Педагогические основы предупреждения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях реформирования начального образования

метки: Агрессия, Ребенок, Младший, Степень, Поведение, Психолого, Уровень, Коррекция

/

/

Педагогические основы предупреждения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях реформирования начального образования

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические аспекты изучения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
• 1.1 Сущность понятия агрессии как формы девиантного поведения
• 1.2 Психолого-педагогические причины возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях современной образовательной среды
• 1.3 Педагогическое взаимодействие как средство предупреждения и коррекции агрессивных форм поведения младших школьников

Выводы по главе I

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по коррекции и профилактике возникновения агресивного поведения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика наличия форм агрессивного поведения

2.2 Особенности организации и проведения занятий, направленных на коррекцию и профилактику агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста

2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Образовательная среда, функционирующая как подсистема целостно — структурной социокультурной среды, является одним из ведущих институтов социализации личности, средством формированием человеческого капитала, который выступает движущей силой развития современного постиндустриального общества. Одной из приоритетных задач, стоящих перед системой начального общего образования как основополагающего этапа, обуславливающего дальнейшее личностное развитие ребенка, является формирование коммуникативной культуры младших школьников, аккумуляция и своевременная продуктивная актуализация положительного опыта выстраивания эффективных моделей межличностного взаимодействия. Переход общества на новый этап развития значительно расширил спектр возможностей получения информации самой разнообразной тематической направленности, нередко оказывающей разрушительное влияние на процесс формирования психики детей и способствующей закреплению деструктивной, агрессивной направленности при формировании стереотипа поведения.

Сущность агрессии как формы девиантного поведения, анализ причин ее возникновения и форм внешнего выражения составляли и составляют предмет изучения для многих исследователей. Данному вопросу посвящен ряд работ известнейших зарубежных психологов — З. Фрейда, К. Лоренца, А. Басса, Л. Берковица, Р. Бэрона и Д. Ричардсона.

Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста и способы их коррекции

... «агрессия» и «агрессивность». 2. Определить особенности агрессивности в младшем школьном возрасте. 3. Дать характеристику способов и методов коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. 4. Сделать и представить выводы на основании результатов теоретического ...

В отечественной науке проблематика агрессивного поведения рассматривалась в работах таких авторов, как В.А. Ситаров (наст. время — «Педагогика и психология ненасилия в образовании»), И.А. Фурманов («Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция»), Г.А. Долгова.

В настоящее время проблеме изучения и коррекции агрессивного поведения младших школьников подчинена тематика ряда статей в периодических изданиях, материалы многих научно-практических конференций.

Обзор методических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения учащихся младшего школьного возраста с высокой степенью вероятности проявления агрессивного поведения позволяет констатировать факт наличия обширного спектра психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме, а также системы коррекционных занятий, включающих игры и различные виды упражнений релаксационного характера, а также упражнений, направленных на овладение навыками самоконтроля и саморегуляции.

Таким образом, исходя из результатов анализа базовых теоретических исследований и современной психолого-педагогической литературы, мы констатируем, что в настоящее время проблема агрессивного поведения является очень актуальной.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в условиях реформирования начального общего образования.

Предмет исследования: агрессивное поведение младших школьников. Проблема исследования: определение совокупности психолого-педагогических и социальных факторов, способствующих и препятствующих возникновению агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: решение данной проблемы.

Гипотеза исследования: предположим, что процесс взаимодействия участников образовательного процесса, выстраиваемый по диадному или триадному принципам (в зависимости от количества субъектов взаимодействия) «ученик — учитель», «ученик — родители», «ученик — ученик», «ученик — учитель — родители», является эффективным средством коррекции и профилактики возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. Также мы предположили, что научно обоснованная профилактическая программа психолого — педагогического сопровождения ребенка младшего школьного возраста позволит аннулировать риск возникновения агрессивного поведения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи данного исследования:

1. Провести систематический анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной проблеме агрессивного поведения младших школьников.

2. Определить психологическую сущность и формы внешнего проявления агрессии.

