Развитие музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

2009 г.

План

  • Введение
  • Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования
  • § 1. Развитие музыкальности ребенка как психолого-педагогическая проблема
  • § 2. Восприятие как основа развития музыкальности ребенка
  • § 3. Психолого-педагогические основы обучения игре на детских музыкальных инструментах на уроках музыки
  • Глава 2. Проведение и организация опытно-экспериментальной работы
  • § 1. Анализ учебно-методической литературы по проблеме развития музыкальности ребенка в процессе элементарного музицирования
  • § 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по теме исследования
  • Методические рекомендации
  • Заключение
  • Литература
  • Приложение

Введение Влияние музыки в развитии творческой деятельности детей очень велико. Музыка, как и любое другое искусство, способно воздействовать на развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению.

Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством музыкальное искусство выполняет важнейшую социальную функцию. Требования гуманизации воспитательных и образовательных процессов предполагают большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его качеств. Отсутствие полноценных впечатлений в детстве с трудом восполнимо в последствии. Важно, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность ее почувствовать. Положительное влияние музыки на общефункциональную деятельность организма доказано. Об этом писал И.М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений. Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на «живое» ее звучание. [] Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. В музыкальном восприятии детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность.

13 стр., 6267 слов

Условия воспитания ребенка в трудовой деятельности. Диагностика сформированности трудовых умений и качеств личности

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова» Коряжемский филиал Курсовая работа ПО ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Тема: Трудовое воспитание дошкольников. Исполнитель: студентка 3 курса отделения заочного обучения Бреховских Виктория Леонидовна специальности «Педагогика и психология» Преподаватель: к.х.н. Белокашина Т.К. Коряжма 2010 Содержание ...

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие детей. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности []. Кроме того, каждый вид музыкальной деятельности служит средством, развития какой-либо музыкальной способности. Классик отечественной психологии Б.М. Теплов определил способности как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений и знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения []. Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога Павлова И.П., он признавал врожденными свойствами нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения).

Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность. Элементарное музицирование — один из видов детского исполнительства, обогащающий музыкальные впечатления ребенка, развивающий их музыкальные способности. Игра на ударных музыкальных инструментах помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Мелодические музыкальные инструменты развивают все три музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, элементарное музицирование развивает волю, стремление к достижению цели, воображение, чувство ансамбля, коллективное действие, чуткость, взаимопомощь, обостренный слух. Эти положения заслуживают внимания и учитываются российской педагогикой, получая дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания.

8 стр., 3694 слов

Развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-дидактических игр

... и условия процесса развития музыкальных способностей старших дошкольников Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: музыкальные занятия, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной ...

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения в доступной и интересной для детей младшего школьного возраста форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов. Психологи утверждают, что воздействие музыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению Б.М. Теплова, восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной хор музыкального движения… Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызвать определенные двигательные реакции, организовать и влиять на их качество []. Проблемы, возникающие в процессе элементарного музицирования, заставляют учебных, практических работников искать пути совершенствования методики. Перспектива ее совершенствования видится в систематизации и конкретизации накопленного материала и выборе эффективных методов и приемов, способствующих развитию музыкальности детей младшего школьного возраста через элементарное музицирование, чем и определяется актуальность нашего исследования.

Обоснование значения детского исполнительства и выявление педагогических условий организации деятельности составляет проблему нашего исследования. Объектом исследования является процесс развития музыкальности средствами исполнительской деятельности в условиях начальных классов общеобразовательной школы. Предметом исследования является своеобразие развития музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования. Для достижения поставленной цели определены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую, музыковедческую и методическую литературу по теме исследования; 2. Выявить возможность развития музыкальности детей в процессе элементарного музицирования (игры на детских музыкальных инструментах) 3. Провести экспериментальную работу в условиях начальных классов общеобразовательной школы; 4. Разработать методические рекомендации и сформулировать выводы. Для решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и практические методы: Теоретические методы: 1. Теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, музыковедческой и методической литературы. 2. Изучение «истории вопроса» и опыта зарубежной и современной школы, вызванного их средствами обращения к исполнительской деятельности (элементарному музицированию).

5 стр., 2003 слов

рассмотреть психологию музыкальных способностей.

... .: Наука, 1992. 352 с. 24. Радынова О.П. «Развитие у детей музыкальных способностей» // Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед ... музыкальности, произвести анализ основных понятий, относящихся к области способностей. Итак, проблема способностей представлена в трудах Б.М.Теплова весьма разнообразно: в сферу исследования вошли ...

3. Анализ учебных программ, методических пособий, целенаправленное наблюдение за процессом развития музыкальных способностей учащихся. 4. Разработка, проведение и анализ учебных занятий. 5. Анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдения. 6. Осуществление педагогического эксперимента и обработка методических рекомендаций. Практические методы:

музицирование урок музыка обучение

1. Метод наблюдения: наблюдение за элементарным музицированием детей младшего школьного возраста на занятиях, роль педагогических условий.

2. Метод сравнительного эксперимента: развитие у детей музыкальности путем педагогического воздействия.

3. Метод анализа: выявить, какие педагогические условия весьма оптимальны.

4. Обработка результатов эксперимента, формирование рекомендаций и выводов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие музыкальности детей младшего школьного возраста будет развиваться успешнее, если в учебном процессе будет активно использоваться элементарное музицирование, т. е. исполнительская деятельность.

Практическая значимость данного исследования определяется тем, что в работе:

1. Выявлено значение и роль элементарного музицирования.

2. Создана определенная система работы с детьми младшего школьного возраста по развитию музыкальности в процессе элементарного музицирования.

2 стр., 695 слов

Диагностика музыкальных способностей детей

Диагностика музыкальных способностей детей Фамилия Имя Класс Интонация Метроритмическое чувство Память Эмоциональная отзывчивость Диапазон Качество певческого голоса Личностные особенности Светлова Виктория 6 В 5 Пассивный абсолютный слух 5 Справилась со всеми заданиями 5 Эмоциональна, музыкальна, чутко чувствует музыку a - g² Уверенный, звонкий Открытая, идет на контакт, но слегка застенчивая. ...

3. Проведена систематизация обучению элементарному музицированию.

4. Разработаны определенные методические рекомендации.

Исследования проводились на базе школы № 26 г. Читы.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкальности детей младшего школьного возраста в процессе элементарного музицирования

§ 1. Развитие музыкальности ребенка как психолого-педагогическая проблема Психология музыкального воспитания и обучения изучает психологические вопросы управления процессом музыкального обучения и воспитания, исследует проблемы диагностики музыкальной одаренности, формирование и развитие способностей, специальных умений и навыков, необходимых для сочинения, исполнения, слушания музыки, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, дает рекомендации по психологической подготовке к концертно-конкурсной деятельности. Эта прикладная отрасль психологических знаний, являясь разделом музыкальной психологии, обогащает ее новыми материалами, поскольку психические процессы состояния и свойств личности в яркой и развитой форме выступают в условиях музыкального обучения. Музыкально-педагогическая психология имеет много общего со всеми разделами музыкальной психологии и другими науками, в первую очередь с музыкальной педагогикой, которая формирует принципы, исследует формы и методы музыкального обучения и воспитания.

Широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального воспитания. Б.М. Теплов подчеркивает, что в музыке через эмоцию мы познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание, поэтому основным признаком музыкальности Б.М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по самому своему существу — эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку []. Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности и данные генетических исследований позволили К.В. Тарасовой выдвинуть следующие гипотезы: 1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным — помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

25 стр., 12183 слов

Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста

... музыкального воспитания детей дошкольного возраста .1 Развитие музыкальности и музыкальных способностей как психолого-педагогическая проблема 1.2 Теоретические основы музыкального воспитания детей ... Глава 1. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания детей дошкольного возраста .1 Развитие музыкальности и музыкальных способностей как психолого-педагогическая проблема Музыка ...

