляется герой и говорит об успешном окончании задании:

Молодец, ты сумел запомнить все картинки!

Давай пройдем следующее испытание.

Варианты выполнения задания

Если ребенок запомнил все картинки правильно с первого раза (порядок не учитывается!!!), то задание прекращается.

Если ребенок сделал, хотя бы одну ошибку (при воспроизведении первой или/и второй группы) или отказался показывать картинку (так как забыл), задание повторяется второй раз.

При воспроизведении второй группы после последнего нажатия кнопки (3 раз) или отказа ребенка показывать картинку (так как забыл) появляется чебурашка и говорит:

К сожалению, ты запомнил не все картинки.

Давай еще раз попробуем это сделать.

Далее идет повторение процедуры.

Сначала предъявляется первая группа (на 10 секунд) и чебурашка говорит:

Еще раз запомни первые три картинки.

Потом предъявляется вторая группа и чебурашка говорит:

Еще раз запомни вторые три картинки.

Далее ребенку предъявляется 16 изображений и чебурашка говорит:

Покажи — какие три картинки ты запоминал (а) сначала.

Экспериментатор поводит курсор мыши к картинке, которую показывает ребенок пальцем, и нажимает на левую кнопку мыши. После последнего нажатия кнопки (3 раз) или отказа ребенка показывать картинку (так как забыл) чебурашка (за кадром) говорит:

А теперь покажи — какие три картинки ты запоминал (а) потом.

Экспериментатор поводит курсор мыши к картинке, которую показывает ребенок пальцем, и нажимает на левую кнопку мыши. После последнего правильного нажатия кнопки (3 раз) появляется герой и говорит об успешном окончании задании:

Молодец, ты сумел запомнить все картинки!

Давай пройдем следующее испытание.

Если ребенок сделал ошибку и во втором воспроизведении, то задание повторятся третий раз (полное повторение процедуры, которое было во втором воспроизведении).

Если ребенок сделал ошибку или отказался показывать картинки и в третий раз, то задание прекращается и чебурашка говорит:

Молодец, тебе было тяжело, но ты старался!

Давай пройдем следующее испытание.

2.3 Оценка

За каждый правильный ответ ребенку дается один балл.

Три оценки:

1. Количество правильных запомненных предметов из первой группы (в каждом из трех воспроизведений) (максимальная оценка — 9 баллов).

2. Количество правильных запомненных предметов из второй группы (в каждом из трех воспроизведений) (максимальная оценка — 9 баллов).

3. Общая оценка — количество правильных запомненных предметов в первой и второй группе (максимальная оценка — 18 баллов).

Максимальная оценка: 18

3. Память на имена

3.1 Описание пробы

Проба оценивает способность запоминать имена детей, а также оценивается отсроченная память на имена.

3.2 Процедура

Для детей используются 8 картинок.

1. Дима.

2. Лена.

3. Андрей.

4. Ирина.

5. Света.

6. Иван.

7. Маша.

8. Олег.

Первая часть — обучение

Чебурашка появляется в центре экрана и говорит:

Сейчас я покажу тебе картинки детей и назову их имена.

Попробуй запомнить их.

Скажи каждое имя после того, как я скажу его.

На экране появляется первая картинка и чебурашка говорит:

Это Дима.

После того как ребенок повторил имя, экспериментатор нажимает на кнопку > и появляется следующая картинка, и чебурашка говорит:

Это Лена.

Процедура повторяется для всех картинок.

Ребенок должен каждый раз повторять имя.

Каждая картинка предъявляется на 10 секунд.

Основная часть

Попытка 1

Чебурашка говорит:

А теперь давай вспомним, как звали этих детей.

Компьютер снова показывает в случайном порядке картинки и чебурашка каждый раз спрашивает:

Кто это?

Если ребенок отвечает правильно, то экспериментатор нажимает на кнопку В

Если ребенок отвечает неправильно или вообще не отвечает, то экспериментатор нажимает на кнопку О, чебурашка называет имя снова и просит повторить имя (например):

Это Дима. Повтори!