3. Выявить психолого-педагогические и социальные факторы, способствующие возникновению агрессивного поведения в младшем школьном возрасте.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу по профилактике возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование процесса школьной адаптации первоклассников

... первоклассников как психолого-педагогическое явление 1.1 Проблема школьной дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях Задачей теоретической части нашего исследования является: изучение и анализ психолого-педагогической ... дней пребывания в школе ребенок сталкивается с новыми нормами поведения, учебной деятельностью, длительной статической нагрузкой, приобщается к новому коллективу ...

5. Разработать комплект методических рекомендаций для родителей по предупреждению и коррекции агрессивного поведения учащихся.

Для достижения цели исследования и решения обозначенных задач использовалась совокупность следующих методов исследования:

· теоретические — анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация;

· эмпирические — беседа, анкетирование, изучение результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты;

· методы статистической обработки и анализа экспериментальных результатов.

Глава I. Теоретические аспекты изучения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста

1.1 Сущность понятия агрессии как формы девиантного поведения

Различные формы девиантного, или отклоняющегося, поведения детей и подростков являются одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Среди совокупности факторов, детерминирующих возможность возникновения нарушений в поведении личности, выделяются факторы биологического, психологического, социально — экономического характера, сочетание которых формирует специфическую среду с неблагоприятным психологическим климатом, нивелирующим возможность оптимального и полноценного развития ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности.

В психолого-педагогической литературе существует ряд различных подходов к рассмотрению сущности понятий агрессии и агрессивного поведения, которые обуславливают специфику структуры формулируемых определений.

Известный американский психолог Арнольд Басс определяет агрессию как любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Но в структуре предложенного определения, являющегося, по замечанию Л. Берковица, узкоспециальным, отсутствует мотивационная составляющая, или категория намерения, что является вполне обоснованным, с точки зрения А. Басса. «Нападая на кого — либо, агрессоры нередко представляют свои цели ложным образом, и даже если они хотели бы оставаться верными истине, то могут оказаться не в состоянии определить, к чему же они стремились на самом деле. С этой точки зрения агрессия лучше всего определяется просто как «причинение вреда другому человеку».

В качестве основы процесса моделирования другого определения агрессии функционирует мысль Л. Берковица о необходимости классифицирования определенного поведения как агрессивного только в случае включения в структуру поведенческого акта осознанного стремления человека причинить вред, физический ущерб или вызвать психологический дискомфорт у членов социального окружения.

Третий вариант определения понятия агрессии, предложенный Д. Зильманном, предполагает ограничение сферы употребления данного термина попыткой человека нанести другим физические или телесные повреждения.

В «Большом психологическом словаре» Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко агрессия рассматривается как «мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)» [36]. Данное определение является наиболее развернутым и обобщающим.

Волевые процессы личности человека 2

... на феномен воли в трудах отечественных психологов Воля является одними из важнейших качеств личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать ... Желания. Воля выступает здесь скорее как сознательный (мотивационный) способ регуляции поведения и деятельности человека. Другое течение связывает волю только с преодолением трудностей и препятствий, т.е., ...

Резюмируя все вышесказанное, подводим итог: структура рабочего определения агрессии предполагает:

ь обязательное наличие категории намерения, т. е. осознанного стремления причинить вред;

ь в качестве закономерного следствия агрессивного поведения выступают причиненный физический ущерб или чувство психологического дискомфорта;

ь поведенческая реакция живых существ, становящихся жертвами агрессора, предполагает желание избегать подобного обращения.

Таким образом, на сегодняшний момент в качестве рабочего определения агрессии принято следующее определение:

Агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [49].

Как отмечает Долгова А.Г., необходимо различать агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.

Агрессивность — свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей [14].

Таким образом, агрессивность функционирует в качестве компонента психологической структуры личности, а агрессия — в качестве единичного поведенческого акта, формы внешнего выражения деструктивной личностной направленности.

В контексте традиционного, характерного для большинства людей восприятия термины «агрессия» и «агрессивное поведение» неразрывно связаны с представлениями об отрицательно окрашенной эмоциональной составляющей, в качестве которой могут выступать чувство гнева, обиды, зависти, ревности, функционирующие в структуре поведенческого акта как необходимые условия, обуславливающие возможность возникновения агрессивного поведения.