2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур: а) эмоциональной отзывчивости на музыку — главного показателя музыкальности; б) познавательных музыкальных способностей — сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти. К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены: музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям — музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение. Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные — сенсорные, моторные, сенсомоторные. 3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминирует главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении. 4. Каждая музыкальная способность в свою очередь есть системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... средства музыкального развития детей среднего дошкольного возраста.__________________________________________ 2.2 Пение – как вид музыкально-творческой деятельности. ___________ 2.3 Диагностика музыкально-творческих способностей детей среднего ...

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность. Все это протекает на фоне эмоциональных переживаний, когда ребенка охватывает ощущение радости, душевного подъема, восхищения или изумления. Музыка как бы управляет его настроением. Появляется стремление к самостоятельным действиям, радостное предчувствие того, что и он может сделать что-то хорошее и нужное, как-то по-особому выразить свои чувства. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности. Структуру музыкальности представляют: 1. Ладовое чувство — это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. В нем обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Ладовое чувство — это не только различение общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками — устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения.

Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Б.М. Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. 2. Музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха". Активное запоминание слуховых представлений — отмечает Б.М. Теплов, — делает участие двигательных моментов особенно существенным []. 3. Чувство ритма — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Переживание ритма и восприятие музыки — это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает…"Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» [] Понятие музыкальность не исчерпывается названными тремя основными способностями. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т. д. Рассмотрим таблицу 1.1 о развитии музыкальности, и проследим ее развитие в разных видах деятельности. Таблица 1.1. Развитие музыкальности в разных видах деятельности Вопрос о структуре музыкальности остается дискуссионным. Предложено много различных систем, которые, как правило, не являются результатами исследований, специально направленных на решение этой проблемы. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного — содержание музыкального образа — связывались только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действия общих способностей. Б.М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность, в свою очередь, тщательно изгоняются все общие признаки». Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или — еще точнее — о более общих, более специальных моментах". Процесс развития музыкальности у детей осуществляется не автоматически, а под влиянием воспитания и обучения. Ведь усвоение детьми одинакового возраста аналогичного содержания не всех их приводит к одинаковому уровню сформированности и развития музыкальности. Существуют различные причины возникновения новых способностей, склонностей, интересов. Порой эти явления, возникнув, отмирают, и на основе их появляются новые. Но старое не просто механически присоединяется к новому, а новое преобразуется соответственно с теми природными данными, которыми отличается конкретный ребенок. Развитие происходит как замена старого новым. Предполагается, что ребенок, основываясь на накопленном опыте и предшествующем сформированном уровне развития способностей, сам также активно участвует в процессе развития. Таким образом, музыкальное развитие должно рассматриваться как качественные изменения психических процессов, вызываемые внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни (социальная среда).

В своих работах А.Н. Леонтьев отмечает, что «при изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только пи таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает» []. Опыт, накопленный человечеством, выступает перед ребенком вначале в форме предметов, явлений, которые воспринимаются им с помощью первой сигнальной системы. Чтобы ребенок понял их специфические качества, он должен осуществить определенную мыслительную деятельность. Но пока он ею еще не владеет, поэтому взрослый должен придать действиям ребенка внешнюю форму. Постепенно внешние действия преобразуются во внутренние (происходит процесс интериоризации), и становятся собственность ребенка. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий гласит о том, что переход от внешних к внутренним действиям, которые дают возможность успешнее формировать психические процессы, происходит последовательно. Эти положения обосновывают пути развития музыкальности у детей и в частности формирования у них музыкальных представлений. Большое значение в данном вопросе имеют положения, сформированные А.В. Запорожцем относительно сенсорного развития ребенка. Он выдвигает следующие положения, основываясь при этом на рефлекторной теории И.П. Павлова: 1. Первое положение объясняет движущие причины сенсорного развития и роль воспитания в этом процессе. Автор полагает, что у ребенка имеются органические предпосылки, анатомо-физиологические особенности анализаторных систем, которые в известной степени влияют на качество восприятия. Но главный путь сенсорного развития А.В. Запорожец определяет как формирование новых, не существующих ранее у ребенка сенсорных процессов и свойств, под влиянием воспитания. Для этого важно овладение ребенком способами обследование вещей (в нашем случае это способы вслушивания в музыку), и сопоставление их с общественно выработанными системами сенсорных эталонов (например: общепринятый звукоряд).

2. Второе положение гласит о том, что основываясь на данных физиологических и психологических исследований автор делает вывод: «…ощущение и восприятие, выражаясь физиологически, носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочными действиями» []. Б.М. Теплов вопрос о соотношении врожденных музыкальных способностей и роли внешних воздействий в исследовании «Психология музыкальных способностей» решает следующим образом: врожденными являются лишь задатки, а не музыкальные способности, которые развиваются на основе первых. Развитие же осуществляется на основе воспитания и обучения. «Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, — это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе как в движении, в развитии» [] «Музыкальность человека зависит от его врожденных, индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» []. Усвоение материала зависит во многом от природных способностей детей, уровня общего развития. Поэтому важен индивидуальный подход. Каждому надо создавать такие условия, чтобы было достаточно трудно ив то же время интересно выполнять то или иное задание. Преемственность в воспитании и обучении дает возможность обеспечить последовательное музыкальное развитие ребенка. Музыкальное развитие, как и любые другие психические и физиологические процессы, идет по возрастающей линии. Это переход от непроизвольных откликов на музыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных стремлений петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию музыки. Такова общая картина динамики музыкального развития. Общие задачи музыкального воспитания и развития детей сводятся к следующему: 1. Пробуждать активный интерес и любовь к музыке, развивать правильное ее восприятие, формировать чувства и представления детей, стимулировать их нравственно-эстетические переживания, способность к эмоциональной отзывчивости. 2. Обогащать музыкальные впечатления, знакомя с разнообразными произведениями и сведениями о них. 3. Приобщать к различным видам музыкальной деятельности, обучать способам и навыкам пения и музыкально-ритмических движений, элементарному музицированию. 4. Формировать певческие голоса детей, добиваться выразительного пения, образности и ритмичности движений, их координации, точности игры на детских музыкальных инструментах. Развивать музыкальные способности: эмоциональную отзывчивость, мелодический слух, ладовое и ритмическое чувство, тембровый и динамический слух. 5. Стимулировать творческие проявления в музыкальной деятельности (инсценировки песен, импровизация несложных попевок, движений, комбинирование элементов танцев).

6. Побуждать к самостоятельным действиям: высказывать свои впечатления о музыке, исполнять (без помощи взрослых) знакомые песни, применять их в самостоятельной деятельности. 7. Воспитывать музыкальный вкус детей, оценочное отношение к прослушанным произведениям, к собственному исполнению песен, танцев, хороводов, игр. Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовывать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней, — задача педагога. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются: слуховое ощущение, музыкальный слух; качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера; простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве. Таким образом, по данному параграфу можно сделать следующие выводы: Научные исследования показали, что материальной основой психических процессов, необходимых для музыкальной деятельности, является рефлекторная теория И.П. Павлова, гласящая о том, что организм человека тесно взаимосвязан с окружающим миром и поэтому откликается на внешние раздражители (музыка). Б.М. Теплов показал, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности формируются и развиваются лишь под воздействием внешних факторов, но через внутренние, индивидуальные свойства личности. Не бывает не развивающихся способностей. Способности могут развиваться лишь в определенной деятельности. На уроках музыки способности развиваются во всех видах исполнительской деятельности, а это пение, музыкально-ритмические движения, в процессе элементарного музицирования, а также в слушательской деятельности. Три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма) развиваются во всех видах музыкальной деятельности (слушательской и исполнительской).