Попытка 2

Чебурашка говорит:

А теперь давай снова вспомним, как звали этих детей.

Компьютер снова показывает в случайном порядке картинки, и процедура полностью повторяется как в первой попытке.

Попытка 3

Чебурашка говорит:

А теперь давай еще раз вспомним, как звали этих детей.

Компьютер снова показывает в случайном порядке картинки, и процедура полностью повторяется как в первой попытке.

2 часть — отсроченная память на имена

Эта часть проводиться приблизительно через 30 минут после окончания первой части субтеста.

Чебурашка говорит:

Недавно я показывал тебе картинки детей и называл их имена.

Давай снова вспомним, как их зовут.

Затем компьютер снова показывает в случайном порядке картинки, и чебурашка каждый раз спрашивает:

Кто это?

Здесь ошибки не исправляются.

3.3 Оценка

Если ребенок дает правильный ответ, ему дается один балл.

Имя является правильным в том случае, если ребенок

· говорит его точно так же, как говорилось на этапе обучения, без искажения;

· произносит уменьшительную форму имени (например, Машенька вместо Маши);

· постоянно искажает имя вследствие трудностей в артикуляции (например, Маса — вместо Маша).

Если ребенок говорит неправильно или не отвечает, то ему дается 0 баллов.

Количество правильных ответов суммируется в каждой из трех попыток, чтобы получить общую оценку за 1 этап (обучение).

Максимальная оценка 1 этапа: 24

Общая оценка за 2 этап (отстроченное воспроизведение) — сумма правильных ответов на этом этапе.

Максимальная оценка 2 этапа: 8

Максимальная оценка всего субтеста: 32

4. Запоминание рассказа

4.1 Описание пробы

Проба оценивает способность ребенка повторить рассказ в условиях свободного повторения и организованной помощи (при задавании ключевых вопросов).

4.2 Процедура

Чебурашка говорит:

Сейчас я прочитаю тебе рассказ.

Слушай внимательно так, чтобы ты смог потом рассказать мне его.

У мальчика Димы был лучший друг Шарик. Шарик был большой черной собакой. Дима любил гулять по лесу и лазить на деревья. Рядом с домом Димы стоял очень высокий дуб, у которого ветки росли так высоко, что он не мог до них достать. Дима всегда хотел залезть на это дерево. Один раз он взял лестницу из дома и приставил ее к дубу. Он взобрался, сел на ветку и оглядел окрестности. Когда он начал слезать, его нога соскользнула, ботинок слетел, и лестница упала на землю. Дима не упал, потому что схватился за ветку. Но он не мог слезть с дерева. Шарик сел под деревом и начал лаять. Вдруг Шарик схватил зубами ботинок и убежал. Дима расстроился. Неужели его друг не захотел остаться с ним, когда он попал в беду? Шарик принес ботинок Ане, сестре Димы. Он лаял и лаял. Наконец Аня поняла, что Дима попал в беду. Она побежала за Шариком к дереву, на котором застрял Дима. Аня приставила лестницу и спасла Диму. Неправда ли, Шарик был умной собакой?

После прочтения рассказа чебурашка говорит

Сейчас перескажи мне эту историю.

Если ребенок не может начать пересказ, то экспериментатор должен помочь ему, говоря

С чего началась история?

Если ребенок не до конца рассказал историю, то экспериментатор нажимает на кнопку С и чебурашка спрашивает

Что случилось потом?

Такую помощь можно дать максимум три раза.

Если ребенок правильно отвечает на вопрос, то экспериментатор нажимает не кнопку В.

Если ребенок не правильно отвечает на вопрос или говорит, что не помнит, то экспериментатор нажимает не кнопку О.

Ответы ребенка не должны быть слово в слово как в рассказе, но они должны содержать существенную информацию о деталях.

4.3 Оценка

За каждую правильную деталь в свободном пересказе дается 2 балла. За каждый правильный ответ на вопрос о детали дается 1 балл. Ставится 0 баллов в случае, если деталь пропущена или названа неправильно при пересказе и дан неправильный ответ (или нет вообще ответа) на соответствующий вопрос. Итоговая оценка за субтест — сумма баллов, заработанных за каждую деталь.