Но как отмечают Бэрон Р. и Ричардсон Д., не всегда возможно установить факт наличия причинно — следственной связи между возникновением у человека различных отрицательных эмоциональных переживаний и последующим отражением их в специфической форме поведения. «Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других, агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайного эмоционального возбуждения» [49].

Необходимо отметить, что всесторонний анализ феномена агрессии позволяет рассматривать ее не только как поведенческий акт с ярко выраженной деструктивной направленностью, но и как особый способ самозащиты, отстаивания интересов и прав личности. Как отмечает Фурманов И.А., «в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности» [47]. Агрессивность, трактуемая в рамках данного контекста как вариативный способ обеспечения продуктивной социальной интеграции, в данном случае противопоставляется явлениям нравственной конформности, лабильности системы морально — этических принципов и норм, сопряженным с отсутствием сформированной способности к критическому анализу, ориентированному на объективное оценивание особенностей общественных явлений и процессов, гражданских позиций, суждений и мнений.

Таким образом, агрессивность, имеющая социально приемлемую форму внешнего выражения, способна функционировать в качестве условия, обеспечивающего:

ь создание определенного социально-психологического портрета личности;

ь более высокую степень успешности вхождения человека в новый коллектив, занятия им определенной социальной ниши.

В психолого-педагогической литературе представлен широкий спектр различных точек зрения на природу агрессии, причины ее возникновения и факторы, влияющие на ее проявление. Обобщение результатов анализа существующих теоретических направлений в изучении феномена агрессии позволяет констатировать факт наличия трех базовых теорий:

1. Теория влечений или теория инстинктов

2. Фрустрационная теория

3. Теория социального научения

Р. Бэроном и Д. Ричардсоном была проведена более подробная, носящая конкретизирующий характер дифференциация вышеуказанных направлений, результаты которой отражены в следующих нижестоящих положениях.

Агрессия может относиться:

ь к врожденным побуждениям или задаткам;

ь к потребностям, активизируемым внешними стимулами;

ь к познавательным и эмоциональным процессам;

ь к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением [49].

В процессе анализа представленных теоретических направлений в изучении феномена агрессии мы считаем необходимым ориентироваться на более подробную классификацию поведенческих актов с деструктивной направленностью, представленную Р. Бэроном и Д. Ричардсоном.

В качестве основания для выделения первой категории выступает мысль об обусловленности агрессии биологическим началом, рассмотрение ее сущности как врожденной потребности, инстинкта.

Специфика содержания научных работ австрийского психолога З. Фрейда, рассматривающего агрессию как врожденное поведение, прошла два важнейших этапа в своем развитии. В трудах более раннего периода все человеческое поведение обуславливалось существованием инстинкта жизни (эроса), и в данном контексте агрессия трактовалась как закономерная реакция на блокирование инстинктов, подчиненных задаче сохранения и воспроизведения жизни.

Содержание работ позднейшего периода основывалось на противопоставлении двух качественно различных инстинктов: инстинкта жизни (эроса) и инстинкта разрушения (танатоса), между которыми существует постоянное напряжение. Энергия второго инстинкта должна неизбежно получать периодическое внешнее выражение, имеющее целью объекты внешней среды, так как в противоположном случае направленность энергии разрушения на ее носителя приведет к его скорому уничтожению.

По утверждению К. Лоренца, агрессивный инстинкт способствовал процессам эволюционного развития человека, его выживания и адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды. Основываясь на сопоставлении двух явлений: стремительного научно — технического прогресса человечества и замедленных — в своем естественном протекании — процессов биологического и психологического созревания человека, что обусловило и замедленное развитие тормозных механизмов агрессии, автор указывает на неизбежность периодического внешнего выражения агрессивных поведенческих тенденций. Ученые и исследователи, придерживающиеся теории влечений, в контексте развития мысли о целесообразности возведения внешних форм выражения агрессии в степень социально нейтральных, указывают следующие направления деятельности, подчиненные задаче социально безопасной реализации агрессивных тенденций:

ь виды общественной деятельности, осуществление которой предполагает личностное утверждение посредством конкуренции;

ь занятия экстремальными и силовыми видами спорта;

ь участие в различных спортивных единоборствах и состязаниях.