§ 2. Восприятие как основа развития музыкальности ребенка Музыкальное воспитание является одним из средств формирования личности ребенка. Требования гуманизации образования, выдвинутые психологами, педагогами предполагают большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его качеств, отказ от излишней заорганизованности процесса обучения. Дать знания, развить навыки и умения — не самоцель. Гораздо важнее — пробудить интерес к познанию. Помимо нравственного аспекта музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств. Приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Многократное восприятие произведений искусства постепенно ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, настроений. Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания. Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку — одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости к жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку. Дети приобщаются к музыкальному искусству в процессе различных видов музыкальной деятельности: восприятия, исполнительства (пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах), творчества, музыкально-образовательной деятельности (получая общие сведения о музыке, как виде искусства, а также специальные знания о способах, приемах исполнительства).

Музыкальное восприятие — это активный творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Вопрос доступности содержания музыки детям должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент. При этом важен эмоциональный опыт — способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении. Известный музыкант-педагог Е. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие — в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие — прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, «как нечто слышимое и действующее на орган слуха». Важно формировать именно музыкальное восприятие — восприятие, «адекватное музыке, ее художественному смыслу». []. Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, богатства творческого воображения. У каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов — своеобразный словарь — тезаурус». []. Слово «тезаурус» в переводе с греческого означает «клад, сокровищница, хранилище». Под тезаурусом Е. Назайкинский подразумевает своеобразный словарь — набор закрепившихся в памяти у того или иного человека следов от прошлых впечатлений, действий и их разнообразных связей и отношений, которые могут снова оживать под воздействием художественного произведения. []. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить на сменой интонаций, которые одновременно и образуют музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» музыкального произведения важно для полноценного воспитания. Накопление опыта впечатлений детства очень важно для формирования музыкальной культуры. Для того, чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки).

Если дети различают смену характера, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), выделяют наиболее яркие из них, они могут использовать опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. В подтверждение этих слов рассмотрим таблицу взаимосвязи видов музыкальной деятельности, во главе которой стоит восприятие музыки. Таблица 1.2. Взаимосвязь видов музыкальной деятельности и развитие восприятия

Размещено на Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умений пойдут на пользу музыкальному развитию. Это будет способствовать развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, привитию интереса и любви к ней. Итак, подводя итог, следует отметить следующие моменты. Восприятие является ведущим видом музыкальной деятельности. И исполнительство, и творчество базируются на ярких музыкальных впечатлениях. «В горе и в радости, в труде и на отдыхе — музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что ее принимают как нечто должное, как воздух которым дышат, не задумываясь, не замечая… Насколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга» []. Поэтому очень важно для формирования музыкальной культуры накопление опыта впечатлений детства. Впоследствии, дети могут использовать накопленный опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению. Вместе с тем восприятия музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус. Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, элементарное музицирование, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей. Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития. Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке — хорового пения, элементарного музицирования, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников — восприятие музыки и собственно творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Музыка воздействует благодаря целому комплексу выразительных средств. Это — ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений. Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В. Асафьев предлагал, ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную ребенку. Современный музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

§ 3. Психолого-педагогические основы обучения игре на детских музыкальных инструментах на уроках музыки В современных условиях, когда возрастают задачи эстетического воспитания детей, музыкальным детским инструментам отводится особая роль. Они вызывают у ребенка большой интерес. Ими широко пользуются и в семье, и в детских садах, вовлекая тем самым ребенка в сферу музыки, помогая развитию его творческих способностей. Существует много разнообразных возможностей использования таких музыкальных инструментов на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы. Педагог стремится прежде всего с помощью инструментов побудить детей к самостоятельным занятиям музыкой. Ребята учатся играть знакомые попевки, импровизировать несложные ритмы или отдельные интонации, подбирать по слуху знакомые мелодии, играть в музыкальное «эхо», петь и подыгрывать себе и т. д. Педагогу следует предусмотреть полный ассортимент детских музыкальных инструментов, из которых можно составить ансамбль или даже маленький оркестр. Детские инструменты должны звучать чисто, иметь определенный тембр, быть доступными детям по своему размеру и весу, простыми по конструкции, достаточно прочными. Детские инструменты нередко являются как бы маленьким подобием настоящих. Конечно, они сильно упрощены и далеко не полностью воспроизводят звучание настоящих инструментов, хотя иногда носят их названия, схожи по внешнему виду и по способу звукоизвлечения. Все детские музыкальные инструменты можно сгруппировать по видам. 1. Игрушки-инструменты с нефиксированным звуком, т. е. звуком неопределенной высоты (погремушки, бубны, трещетки, треугольники, коробочки и т. д.) 2. Игрушки-инструменты, издающие звук только одной высоты (свирели, дудки, рожки, свистульки).

Применяются при создании игровых ситуаций. 3. Игрушки с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики).

Используются для детей раннего возраста с целью привлечения их внимания к мелодическому звучанию и развитию слухового сосредоточения. 4. Игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом (металлофоны, колокольчики, цитры, балалайки, гусли, цимбалы и т. д.).