Максимальная оценка: 34.

3.3 Результаты и их обсуждение

3.3.1 Средне-групповые значения На первом этапе обработки результатов были вычислены средние групповые значения по всем пробам у детей 4, 5, 6 лет. Результаты представлены в таблице №1 Таблица № 1. Средние значения баллов по пробам: «Память на лица» (Лица), «Зрительная память на вербализируемые изображения» (ЗПК), «Память на имена» (ПИ), «Запоминание рассказа» (Рассказ).

		Лица	ЗПК	ПИ	Рассказ
	среднее	17,73	10,86	9,75	16,42
4 года	стандарт	5,57	4,80	4,74	6,44
	доверит	1,80	1,55	1,53	2,08
	среднее	21,22	14,33	13,40	21,55
5 лет	стандарт	5,80	4,81	6,22	9,00
	доверит	1,69	1,40	1,82	2,63
	среднее	26,21	15,64	17,46	23,78
6 лет	стандарт	4,45	3,91	5,98	5,63
	доверит	1,01	0,88	1,35	1,27

Примечание: «среднее» — среднее арифметическое значение, «стандарт» — стандартное отклонение, «доверит» — значение доверительного интервала.

3.3.2 Результаты однофакторного дисперсионного анализа На втором этапе был сделан однофакторный дисперсионный анализ для выявления возрастных различий по результатам проб, направленных на оценку слухоречевой и зрительной памяти. Результаты анализа представлены в таблице № 2. Таблица № 2. Результаты однофакторного дисперсионного анализа по пробам: «Память на лица» (Лица), «Зрительная память на вербализируемые изображения» (ЗПК), «Память на имена» (ПИ), «Запоминание рассказа» (Рассказ).

	F	p
Лица	36,74	0,000
ЗПК	14,68	0,000
ПИ	19,90	0,000
Рассказ	11,96	0,000

Примечание: полужирным курсивом выделены достоверные значения коэффициента Фишера (F), p — уровень значимости.

Из таблицы № 2 видно, что фактор возраста достоверно влияет на успешность выполнения всех использованных в данном исследовании нейропсихологических проб, направленных на оценку различных видов зрительной и слухоречевой памяти.

Полученный результат говорит о том, что в период с 4 до 6 лет происходит интенсивное развитие всех исследованных в данной работе видов зрительной и слухоречевой памяти.

3.3.3 Сравнительный анализ результатов выполнения нейропсихологических проб у детей 4, 5 и 6 лет

Чтобы выявить возрастные различия по успешности выполнения нейропсихологических проб между детьми 4, 5 и 6 лет на третьем этапе обработки результатов был сделан сравнительный анализ с использованием метода доверительных интервалов.

1. Проба «Память на лица»

Проба оценивает способность опознавать и запоминать лица после однократного предъявления, а также в условиях отсроченного воспроизведения.

Рисунок № 1. Результаты сравнительного анализа детей трех возрастов (4, 5, 6 лет) по методу доверительных интервалов по пробе «Память на лица«.

Как видно из рисунка № 1 дети 4, 5, и 6 лет достоверно различаются по успешности выполнения данной пробы. Следовательно, можно предположить, что в период с 4 до 6 лет происходит интенсивное и равномерное развитие способности запоминать лица.

Максимальный балл, который ребенок мог набрать по этой пробе, равен 32 баллам. С учетом того, что дети 6-ти лет в среднем набирают 26-27 баллов, можно предположить, что к 6 годам данная функция достигает высокого уровня зрелости. Полученные результаты соответствует данным ранее проведенных исследований развития зрительной памяти на лица у детей дошкольного возраста в рамках нейропсихологического подхода [Микадзе, 2001].

2. Проба «Зрительная память на вербализируемые изображения»

Проба оценивает способность к запоминанию и воспроизведению вербализуемых зрительных образов.

Рисунок № 2. Средние значения результатов выполнения пробы «Зрительная память на вербализируемые изображения« у детей 4, 5 и 6 лет.