Основанием для выделения второй категории послужили результаты всестороннего анализа получившей широкое распространение и известность теории фрустрации — агрессии. Сущность данной теории отражена в следующих положениях:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой — либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.

Фрустрация определяется как «психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания».

Но в связи с подчеркиванием обязательной взаимообусловленности двух составляющих — фрустрации как психического состояния подавленности, угнетенности и акта агрессивного поведения — как закономерной реакции на фрустрацию с целью выхода из данного состояния, против вышеуказанной теории был выдвинут ряд серьезных возражений, объективность которых подтверждалась данными экспериментальных исследований.

Развивая мысль об избирательной обусловленности двух вышеуказанных составляющих, Р. Бэрон и Д. Ричардсон рассматривают следующие примеры.

«Студент отправлял свои документы в несколько высших учебных заведений, но их нигде не принимали. Этот человек, скорее всего, будет обескуражен, нежели разозлится или впадет в ярость».

Рассмотрение данного примера утверждает в мысли о необходимости возведения агрессивного поведения в степень вариативной, но не обязательной, реакции на фрустрацию.

«Теперь представим себе действия пилота, который, несмотря на прекрасное расположение духа и отсутствие сколько — нибудь значительных фрустраций в течение дня, бомбит и обстреливает позиции врага, убивая не только неприятеля, но и мирных жителей» [49].

В данном случае совершаемые действия агрессивного характера имеют подкреплением один или несколько стимулов внешнего или внутреннего характера, побуждающих индивидуума к развертыванию поведения с ярко выраженной деструктивной направленностью. В совокупность указанных стимулов можно включить: ожидаемое субъектом денежное или любое другое материальное вознаграждение, повышение личностного статуса, сознание необходимости выполнения личного долга, патриотические чувства.

Всестороннее изучение различных жизненных ситуаций в совокупности с анализом данных, полученных в ходе эмпирических исследований, привели создателей теории фрустрации — агрессии к мысли о целесообразности внесения в нее ряда корректировок, которые отражены в следующих нижестоящих положениях:

1. Агрессивное поведение необходимо рассматривать в качестве одного из возможных вариантов ответной поведенческой реакции человека, находящегося в состоянии фрустрации.

2. Акты агрессивного поведения могут быть детерминированы различными факторами, стимулами внешнего или внутреннего характера.

Основанием для выделения следующего теоретического направления в изучении феномена агрессии, или третьей классификационной категории, явились результаты изучения специфической роли протекания когнитивных и эмоциональных процессов в детерминации агрессивного поведения.

Одним из наиболее известных представителей данного направления является американский психолог Л. Берковиц. Согласно его концепции, «фрустрация или другие аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта» [50]. Результаты анализа возникшего препятствия, аверсивного стимула или поведенческого акта другого субъекта формируют особое поле потенциальных поведенческих реакций человека. Варианты субъективной интерпретации негативно окрашенных эмоциональных переживаний (досады, раздражения, злости, страха) обуславливают практическую реализацию двух качественно различных интенций: человек стремится устранить раздражающий его стимул или препятствие (интенция нападения) или оказаться вне зоны распространения раздражающего влияния (интенция избегания).

В контексте развития тезиса о влиянии познавательных и эмоциональных процессов на степень возможности развертывания поведенческих актов с деструктивной направленностью Д. Зильманн подчеркивал факт существования специфической взаимосвязи между двумя вышеуказанными процессами. Результат осмысления человеком локальной ситуации (события, поведенческого акта) способен обеспечивать — в двух различных случаях — сохранение высокого уровня эмоционального возбуждения (при утверждении субъекта в мысли о грозящей ему опасности), или значительное снижение данного уровня (при обнаружении смягчающих обстоятельств).