Существует определенная классификация всех музыкальных инструментов: они делятся на струнные, духовые, ударные. Струнные — цитры, домры, балалайки и другие инструменты типа народных. Звук на них возникает, когда ребенок касается струн пальцами или медиатором. Духовые — флейты, саксофоны, кларнеты, триолы. Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента, а иногда и при вдыхании его из трубки. Клавишно-язычковые — баяны, аккордеоны. Звук возникает, когда нажимают клавишу. Ударно-клавишные — игрушечные рояли, пианино. Звук вызывает удар молоточка по металлическим пластинкам, который возникает, когда нажимают клавишу. Ударные — бубны, кастаньеты, треугольники, тарелки, барабаны, ксилофоны. Звук возникает при ударе рукой или палочками по звучащему телу инструмента. Задачи и содержание музыкального воспитания определяют и ассортимент игрушек для той или иной возрастной группы. Задачи обучения. Во всех возрастных группах в различных формах происходит общение с музыкальными инструментами. Если для самых младших пользуются в основном музыкальными игрушками, то в старших группах дети знакомятся с более разнообразными инструментами, постепенно приобретают навыки игры на них. За период обучения в начальных классах общеобразовательной школы дети овладевают следующим объемом знаний и умений. Дети должны знать: названия инструментов; характер звучания инструментов; правила пользования инструментами и их хранение; приемы игры на них; расположение высоких и низких звуков на различных инструментах; название нот и их место на пластинках или клавишах. Дети должны научиться: владеть простейшими приемами игры на разных инструментах; правильно расходовать дыхание, играя на триолах, кларнетах, дудочках, находить удобную аппликатуру, правильно держать руки при игре на бубне, барабане; играть в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременно вступать и заканчивать игру; пользоваться элементарными динамическими оттенками; играть индивидуально простейшие песенки, попевки; приучаться подбирать по слуху хорошо знакомые песенки, прибаутки; импровизировать ритмические и мелодические попевки. Музыкальный репертуар для детских музыкальных инструментов должен отличаться художественными качествами и доступностью. Репертуар для игры на детских музыкальных инструментах можно условно разделить так: маленькие пьески для первоначальных упражнений; попевки, песенки, считалки для индивидуальной игры; пьесы, песни для коллективного исполнения. Целесообразно с первых занятий одновременно использовать инструменты обоих типов: ритмические и звуковысотные. Усвоение навыков игры на звуковысотных инструментах идет параллельно с ладовым развитием. Постепенно усваивая лад через его характерные интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, импровизировать голосом на ступенях, образующих конкретную ладовую ячейку, но и музицировать на них. Для этого необходимы звуковысотные инструменты со съемными пластинками. Давая учащимся творческие задания, педагог оставляет на инструменте только те пластинки, которые соответствуют осваиваемым ступеням лада. Варианты игры на ограниченном количестве ступеней различны: исполнение несложных мелодий песен, например русской народной песни «Лиса»; музицирование в игровой форме, например в играх «Эхо», «Перекличка птиц». Игры, сказки, музыкальные истории гармонично вписываются в занятиях инструментальной деятельностью. Их правила и содержание служат удобной ориентировкой для ученика в творческих действиях. Ладовые и ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных. Разучивать партитуру следует, используя различные приемы: с помощью нотной, ритмической записи; по ручным знакам-символам, заимствованным из системы относительной сольминизации; по слуху или, наконец, зрительно запоминая игру исполнителя. Ускорить процесс запоминания партий ударных инструментов помогает устный анализ общих и различных моментов ритмического рисунка каждой партии. Например, важно разобраться, дублирует ли конкретная партия ритмическое движение мелодии или построена на самостоятельной (возможно — остинатной) ритмической фигуре, передает ли инструмент пульсацию всех долей или подчеркивает только сильную. Благодаря такому анализу ученики быстрее запоминают партитуру и в процессе игры на инструментах закрепляют важные музыкальные представления. Заметим, что полученные вне инструментальной практики такие представления осваиваются труднее. Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность, активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Так, при исполнении простейших ритмических партитур ребята получают и закрепляют представления о средствах музыкальной выразительности, их использовании в соответствии с художественным образом конкретного произведения. Этому способствует самостоятельное или совместное с учителем сочинение сопровождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, предложенных учителем или составленных детьми самостоятельно) школьники приобретают элементарные знания о строении музыкальной формы, принципах развития музыки. Покажем последовательность формирования каждого из них в процессе простейшего музицирования детей. Развитие ладового чувства в процессе элементарного музицирования Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между слухом и голосом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляет определенную трудность. Игра же на детских музыкальных инструментах с использованием разнообразных наглядных инструментах с использованием разнообразных наглядных приемов и методов эмоционального стимулирования чрезвычайно активизирует музыкальное развитие детей. На уроке учащимся предлагается музыкально-дидактический материал, который они могут играть и петь. На его основе дети последовательно знакомятся со ступенями мажора, минора и их характерными интонациями. Первые песни и пьесы должны отличаться яркой образностью и в то же время ясностью и простотой интонаций, небольшим звуковым диапазоном. Они строятся на чередовании и повторах V и III или V и VI ступеней мажора. Далее можно включать произведения, способствующие закреплению у учащихся представлений об отдельных фрагментах лада. Их мелодиям свойственна поступенность и движение по устойчивым звукам. Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупности ладовых интонаций. Формированию этих представлений способствует игра на детских музыкальных инструментах. Она сосредотачивает внимание ребенка на ладовом значении звуков мелодии. Это происходит благодаря: а) конструкции звуковысотных инструментов; б) принципу построения каждого произведения и всего материала в целом; в) используемым методам. Последние должны быть направлены на то, чтобы учащиеся не только слышали характерные ладовые соотношения, играли, стремились чисто интонировать, но и использовали их в своем, пусть пока примитивном, творчестве. На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления об интонации мажора, минора дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть ее на звуковысотных инструментах. На первом этапе используется прием игры мелодии на полном звукоряде инструмента, так как «музыкальная лестница» металлофонов и ксилофонов способствует формированию представлений о соотношении ладовых ступеней, на которых она построена. По результатам таких заданий учитель может судить о развитии слуха у детей, особенно у непоющих. В период закрепления музыкально-слуховых представлений роль звуковысотных инструментов состоит в том, чтобы активизировать и направить внимание учащихся на слуховое запоминание ячеек лада, на анализ высотных соотношений. При этом рекомендуется игра на ограниченном количестве пластин: на инструменте остаются лишь те, которые необходимы для исполнения данной мелодии. Такой прием активизирует внутренний слух ребят, помогает сконцентрировать их внимание на ощущении ладовых соотношений, а не тратить силы на поиск нужных пластинок среди полного звукоряда. Говоря о педагогической ценности творческих заданий, отметим, что наиболее целесообразная форма постановки их перед ребятами связана с игровой ситуацией, так как творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке, увлекательной для первоклассников ситуации. Развитие чувства ритма в процессе элементарного музицирования Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения, игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти»; «бег», «шаг»).

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя. Для развития ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального материала для последовательного формирования ритмического чувства рекомендуется использовать доступные детям инструментально-песенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведений для слушания музыки. Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма. Инструментальное сопровождение необходимо приспосабливать к возможностям детей. Партитуры можно упрощать или, наоборот, усложнять, а также предлагать их в качестве примера для составления подобного ритмического сопровождения к другим произведениям. Кроме того, они могут служить образцами в творческих заданиях. Для последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания. Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей. Другое — обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание — развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма усиливаются своеобразием звучания инструментов (их окраской), для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности).

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями. Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые, дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсации. метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долейв музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых пояснений разнообразны. Например, полезно напомнить ребятам, что нечеткие удары пульса человека говорят врачу о болезни пациента. О музыке нельзя сказать, что она нездорова, однако исполнение ее с нарушением ритма изменяет характер произведения и делает, например, музыку польки неудобной для танца, а музыку марша — для строевого движения. Первые задания, в ходе которых дети должны ощутить пульсацию, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами. Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра. Следующий этап развития чувства ритма в инструментальной деятельности детей — различение чередования сильных и слабых долей. Задания, направленные формирование представлений о различной тяжести долей, чередовании сильных и слабых долей даются на хорошо знакомых учащимся песенках или попевках, где смысловые акценты совпадают с сильной долей каждого такта. Как только ребята смогут точно воспроизвести на инструментах чередование сильных и слабых долей, следует предложить им «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные удары чертой перед ними, ребята получают представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для закрепления этих представлений можно предложить ученикам найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в известной им песенной миниатюре. Параллельно с развитием у учащихся ощущения метрической пульсации в музыке происходит усвоение ими ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц — и или и. Благодаря этому дети будут легко воспринимать и сознательно воспроизводить соотношения длительностей, играя ритмические вступления и сопровождения. Как только учащиеся усвоят и начнут различать долгие и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопровождений, построенных на различном ритмическом движении. Группе ребят предлагается сопровождать пение товарищей равномерной пульсацией метрических долей, в то время как ритмическое, движение мелодии песни строится на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если инструментальная партия дублирует ритмический рисунок песни, то учащиеся могут одновременно петь и играть. Закрепив представления первоклассников о ритмическом движении мелодии песни, пульсации долей в музыке и познакомив их с этими терминами, можно предложить им самостоятельно пользоваться ими при анализе партий в партитурах песен-миниатюр, при выборе сопровождения к пьесам для слушания, к произведениям вокально-хорового репертуара. В работе с инструментальными партитурами дети со слов учителя, по слуху или с помощью ритмической записи знакомятся с построением партий. Затем класс делится на группы играющих и поющих, которые меняются ролями при повторном исполнении произведения; ритмические мотивы вступлений к песням ребята осваивают предварительно. Развитие чувства музыкальной формы в процессе элементарного музицирования Специальные педагогические исследования показали, что чувство музыкальной формы (чувство целого) наиболее активно формируется у детей в инструментальном сотворчестве. Развитие у учащихся чувства музыкальной формы в процессе игры на простейших инструментах целесообразно строить на основе наблюдений за развитием элементов музыкального языка в микроформе. В работе учителю нужно широко использовать такие средства, как ритмическую; нотную запись, игру на звуковысотных и ритмических инструментах, специально подобранные небольшие песенки, которые дети могут легко петь и играть; пьесы, предназначенные для совместного исполнения детей и педагога; партитуры разнообразного музыкального материала к уроку, составленные с учетом конкретных задач и имеющегося у детей музыкального опыта; графические изображения музыкальных форм (с помощью больших и маленьких геометрических фигур).