Как видно на рисунке № 2, дети в возрасте 4 и 5 лет достоверно отличаются по успешности выполнения пробы, отсюда можно предположить, что зрительная память на вербализуемые изображения интенсивно развивается у детей с 4 до 5 лет. Дети 5 и 6 лет достоверно не отличаются, что может свидетельствовать о снижении темпа развития данной функции.

Максимально возможное значение по данной пробе равно 18 баллам, среднее значение у детей 6-ти лет — 15-16 баллов, что может свидетельствовать о том, что данный вид памяти достигает у детей данного возраста высокого уровня зрелости.

Полученные результаты соответствуют данным ранее проведенных исследований [Манелис, 1999; Микадзе, 1998; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., 1994], которые показали, что в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие зрительной памяти. Однако, в данной работе показано, что это развитие происходит неравномерно, в частности, наблюдается скачок в развитии данного вида памяти у детей в период с 4 до 5 лет.

3. Проба «Память на имена»

Проба оценивает способность запоминать имена детей, а также оценивается отсроченная память на имена.

Рисунок № 3. Средние значения результатов выполнения пробы «Память на имена» (ПИ) у детей 4, 5 и 6 лет, а также результатов на первом этапе воспроизведения (ПИ1), втором этапе (ПИ2), третьем этапе (ПИ3), этапе отсроченного воспроизведения (ПИотср).

Как видно из рисунка № 3 на этапе непосредственного воспроизведения (ПИ 1 этап) у детей 4-х и 5-ти лет достоверных различий не выявлено, они выявлены в период с 5 до 6 лет. Это может свидетельствовать о том, что в период с 4 до 6 лет происходит неравномерное развитие данного механизма слухоречевой памяти. В частности, наиболее интенсивные темпы развития этого механизма наблюдаются в период с 5 до 6 лет.

На этапе отсроченного воспроизведения все возрастные группы достоверно отличаются по успешности выполнения задания, что может говорить о равномерном развитии данного механизма слухоречевой памяти в период с 4 до 6 лет. Другими словами, с возрастом происходит интенсивное созревание данного механизма.

Максимальный балл, который ребенок мог набрать по этой пробе, равен 32 баллам. С учетом того, что дети 6-ти лет в среднем набирают 17 баллов, можно предположить, что в дошкольном возрасте данный вид памяти находится на стадии интенсивного развития.

Рисунок № 4. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа по пробе «Память на имена« у детей 4, 5 и 6 лет.

Дополнительно был сделан двухфакторный дисперсионный анализ, где в качестве межгруппового фактора выступал возраст, а внутригруппового фактора — этапы запоминания. Как видно из рисунка № 4 у детей 4х лет от этапа непосредственного воспроизведения к отсроченному происходит достоверное уменьшение количества воспроизведенных имен. При этом у детей 5 и 6 лет этого не происходит (количество воспроизведения имен достоверно не отличается).

Можно предположить, что у детей 4-х лет еще слабо развит механизм сохранения следов памяти в условиях отсроченного воспроизведения.

4. Проба «Запоминание рассказа»

Проба оценивает способность ребенка повторить рассказ в условиях свободного повторения и организованной помощи (при задавании ключевых вопросов).

Рисунок № 5. Средние значения результатов выполнения пробы «Запоминание рассказа» (Рассказ) у детей 4, 5, 6 лет.

Как видно из рис. № 5, по данной пробе существуют достоверные различия между детьми 4-х и 5-ти лет, но отсутствуют между детьми 5 и 6 лет. Следовательно, можно предположить, что происходит неравномерное развитие способности к запоминанию и воспроизведению рассказов у детей в период с 4 до 6 лет. Эта способность наиболее интенсивно развивается в период с 4 до 5 лет, тогда как в период с 5 до 6 лет ее развитие приостанавливается. Максимальное количество баллов, который ребенок мог набрать по это пробе, равен 34 балла. Среднее количество баллов, набранное детьми 6 лет, составило 23-24 балла. Это может являться подтверждением, того, что способность к запоминанию и воспроизведению рассказов в дошкольном возрасте не заканчивает своего развития, а продолжается и в младшем школьном возрасте. Полученные результаты соответствуют данным, полученным Н.Г. Манелис [] и Ю.В. Микадзе [].