Последнее крупное теоретическое направление, к рассмотрению которого мы обратимся, определяет агрессию как специфическую форму поведения, опосредованную социальным научением. Наиболее выдающимся представителем указанного направления является американский психолог А. Бандура, научные труды которого посвящены подробному изучению всей системы факторов, являющихся детерминантами агрессивного поведения, в контексте развития тезиса о важности влияния именно социального научения.

Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, агрессивное поведение усваивается и поддерживается так же, как и любая другая форма социального поведения. Дифференцирование совокупности общих социальных условий позволяет выделить три этапа в процессе интеграции субъекта в систему межличностных отношений:

ь Первый этап — усвоение определенной модели поведения;

ь Второй этап — поддерживание и стимулирование поведения данного типа;

ь Третий этап — закрепление данного стереотипа в поведенческой практике.

Теория социального научения А. Бандуры, в контексте проецирования вышеприведенной модели на процесс усвоения индивидуумом агрессивного поведения, рассматривает следующую систему факторов и условий, обеспечивающих усвоение, провоцирование и закрепление агрессивных тенденций в поведенческой практике человека.

Агрессия может приобретаться:

ь посредством влияния биологических факторов (тип высшей нервной деятельности, гормональные процессы);

ь в процессе научения (наблюдение, непосредственный опыт).

Агрессия провоцируется:

ь стимулами внешнего характера (одобрительная реакция членов социального окружения; материальное подкрепление);

ь императивами, исходящими из внешней среды (приказы, инструкции);

ь неприемлемым обращением (состояние фрустрации).

Агрессия регулируется и закрепляется:

ь посредством викарного научения (наблюдением за тем, как поощряют и наказывают других);

ь механизмами саморегуляции (эмоциональными переживаниями, чувством вины, гордости).

Все многообразие форм проявления человеческой агрессии укладывается в единую классификационную модель, разработанную А. Бассом. Основанием для классификации служат результаты комбинирования показателей по трем шкалам:

ь физическая агрессия — вербальная агрессия;

ь активная агрессия — пассивная агрессия;

ь прямая агрессия — непрямая агрессия;

Таблица 1Категории агрессии по Бассу

Тип агрессии	Примеры
Физическая — активная — прямая	Нанесение другому человеку ударов холодным оружием, избиение или ранение при помощи огнестрельного оружия.
Физическая — активная — непрямая	Закладка мин — ловушек; сговор с наемным убийцей с целью уничтожения врага.
Физическая — пассивная — прямая	Стремление физически не позволить другому человеку достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью.
Физическая — пассивная — непрямая	Отказ от выполнения необходимых задач.
Вербальная — активная — прямая	Словесное оскорбление или унижение другого человека
Вербальная — активная — непрямая	Распространение злостной клеветы или сплетен о другом человеке.
Вербальная — пассивная — прямая	Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы.
Вербальная — пассивная — непрямая	Отказ дать определенные словесные пояснения или объяснения (например, отказ высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют).

В практике семейного и школьного воспитания наиболее часто встречаются следующие виды детской агрессии:

ь физическая агрессия — она проявляется в конкретных физических действиях, направленных против какого — либо лица (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы) [14].

ь вербальная агрессия — она выражается в словесной форме (в объяснениях с окружающими ребенок переходит на повышенный тон, может кричать, в его речи могут присутствовать угрозы и оскорбления);

ь косвенная агрессия — так называемая непрямая агрессия (ребенок имеет склонность к сплетням, ябедничеству, провоцирует сверстников на совершение неблаговидных поступков).

Необходимо отметить, что специфические особенности намерений агрессора выделяются в качестве основания для проведения особой отдельной классификации видов агрессии в зависимости от факта наличия сознательного стремления у человека причинить непосредственные физические или нравственные страдания окружающим людям.