Огромная роль в развитии чувства формы принадлежит инструментально-творческим заданиям, разработанным в виде игр, сказок, рассказов. Они должны быть многогранными по своей направленности: а) способствовать формированию и закреплению элементарных представлений об основных принципах музыкального развития (повторяемость, контрастное сопоставление, вариационность); б) помочь ребятам в определении признаков смены частей в музыкальной форме; в) обеспечивать усвоение музыкальной формы (куплетной, одночастной, простой двух-, тречастной, рондо, вариаций); г) способствовать осознанию развития музыкального образа, устанавливая ассоциативные связи между строением знакомых сказок, историй, стихотворных текстов и музыкальной формой. По простейшим образцам ребята с помощью учителя могут придумывать свои сочинения. В методических рекомендациях по развитию чувства лада и ритма показано, что в работе с одним и тем же произведением у учащихся можно формировать целый ряд представлений, навыков и умений. Говоря о развитии чувства формы, подчеркнем, что оно основывается на имеющихся у ребят навыках оперирования конкретными ритмическими и ладовыми представлениями и в то же время способствует их более глубокому усвоению и обогащению. На первых занятиях все стороны музыкальности развиваются на одних и тех же упражнениях, пьесах. Для развития у детей чувства формы на начальном этапе музыкального воспитания в качестве исходного дидактического материала рекомендуется предлагать инструментально-песенные миниатюры, пьесы и ритмические партитуры к произведениям для слушания. Развитие чувства музыкальной формы осуществляется в определенной последовательности. 1. Развитие у учащихся наблюдательности в процессе игры на ритмических и звуковысотных инструментах. Так, в игре «Эхо», где «зов» исполняет учитель, а «эхо» — дети, структура полученной фразы записывается на доске с помощью двух маленьких геометрических фигур разного цвета. 2. Активизация внимания, памяти, наблюдательности в игре «Перестановка мотива». Сначала перестановка мотива осуществляется с помощью ритмической записи, а затем по памяти. Структуру получившейся фразы (исходная интонация и ее перестановка) следует изобразить на лоске двумя одинаковыми маленькими геометрическими фигурами, разными по цвету. 3. Сочинение детьми «музыки» для самостоятельного проведения вышеназванных игр. Когда учитель выступает в роли исполнителя, возможны его преднамеренные ошибки. Это заставляет учащихся быть более внимательными, а педагогу позволяет оценивать уровень их музыкального развития. 4. Сочинение инструментально-ритмических и мелодических «ответов» на «вопрос» учителя, досочинение ритмических и мелодических фраз при игре на инструментах. 5. Исполнение мелодий знакомых песен на металлофоне или ксилофоне с фиксацией на ритмических инструментах начала каждой песенной строфы. Причем одинаковые фиксируются ударом одного и того же инструмента, а построенные на новом материале — другим. Исполнению предшествует слуховой, а также зрительный (с помощью жестов и нотной записи) анализ мелодий. Строение мелодий изображается графически разными маленькими геометрическими фигурами различного цвета. 6. Осознание деления музыкального периода на фразы, предложения. 7. Знакомство с куплетной формой. Дети получают первые представления о принципе контрастного сопоставления, исполняя инструментально-ритмическое сопровождение, где смена тем подчеркивается разной тембровой окраской аккомпанемента или разным развитием ритмического движения припева и запева. 8. Освоение двухчастной формы происходит с помощью тех же приемов, что и освоение куплетной. Важно, чтобы признаки контрастного сопоставления тем были выявлены самими учащимися при восприятии музыки, а также при анализе ритмического сопровождения с помощью записи. 9. Простая трехчастная форма усваивается на примере развития знакомого произведения двухчастного строения. При восприятии нового варианта ранее известной музыки дети выявляют причины изменения и самостоятельно решают, каким должен быть ритмический аккомпанемент и как записать форму произведения с помощью геометрических фигур. Закрепление представлений о простой трехчастной форме происходит при исполнении инструментально-ритмических партитур. Учитель обращает внимание учащихся на контрастное сопоставление частей. Дети определяют, что жалобный, печальный характер первой части передается протяжной мелодией в медленном темпе, минорным ладом и своеобразным сопровождением. Внезапно настроение меняется. Пунктирный ритм, мажорный лад, акценты на слабые доли, быстрый темп придают музыке игривый, жизнерадостный характер. Так звучит вторая часть. В третьей возвращается первоначальное настроение. Исполнение ритмического сопровождения помогает полнее ощутить контрастность частей. 10. Знакомство с вариациями. В результате восприятия песни и исполнения ритмического сопровождения к ней ребята сами придут к выводу о вариационном принципе ее построения. Необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно-поисковые задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление. Примитивность детских сочинений не должна настораживать, так как качество их зависит от музыкального опыта школьников и со временем становится более высоким. Для учителя важно то, что в процессе этой деятельности у учащихся формируются музыкальные творческие способности. Итак, подводя итог данного параграфа следует отметить, что детские музыкальные инструменты являются средством развития музыкальных способностей младших школьников. Некоторые из них используются как наглядные дидактические пособия. С их помощью можно побудить к самостоятельным занятиям (музицированию).

Дети с интересом и радостью учатся играть знакомые попевки, импровизируют несложные ритмы, подбирают знакомые мелодии по слуху.

Глава 2. Проведение и организация опытно-экспериментальной работы

§ 1. Анализ учебно-методической литературы по проблеме развития музыкальности ребенка в процессе элементарного музицирования По названной проблеме существует следующая учебно-методическая литература. Программа музыкального воспитания принадлежит к новому поколению развивающих педагогических технологий. Традиции музыкального воспитания детей имеют давнюю историю. Это и многолетний опыт семейного воспитания, и методы народной педагогики, это и различные системы, созданные такими педагогами как Э. Жак-Далькроз, Карл Орф. Это, наконец, система, разработанная профессором Н.А. Ветлугиной для дошкольников и учащихся подготовительных классов, многообразный опыт практиков-энтузиастов в кружках и студиях. Своеобразный подход к массовому музыкальному воспитанию демонстрирует система Марии Монтессори. Процесс музыкального воспитания дошкольника Монтессори разделяет на три этапа. Нас интересует третий этап. На третьем этапе предметом педагогического воздействия являются мелодический и гармонический слух ребенка. Здесь М. Монтессори оказалась особенно изобретательной — она впервые предлагает использовать множество специальных инструментов, играя на которых дети упражняют отдельные музыкальные способности. Так, к примеру, с помощью особого набора серебряных колокольчиков изучается и усваивается слухом звучание гаммы, расположение в ней звуков, клавиатура рояля. Применялись (впервые) металлофоны, «немые клавиатуры» и другие инструменты-игрушки. Впервые при обучении детей музыке использовались разнообразные наглядные средства, разрабатывался особый дидактический материал. От Монтессори идет практика применения в детских садах простейшего музыкального инструментария. В начале ХХ века сформировалась система музыкально-ритмического воспитания, создателем которой был швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865−1950).