Заключение По данным нейропсихологических исследований детей в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие когнитивных функций, включая различные виды памяти. Несмотря на это существует недостаток сведений о развитии конкретных видов зрительной и слухоречевой памяти, в частности, о темпах их развития в дошкольном возрасте. В связи с этим в данной работе была поставлена цель исследовать возрастные различия в уровне сформированности разных видов слухоречевой и зрительной памяти у детей дошкольного возраста, в частности, зрительной памяти на лица и вербализуемые изображения, а также слухоречевой памяти на имена и рассказ. Исследование проводилось на выборке детей младших, старших и подготовительных групп ДОУ № 152 «Аистенок» г. Екатеринбурга Свердловской области. В тестировании принимал участие 181 ребенок в возрасте от 4-х до 6-ти лет (37 детей в возрасте 4-х лет, 45 детей в возрасте 5 лет, 75 детей в возрасте 6 лет).

В соответствии с поставленной целью было проведено исследование по выявлению возрастных различий в уровне развития слухоречевой и зрительной памяти. В исследовании была использована компьютерная методика, адаптированная для детей дошкольного возраста, для определения уровня развития слухоречевой и зрительной памяти у дошкольников. В ходе проведения исследования были получены следующие результаты. Однофакторный дисперсионный анализ показал, что фактор возраста достоверно влияет на успешность выполнения всех использованных в данном исследовании нейропсихологических проб. Далее был проведен сравнительный анализ успешности выполнения проб детьми из трех возрастных и были получены следующие результаты. Дети 4, 5, и 6 лет достоверно различаются по успешности выполнения пробы «Память на лица». По пробе «Зрительная память на вербализируемые изображения» обнаружены достоверные различия только между детьми в возрасте 4 и 5 лет, а дети 5 и 6 лет достоверно не отличаются по успешности выполнения данной пробы. В пробе «Память на имена» на этапе непосредственного воспроизведения у детей 4-х и 5-ти лет достоверных различий по успешности выполнения пробы «Память на имена» не выявлено, но обнаружены между детьми 5 и 6 лет. На этапе отсроченного воспроизведения дети всех исследованных возрастных групп достоверно отличаются по успешности выполнения задания. По пробе «Запоминание рассказа» существуют достоверные различия между детьми 4-х и 5-ти лет, но отсутствуют между детьми 5 и 6 лет. На основании проведенных экспериментов можно сделать следующие выводы: 1. У детей дошкольного возраста в период с 4 до 6 лет наблюдается интенсивное развитие всех исследованных видов зрительной и слухоречевой памяти. 2. Обнаружено неравномерное развитие исследованных видов памяти у детей в период с 4 до 6 лет, в частности: 1) в период с 4 до 5 лет наиболее интенсивные темпы развития наблюдаются в зрительной памяти на вербализируемые изображения и в способности запоминать и воспроизводить рассказ; 2) в период с 5 до 6 лет наиболее интенсивные темпы развития наблюдаются в непосредственной памяти на имена. 3. В период с 4 до 5 лет происходит интенсивное развитие механизма сохранения следов памяти в условиях отсроченного воспроизведения слухоречевой памяти.

Список литературы

1. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. 2002. № 2. С.22-25; Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей — социальная проблема страны // Вестник педагогики. 2003. № 3. С.42-47

2. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. М., 1996.

3. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб., 2000; Еремеева В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в начальной школе // Сборник материалов 29-й межвузовской научной конференции преподавателей и аспирантов. СПб., 2000. С.179-188.

4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980. — 361 с.

5. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет: Автореферат на соиск. уч. степ. кан. психол.М., 1970

6. Бочарова С. Психология и память: Теория и практика для обучения и работы. — М.: Гуманитарный Центр, 2007. — 384 с.

7. Вачков И. Память и личность // Школьный психолог. — №4. — 2002.

8. Вачков И. Память // Школьный психолог. — №4. — 2002.

9. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте. — М., 1982 — т.2 — 395 с.