Итак, в зависимости от целей агрессора выделяют следующие два вида агрессии:

ь враждебная агрессия;

ь инструментальная агрессия;

Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, «термин враждебная агрессия приложим к тем случаям проявления агрессии, когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве» [49]. Семантическое значение противопоставляемого первому термину понятия инструментальной агрессии позволяет рассматривать его в качестве средства, инструмента для осуществления намерений, не предполагающих причинение жертве непосредственного физического ущерба. Использование данного термина является целесообразным при рассмотрении отдельных поведенческих актов, опосредованных человеческим намерением оказания определенного влияния на членов социального окружения. Индивидуумы, демонстрирующие тип поведения, который можно охарактеризовать как инструментальную агрессию, могут преследовать различные цели, в спектре которых необходимо выделить две наиболее часто встречающиеся:

ь стремление к самоутверждению или повышению самооценки;

ь желание оказать определенное воздействие на окружающих с целью подчинения их своей воле или сохранения власти над ними.

Итак, агрессия определяется как любая форма социального поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Необходимо отметить, что агрессивность, определяемая как специфическое свойство личности и имеющая социально одобряемую форму внешнего выражения, закрепляется в структуре поведенческого стереотипа в качестве особого средства отстаивания интересов и прав личности, противопоставляясь явлениям нравственной конформности и пассивности, сопряженными с отсутствием объективного критического анализа, направленного на оценивание социальных явлений, гражданских позиций и суждений с позиции их ценностной значимости и соответствия этическим нормам.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать факт наличия трех базовых теоретических направлений в изучении феномена агрессии:

1. Теория влечений

2. Фрустрационная теория

3. Теория социального научения Агрессия может относиться:

ь к врожденным побуждениям или задаткам;

ь к потребностям, активизируемым внешними стимулами;

ь к познавательным и эмоциональным процессам;

ь к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

1.2 Психолого-педагогические причины возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста в условиях современной образовательной среды

Возможность возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста может быть детерминирована рядом разнообразных взаимосвязанных факторов, в числе которых, как отмечает Долгова А. Г., можно выделить следующие:

ь индивидуальный фактор — психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют адаптацию ребенка в обществе;

ь психолого-педагогический фактор — дефекты школьного и семейного воспитания;

ь социально-психологический фактор — неблагоприятные особенности взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе сверстников [14].

Практика семейного воспитания, влияние которой распространяется на все сферы жизни ребенка, определяет специфику его развития как личности, степень его готовности к интеграции в систему общественных отношений, к осуществлению процессов социального сотрудничества. Именно результаты наблюдений ребенком за особенностями межличностного взаимодействия членов ближайшего социального окружения определяют содержание и направленность копируемой им поведенческой стратегии.

В совокупность специфических факторов, принадлежащих локальной системе семейного воспитания и оказывающих отрицательное влияние на процесс формирования у ребенка основ коммуникативной культуры, включены:

ь демонстрация социально неприемлемых моделей поведения в условиях семьи;

ь эмоциональное отвержение ребенка родителями, отсутствие эмоционального контакта между ними;

ь низкая степень эффективности организации досуговой деятельности ребенка, узкий спектр значимых для него интересов и увлечений или совершенное отсутствие их, что обуславливает нивелирование возможности полноценного развития ценностно — смысловой и мотивационно — потребностной сфер личности, возможности сохранения оптимально высокого уровня познавательной мотивации, стремления к саморазвитию;

ь отсутствие системы устойчивых нравственных и ценностных ориентиров, сопряженное с высокой степенью нравственной конформности, ярко выраженной склонностью к пассивному принятию агрессивных моделей поведения, процессу активного культивирования которых, утверждения их в человеческом сознании в качестве социально приемлемой и необходимой в современном мире нормы поведения подчинена специфика содержания телевизионных сериалов, программ, многих компьютерных игр.

Семья, как первоначальный и ведущий институт социализации личности, функционирует в качестве специфической среды, обеспечивающей процессы аккумуляции и последующего активного воспроизведения ребенком на практике опыта выстраивания моделей социальной коммуникации. Поведенческие стереотипы, формирующиеся в процессе семейного воспитания, характеризуются высокой степенью устойчивости, что обуславливает необходимость предоставления ребенку исключительно положительных, социально одобряемых образцов поведения и межличностного взаимодействия.