Новое главное звено его системы — эвритмика (ритмика) — придало его концепции особый специфический облик. Ведущим, развивающим фактором у Жак-Далькроза всегда оказывается ритм. Это не случайно. Психологи заметили, что ритмическое чувство изначально, элементарно и поэтому, может быть, именно оно представляет собой основное свойство музыкальности. Развивая чувство ритма, можно создать условия для формирования и других сторон музыкальности детей. Связи же ритмического начала с темпом, динамикой, фразировкой и формой музыкального произведения позволяют осваивать коренные свойства музыки, развивать общую эмоциональность и художественный вкус ребенка. Таким образом, Жак-Далькроз нашел путь к формированию и развитию. природной музыкальности человека. В системе Жак-Далькроза можно вычленить два уровня. Первый (элементарный) преследует цель пробудить и развить природную эмоциональную отзывчивость, воспитывать любовь к музыке. На этом уровне осуществляется массовое музыкальное воспитание. Второй уровень ставит задачу профессионального обучения. В дальнейшем достаточно стройная система Жак-Далькроза «растворилась» во множестве более или менее совершенных систем воспитания. Методические находки Жак-Далькроза можно обнаружить во многих системах музыкального воспитания, созданных в ХХ веке. Обучение младших школьников игре на детских музыкальных инструментах является первой ступенью коллективного инструментального музицирования. Под термином «коллективное инструментальное музицирование» подразумевается музыкально-исполнительская деятельность в оркестре, которая позволяет предельно удовлетворить музыкальные интересы и раскрыть творческие возможности исполнителей разного возраста и разной степени подготовленности в игре по нотам, по слуху, импровизировании и сочинении музыки. Анализ методической литературы, изучение опыта музыкальных руководителей позволяют судить о том, что существующая практика не выработала единого методического подхода к коллективному инструментальному музицированию младших школьников. Элементарное музицирование, его термин пришел в мировую педагогическую практику благодаря Карлу Орфу и его коллегам — Г. Кеетман, В. Келлеру, помогавшим в создании системы музыкального воспитания. За прошедшие десятилетия педагоги нашли новые, оригинальные пути развития и способы адаптации идей К. Орфа к различным национальным условиям музыкального воспитания и образования. Все их находки постепенно вливаются в русло широкой реки, именуемой «система Карла Орфа», в которой каждый педагог может найти для себя близкое и нужное. Карл Орф, создавая свою музыкально-педагогическую концепцию, адресовал ее прежде всего педагогам, работающим с детьми в сфере музыкального воспитания, а не образования. Поэтому его система максимально приближена к возможностям и интересам обыкновенного ребенка. Не случайно и ее название — «элементарное музицирование», в котором слово «элементарное» имеет смысл «первичное», ведущее свое начало от самых основ, простое доступное каждому, но не примитивное. Соединение музыки, слова и движения составляет существо урока по принципам Орфа. Блестяща мысль начинать коллективное музицирование, которое само по себе является актом коммуникации, с подобных игр потому и обретает своих горячих сторонников на практике, что это ощущение завораживает, включает в игровое общение не только детей, но и взрослых. Подобная атмосфера желанна на любом уроке, но на уроке музыки просто бесценна. Именно она позволяет осуществить идею урока, главную содержательную суть которого составляет «активная творческая деятельность детей». Главным здесь является не создание музыкальных шедевров для слушателей, а сам творческий процесс, необходимый детям, возможность их самовыражения. Творчество детей в Орф-уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно даже оригинально. Двигательные, интонационно-речевые импровизации и различные комбинации из одних позволяют практически решить один из «вечных» вопросов нашей музыкальной педагогики — обучение и воспитание через творчество. Использование простейших движений в танцах и играх, несложных остинантных аккомпанементов в инструментальных сопровождениях к пению позволяет свести до минимума этапы разучивания и организовать урок как учебно-занимательное музицирование — пение и танцы с инструментами и с удовольствием. Подходы Орфа к музыкальному воспитанию не только всесторонне учитывают возможности аленьких детей, но и ставят во главу угла глубокое уважение личности ребенка. В программе «Гармония», «Синтез» коллектива авторов под руководством К.В. Тарасовой, опирающихся на учение К. Орфа главной задачей является воспитание у детей навыков творческого ансамблевого музицирования, воображения, умения проявить индивидуальность, способность к самовыражению как основной фундаментальной идеи К. Орфа. Осуществить эти задачи оказалось возможным на основе комплексного развития музыкальности у дошкольников: эффективного развития метроритмического чувства, речедвигательной координации, тембрового, интонационно-речевого и ладового слуха, чуткости, реактивности, импровизационности, а также воспитания навыков ансамблевой игры. Это формирует у детей желание и потребность активно общаться с музыкой, музицировать. Обработки для детского оркестра легки в разучивании, занимательны, интересны. Они дают простор для дальнейшей самостоятельной фантазии, сотворчества педагога с детьми. Особое, очень важное внимание в концепции К. Орфа уделяется музицированию с аккомпанементом «звучащих жестов» (термин Г. Кеетман).

Звучащие жесты — это игра звуками своего тела: хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы ногами, щелчки пальцами. Идея использовать в элементарном музицировании те инструменты, которые даны человеку самой природой, была «заимствована» Орфом у неевропейских народов и отличается универсальностью, важной для массовой педагогики. Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяют организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии других инструментов. Четыре основных тембра — это четыре природных инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки. Чрезвычайно развитая и изобретательно используемая Орфом система темброво-ритмического воспитания на основе звучащих жестов позволяет создавать не только аккомпанементы, но и целые позиции, построенные по всем строгим законам музыки. Звучащие жесты являются не просто носителями определенных тембров — их использование вносит движение в освоение детьми ритма. Этот подход является важным методическим моментом, так как ритм осознается и осваивается только в движении. Воспитание чувства ритма и тембрового слуха, развитие координации с использованием звучащих жестов обладают очень высокой эффективностью. Пожалуй, звучащие жесты, как форма темброво-ритмической работы не имеет аналогов в нашей педагогической практике по доступности и своим творческим возможностям, особенно в сочетании с речью и движением. Шумовые ударные инструменты можно использовать очень широко и разнообразно. Самое первое представление о выразительности различных тембров они получат если попробуют озвучить какую-нибудь сказку, например «Теремок». Нужно выложить шумовые инструменты и начать рассказывать сказку. Предложить детям подобрать для каждого персонажа инструмент. Договориться, кто такую партию будет играть. Можно сделать список «действующих персонажей», например: Теремок — ложки (лож.) Тук-тук — деревянная коробочка или два кубика (кор.) Мышка — треугольник (тр-к) Лягушка — бубен (буб.) Зайка — ксилофон, свободная, спонтанная игра (коф.) Волк — кастаньеты на ручке (каст.) Медведь — барабан (бар.) Теремок развалился — тутти (знак игры всех инструментов).

Нет необходимости говорить о том, что озвученную таким образом сказку можно инсценировать, а проведенный выше вариант озвучивания — только один из многих возможных. Рассказывая сказку, дети пропускают слова, обозначающие персонажей, пусть в это время звучит только озвучивающий инструмент: «Стоит в поле… (ложки), он не низок, не высок. Бежала мимо… (тр-к)» и т. д. В конце концов слова можно исключить совсем, сказку расскажут одни инструменты. Это будет не простое задание для детей, но очень интересное и полезное, развивающее символическое мышление, воображение, реакцию и память. Можно начать придумывать графическое изображение — обозначение для различных инструментов и затем составлять простейшие тембровые партитуры, в которых фиксируется последовательность игры инструментов, а также могут моделироваться динамика и фактура в самом общем виде. Эти партитуры предполагают озвучивание графической записи в самых разнообразных вариантах. Здесь не может быть «правильно» и «неправильно». Дети могут сами придумывать элементарные графические символы для записи звуков, рисовать свои собственные партитуры, озвучивать их. Это может быть интересным домашним заданием. Зарисованные графическим способом тембровые партитуры озвучиваются на занятии сначала другими детьми, затем самим автором. Спонтанные игры с инструментами можно проводить с дирижером. Дети берут инструменты, распределяются по группам (тембрам) и становятся или садятся вокруг дирижера, который показывает какой группе играть. Игра может проходить как чередование ровной, метричной игры на инструментах и спонтанной, аметричной, громкой и тихой. Одной из интересных форм творческой работы с инструментами может стать одновременное, спонтанное сопровождение исполняемой на фортепиано яркой, образной музыки подходящими по звуку инструментами. Произведение вначале один раз прослушивается, затем детям предлагают импровизировать аккомпанемент, подчеркнув, что он должен «украсить музыку», а не заглушать ее. Голоса детей могут использоваться подобно инструментальным тембрам для создания различных звуковых эффектов, огромный арсенал звуковых средств с первых же занятий образует активный «инструментальный» словарь ребенка. Эти звуки также с легкостью используются детьми в озвучивании сказок и стихов, и в качестве аккомпанемента к движениям (ш, ф, х, у, фук, синти-бринти, цынцы-брынцы, бим-бом, дили-дон, ани-бани-тарабани и т. д.).