10. Выготский Л.С. Психология. — М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

11. Выготский Л.С. Эйдетика // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

12. Галанов А.С. Психодиагностика детей. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 128 с.

13. Дубровицкая Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000

14. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

15. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

16. Ипполитов Ф.В. Память школьника. — М., 1978. — 28 с.

17. Когнитивная психология памяти/Под редакцией У. Найссера, А. Хаймен. — М.: Прайм-Еврознак, 2005. — 640 с.

18. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. — Минск: Университэцкае, 1999. — 190 с.

19. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова В.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Роспедагентство, 1997

20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965, С.537

21. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей, М.: Изд-во МГУ, 1985.

22. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. Лекции 7-12. М.: МГУ, 1970

23. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. Кн.1: Общие основы психологии. — 688 с.

24. Общая психология: Учеб для студентов пед. ин-ов/ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986.

25. Петровский А.В. Психология развития: словарь. — СПб.: Речь, 2006. — 175 с.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 302 с.

27. Рубинштейн С.Л. Память // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

28. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995

29. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

30. Фарбер Д.А. Физиология школьника, М.: Просвещение, 1997

31. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте // Физиология человека, 1997. № 2

32. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Епиколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Роспедагентство, 1997, С.236 — 252

33. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

34. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю. Методы нейропсихологического исследования детей 6-8 лет. // Вестник МГУ. 1996, №2

35. Ахутина Т.В. и др. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплекс рабочих материалов.М., 2000

36. Дубровицкая Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000

37. Иванова А.Я. Патописхологический подход к изучению проблем массовой школы. — М.: Московская детская психиатрическая больница № 6, 2000.

38. Киселев С.Ю., Бородийчук И.Г. Различия нейропсихологических профилей у детей 5 и 6 лет / Вопросы психологии, №4, 2006.

39. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова В.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Роспедагентство, 1997

40. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей, М.: Изд-во МГУ, 1985.

41. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. Лекции 7-12. М.: МГУ, 1970

42. Лурия А.Р. и современная психология (Сбор. статей памяти Лурия А. Р.) под. ред. Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой. — М.: Издательство Московского Университета, 1982

43. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1972

44. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития/ Хрестоматия по детской нейропсихологии, М.: Российское психологическое общество, 1999.

45. Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов/ Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: РПО, 1998, С.138 — 144

46. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Издательство ИнтелТех, 1994

47. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей / I Международная конференция памяти А.Р. Лурии. Сб. докладов. М.: РПО, 1998

48. Опыт применения методик нейропсихологической диагностики в клинике пограничных расстройств. — Кафедра нейропсихологии МГУ. Изд-во МГУ, 2000.

49. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995

50. Симерницкая Э.Г. О предмете и специфике детской нейропсихологии. М.: МГУ, 1982

51. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе/ Хрестоматия по детской нейропсихологии, М.: Российское психологическое общество, 1999.

52. Хомская Е.Д. Проблема индивидуальных различий в нейропсихологии/Хрестоматия по детской нейропсихологии, М.: Российское психологическое общество, 1999.

53. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий/ Хрестоматия по детской нейропсихологии, М.: Российское психологическое общество, 1999.

54. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы/ Хрестоматия по детской нейропсихологии, М.: Российское психологическое общество, 1999.

55. Фарбер Д.А. Физиология школьника, М.: Просвещение, 1997

56. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте // Физиология человека, 1997. № 2

57. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Епиколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Роспедагентство, 1997, С.236 — 252

58. Хрестоматия по нейропсихологии/ отв. ред. Е.Д. Хомская: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений, М.: Российское психологическое общество, 1999.

59. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.33. Цыганок А. А.,

60. Ковязина М.С. О специфике нейропсихологической диагностики детей. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: 1998. — Вып.1. — С.112-116

61. Яблокова Н.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки. Дис. канд. психол. наук. М., 1998

62. Семенович Л.В., Цыганок АА. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития // Нейропсихология сегодня. М., 2000

63. Узнадзе Е.Д. Общая психология. М., 2004

Размещено на