В пятитомном учебном пособии «Шульверк» (в переводе это название означает школа действия, школа творения, т. е. нацеливает на активное действие, сотворчество).К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке». Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом — его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т. д.).

Музыка «Шульверка» опирается на народные мотивы, широко представлены поговорки, пословицы, дразнилки, считалки. К. Орф считает наиболее сильным средством воздействия на ребенка творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяются пение, речь, жест, танец, игра на музыкальных инструментах. Кроме того, активно используются хлопки, притопы, удары. Впервые же объединил эти виды деятельности, присоединив к ним удары, хлопки, притопы Жак-Далькроз в своей теории эвритмики. Таким образом, системы Жак-Далькроза и К. Орфа построены на синтезировании различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах).

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства, а именно игры на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с трех лет. Инициатором обучения детей игре на детских музыкальных инструментах уже в 20-е годы в России стал известный музыкальный деятель и педагог Н.А. Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного).

Н.А. Метлов провел большую. работу по создании. и совершенствованию конструкции детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, — металлофона и ксилофона. Был отобран репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения и на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. В своих публикациях Н.А. Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей игре на детских музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них, приводит примеры готовых инструментовок для детского оркестра. Например: «Во саду ли, в огороде» (русская народная песня) Такты 1−4. Духовая гармоника — mf Такты 5−8. Аккордеоны — mf Такты 9−16. Металлофоны — p Такты 17−24. Цитры — p Такты 1−8. Металлофоны и цитры — p Такты 9−16. Все инструменты и бубны — f Такты 17−24. Все инструменты и бубны — f Такт 24 (вторая четверть) — удары в барабан и тарелки. Совместно с Н.А. Метловым в 20−40-е годы работали известные педагоги — Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскина, М.А. Румер и другие. Впоследствии разработкой этих вопросов методики занимались Н.А. Ветлугина и ее ученики (К. Линкявичус, В.В. Ищук и другие).

[] На современном этапе педагоги занимаются переработкой имеющегося методического материала, с целью более эффективного его использования в современных условиях школьного воспитания и образования.

§ 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по теме исследования Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки. Можно сопровождать звучание марша, играя на бубне, барабане, чтобы подчеркнуть ритм, разнообразить звучание. Танцевальную музыку обогащают звуки румбы и других инструментов, соответствующих характеру музыки. По мере того, как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движении (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на этих инструментах. Сначала помогают попадать в такт музыке (стучать по бубну, встряхивать колокольчик), потом их действия становятся все более самостоятельными. Полезно использовать дидактические игры на различение детьми тембров музыкальных инструментов, звуков (по высоте, длительности).

Наибольший развивающий эффект обучения достигается лишь при игре по слуху. Этот способ требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. Начиная с младшего возраста важно побуждать детей прислушиваться к звукам мелодии, сравнивать их, различать по высоте. Чтобы накапливать слуховой опыт, развивать слуховое внимание детей, используются дидактические пособия, моделирующие движение мелодии вверх, вниз, на месте. Это музыкальная лесенка, перемещающаяся с цветка на цветок (ноты) бабочка и так далее. Одновременно пропеваются звуки мелодии, соответствующие по высоте моделируемым соотношениям звуков. Можно также показывать рукой движение звуков мелодии, одновременно воспроизводя ее (голосом или на инструменте).

Существует много методов, приемов, способов обучения игре на детских музыкальных инструментах. Приведу некоторые из них. Познакомив детей на общих занятиях с внешним видов инструмента, основными приемами игры на нем, разучив в течение нескольких занятий 2−3 попевки, целесообразнее вести обучение игре на нем индивидуально. Это с инструментами, имеющими диатонические или хроматические звукоряды (металлофоны, триолы, цитры).

Ударная группа требует меньшей затраты времени на ознакомление с ней: на занятии можно внести два или три инструмента, например, барабан, бубен и кастаньеты, так как на них дети воспроизводят только ритм. Рассмотрим некоторые особенности методики обучения с точки зрения следующих задач: освоения технических приемов игры, последовательности заданий для освоения игры на отдельных инструментах, разучивания некоторых произведений. Существует несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах: по нотам, по цветовым или цифровым обозначениям, по слуху. Эффект достигается наибольший при игре по слуху. Для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые попевки. Для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые попевки, мелодии, поэтому игре предшествует этап слушания песенок, их запоминания, пропевания. Методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на постепенном расширении диапазона исполняемых попевок. Вначале ребенок играет мелодию, построенную на одно звуке. Пропевание попевок позволяет детям лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления. Поэтому важно побуждать ребят подпевать во время игры, чтобы (при условии чистого интонирования) они могли ориентироваться на свое пение. Но подпевание во время игры (особенно нечистое пение) может мешать ребенку слушать мелодию, которую он пытается подобрать, поэтому оно используется не всегда. Важно, чтобы даже самую простейшую попевку на одном звуке ребенок сыграл выразительно, передал настроение, которое он почувствовал и хочет выразить. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку — основа музыкальности. Детей учат приемам звукоизвлечения: правильно держать молоточек (он должен свободно лежать на указательном пальце, его лишь слегка придерживают большим), направлять удар на середине пластины металлофона, не задерживать молоточек на пластине, а быстро снимать его (как подпрыгивающий мячик).

Когда играются длинные ноты, молоточек должен подпрыгивать повыше, короткие ноты — пониже. Когда ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов. Для осознания соотношений длительностей нот, звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть —, восьмые —).

Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом — та-, а более короткие восьмые — ти — ().

Широко применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или воспроизведения его на музыкальных инструментах. После того, как дети научились передавать ритмический рисунок разных мелодий, построенных на одном звуке, освоили приемы игры на металлофоне, можно переходить к игре попевок на двух соседних звуках. Чтобы облегчить детям понимание расположения звуков по высоте, применяются названные приемы: выкладывание звуков — кружочков на разной высоте на фланелеграфе, пропевание, показ рукой движения мелодии, дидактические пособия и игры. Если детям трудно найти первые звуки, с которых начинается мелодия, около него наклеиваю цветной значок. Постепенно задания усложняются, например, надо услышать движение мелодии через ноту. Полезно приобщать детей к восприятию и выразительному исполнению ритмических речитативных интонаций голоса. На первых порах можно показать их выразительность в простых ритмических приговорках, речевых интонациях, речитативе. Желательно обращать внимание детей на то, что в различных игровых и жизненных ситуациях можно воспользоваться ритмическими приговорками и музыкально-речевыми интонациями. Разучивая мелодию несложных пьес, песен, попевок, дети должны справиться с двумя трудностями: воспроизвести ритмический рисунок и мелодическую линию. Обучение идет в следующей последовательности: сначала осваивается игра на одном инструменте, потом на другом и так далее. При этом увеличивается объем навыков исполнения: сначала ритмических рисунков, затем мелодий, построенных на узких интервалах, позже мелодий, включающих значительные отрезки звукоряда и более широкие интервалы. В подготовительной группе диапазон попевок расширяется. Дети уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более самостоятельно. После того, как металлофон освоен, дети обучаются игре на других мелодических инструментах. Каждый ребенок может постепенно овладеть игрой на нескольких музыкальных инструментах. Таким образом, обучение игре на детских музыкальных инструментах включает в себя 3 этапа: 1 — дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры, 2 — подбирают попевки, 3 — исполняют их по своему желанию. На каждом музыкальном занятии игре на детских музыкальных инструментах уделяется 5−7 минут. Также есть доминантные занятия, где все подчинено и посвящено игре на детских музыкальных инструментах. После качественного разучивания дети любят играть в оркестре. Здесь отрабатывается четкое вступление и окончание партии. Наиболее активные и смышленые дети могут кто-нибудь один быть дирижером, показывая вступление, последовательное вступление различных инструментов, ритм, окончание. Хорошо отрепетировав на металлофоне попевки дети очень быстро и безо всякого труда начинают играть знакомый репертуар на щипковых инструментах. Игра на цимбалах практикуется по вкладышам-схемам. При инструментовке следует определять соотношение инструментов по динамическому равновесию, слитности тембра, соответствию того или иного тембра характеру произведения. Первый и второй голос мелодии должны находиться в тесном расположении и исполняться в одном темпе. Тогда голоса будут звучать полно, сочно, красочно. После тщательной работы над исполнительством, включаются номера детского исполнения на музыкальных инструментах в программу праздников и развлечений. Дети обычно очень любят выступать с инструментами. Игра на детских музыкальных инструментах на концертах делает эти праздники неповторимыми, интересными и привлекательными, доставляет огромную радость как ребятам, так и гостям. В процессе обучения элементарному музицированию прослеживается общее развитие музыкальности. Наблюдается рост знаний, умений и навыков детей.

Методические рекомендации Изучив методическую литературу по теме обучения детей игре на детских музыкальных инструментах, исходя из опыта работы можно дать следующие методические рекомендации: Работу по обучению детей игре на детских музыкальных инструментах проводить организованно и последовательно. Знакомству с инструментами на каждом занятии уделять 7−10 минут. Применять разнообразные методические приемы: показ иллюстраций, использование музыкально-дидактических игр, фланелеграфа, музыкальных лесенок, слушание музыки и так далее. Готовиться к занятию заранее (готовить необходимые пособия, атрибуты, музыкальные инструменты) Задания объяснять четко, кратко, понятно. С детскими музыкальными инструментами знакомить детей с учетом возрастных особенностей школьников. При разучивании музыкального произведения: Сначала прослушать попевку (песню), раскрыть ее характер, вместе в детьми подобрать музыкальные инструменты. При повторном прослушивании сопровождать песню ритмическими хлопками. Отрабатывать ритмический рисунок песни (используя методику К. Орфа).

Показ движения мелодии рукой. Выкладывание кружочками движения мелодии на фланелеграфе. Начинать разучивание по подруппам, обращать внимание на правильность извлечения звука из выбранных детьми инструментов. (Правильно держать молоточек и т. д.).

Начинать разучивание на мелодических инструментах поочередно на одном инструменте, в процессе усвоения музыкального материала количество музыкальных инструментов можно увеличить, работая над коллективностью исполнения. Те, кто играет на ударных инструментах, не имеющих звукоряда, выучивают свои партии под фортепианное сопровождение, под пение и постепенно объединяются с другими. Освоение нового материала, инструмента рекомендуется начинать с уже знакомых попевок (на одном, двух, трех звуках), которые дети подбирают слуху после знакомства с приемами игры, способами звукоизвлечения. Наибольший развивающий эффект обучения достигается лишь при игре по слуху. Этот способ требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. Для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, поэтому игре предшествует этап слушания попевок, их запоминания и пропевания. Таким образом, обучение игре на детских музыкальных инструментах включает в себя 3этапа: на первом — дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры, на втором — подбирают попевки, на третьем — исполняют их по своему желанию. При исполнении народных мелодий следует больше привлекать народные инструменты (деревянные ложки, баян и т. д.).

Для классической музыки они неприемлемы — здесь предпочтительнее использовать инструменты, аналоги которых используются в симфоническом оркестре (треугольник, ксилофон, металлофон, флейта, гобой).

Соотношение количества инструментов в каждой группе (струнные, духовые, ударные) определяется по яркости тембров. Струнных (тихих) инструментов должно быть примерно в два раза больше, чем звонких металлофонов. Аккордеонов или триол, имеющих яркое звучание, может быть несколько (2−4 инструмента).

Количество ударных тоже не должно быть очень большим.

Заключение В заключении необходимо обобщить полученные в результате данного исследования материалы. Итак, следует отметить следующие моменты. Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Поэтому очень важно для формирования музыкальной культуры накопление опыта впечатлений детства. Впоследствии, дети могут использовать накопленный опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Научные исследования показали, что материальной основой психических процессов, необходимых для музыкальной деятельности, является рефлекторная теория И.П. Павлова, гласящая о том, что организм человека тесно взаимосвязан с окружающим миром и поэтому откликается на внешние раздражители (музыка).

Да, мы убедились, что врожденными могут быть лишь задатки, в способности формируются и развиваются лишь под воздействием внешних факторов, но через внутренние свойства личности. Не бывает не развивающихся способностей. Способности могут развиваться лишь в определенной деятельности. В детском саду способности развиваются во всех видах исполнительской деятельности, в том числе и в игре на детских музыкальных инструментах. Основной формой музыкальной деятельности в школе являются музыкальные занятия. Они объединяют все виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игру на детских музыкальных инструментах. Детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности школьника, повышает интерес к музыкальным занятиям, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребенка. В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие, музыкальные способности. Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения (чище поют), музыкально-ритмических движений (четче воспроизводят ритм).

Это прекрасное средство не только индивидуального развития, но и развития мышления, творческой инициативы, сознательных отношений между детьми. Следует отметить, что коллективное инструментальное музицирование может успешно развиваться при соблюдении ряда условий: систематичность занятий музицированием в течение года и на каждом занятии; постепенное и обязательное изучение музыкальной грамоты, элементов музыкальной речи; последовательное изучение попевок вокально-инструментальных комплексов. Игра на инструментах — интересная и полезная музыкальная деятельность детей. Детские музыкальные инструменты позволяют украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе элементарного музицирования хорошо формируются слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.

Литература

1. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя (5−11 классы).

— М.: Вако, 2009 — 271 с.

2. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991 — 303 с.

3. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976 — 303 с.

4. Марченко А.В. Настольная книга учителя музыки. — М.: Астрель, 2008 — 431 с.

5. Новикова Т.Г. Теория и практика организации музыкальной подготовки. — М.: АПК и ПРО, 2009 — 110 с.

6. Федеральный базисный учебный и примерные учебные планы для образовательных учреждений. Проект. / Министерство образования Российской Федерации. — М., 2009 — 36 с.

Приложение Творческое задание, направленное на развитие чувства музыкальной формы Пояснение: В игре «Эхо» дети сначала повторяют «зов». Затем без остановки звучит «зов» и «эхо», далее структура фразы записывается на доске с помощью геометрических фигурок. Если в игре используются ритмические инструменты, то исходный мотив должен заканчиваться на ритмической остановке, а если звуковысотные, то на тонике. В этой игре учащиеся знакомятся с принципом повторяемости в музыке. Задание Исполнить на инструментах двухтактовый мотив (ритмический или звуковысотный).

Творческое задание, направленное на развитие чувства лада Пояснение: Это задание вызывает особый интерес, если проводится в форме игры «Угадайка». Сначала класс знакомится с содержанием карточек (на каждой нарисованы, например, марширующие солдатики или танцующая пара, или девочка, убаюкивающая куклу).

Затем их кладут на стол обратной стороной. Одному ученику предлагается выбрать карточку и сочинить мелодию. Дети слушают товарища и определяют, какую карточку взял «автор», оценивают качество выполнения творческого задания и отгадывают, на каких ступенях построена мелодия. Задание Сочинить выразительные фразы (в характере марша, польки, колыбельной) на ступенях, образующих характерную ладовую интонацию. При этом среди нескольких ладовых интонаций ребенок выбираете, которые, по его мнению, наиболее соответствуют образу. Творческие задания, направленное на развитие ритмического чувства Пояснение: Проведение игры «Сочиняем музыку к конкурсу танцоров — лесных жителей (слона, лисы, зайки)». В таких заданиях на первом этапе развития чувства ритма детям следует предлагать оперировать на одном занятии двумя ритмическими единицами. Задание Сочинить двухтактовые ритмические мотивы в размере 2/4 с использованием различных сочетаний ритмических единиц. Пояснение: В игре «Испорченный телефон» школьники расширяют свои представления о музыкальной форме, важном принципе развития музыки — вариационности. Задание: Путем изменения элементов исходного ритмического рисунка построить его дальнейшее движение.

Размещено на