Как отмечает Долгова А.Г., демонстрация членами ближайшего окружения ребенка социально неприемлемых моделей поведения (наличие неблагоприятного психологического климата в семье: упреки, оскорбления, частые конфликты между членами семьи, систематическое применение физических наказаний по отношению к ребенку) является наиболее распространенной причиной проявления агрессивного поведения у детей. «Ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни» [14]. В данном случае имеет место превалирование явления социального научения, т. е. непроизвольного, стихийного усвоения ребенком социального опыта в условиях семьи.

Бэрон Р. и Ричардсон Д., развивая высказанную ими мысль о факте обусловленности агрессивного поведения специфическими условиями взаимодействия родителей и ребенка, подкрепляют ее ссылкой на результаты экспериментальных исследований, которые позволили констатировать существование прямой зависимости между двумя составляющими: отсутствием эмоциональной поддержки ребенка со стороны родителей, безразличным и холодным отношением к нему и агрессивными поведенческими реакциями ребенка. Создание и утверждение эмоциональных контактов между родителями и ребенком способствуют становлению и поддержанию благоприятной психологической атмосферы в семье, формированию у ребенка чувства уверенности в любви к нему близких людей, в их готовности выслушать его и оказать необходимые помощь и поддержку. Семейное воспитание, основанное на культивировании ценностных ориентаций гуманистического мировоззрения, обеспечивает формирование у ребенка таких личностных черт, как эмпатия, эмоциональная чуткость, способность чувствовать психическое состояние окружающих людей.

Выбор методов наказания, как отмечают авторы, также способен функционировать в качестве предпосылки для возникновения агрессивного поведения. Родители, отдающие предпочтение силовым методам воздействия, как наиболее простым и эффективным, нивелируют возможность установления отношений с ребенком на основе взаимного доверия, любви, понимания. Регулярные физические наказания и связанные с ними отрицательно окрашенные эмоциональные переживания ребенка — страх, подавленность, чувство тревоги, неуверенности в себе — утверждают его в мысли о собственной ненужности, одновременно закладывая комплекс предпосылок для формирования определенного стереотипа поведения по отношению к окружающим людям, а впоследствии, как отмечают Бэрон Р. и Ричардсон Д. — и к собственным детям. «Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях», — подчеркивают авторы.

Как указывал Ушинский К. Д., страх является самым сильным источником таких пороков, как жестокость, озлобленность, приспособленчество и угодничество.

В числе специфических факторов, функционирующих в рамках целостно — структурной системы неправильно организуемого семейного воспитания и способствующих повышению степени вероятности возникновения агрессивного поведения у детей, необходимо назвать также и один из видов ложного родительского авторитета, выделенных и описанных выдающимся советским педагогом А.С. Макаренко — авторитет подавления. Ложный авторитет указанного типа базируется на создании в семье атмосферы страха. Дети в таких семьях живут под угрозой ежеминутного наказания, в состоянии постоянного психологического напряжения, страшась вызвать малейшее недовольство со стороны родителей, что обуславливает эмоциональную неустойчивость детей, повышенный уровень тревожности, низкую степень успешности социальной адаптации при вхождении в детские коллективы.

«Авторитет делается по принципу потрясения. Родители, а прежде всего отцы, держатся перед домашними, как боги. Папин авторитет поддерживается специальным ритуалом и множеством ритуальных предметов. В случае недостатка ритуальных предметов напряжение производится более простыми и грубыми способами. Если нет папиной машины и папиного кабинета, пускается в ход постоянная молчаливость, окрик, ругательство, вообще, оскал зубов.

Авторитета здесь нет, а вместо него организуется страх, причем того сорта, который называется безотчетным» [29].

Внедрение ложного авторитета указанного вида в практику семейного воспитания является недопустимым в силу функционирования его как фактора, искажающего процесс гармоничного развития личности ребенка, предпосылки для формирования у него таких социально неприемлемых качеств, как жестокость, трусость, умение изобретать смягчающие вину обстоятельства с целью уменьшить суровость наказания или вовсе избежать его.

«Из детей такой семьи, — подчеркивал А. С. Макаренко, — выходят люди, очень склонные к подхалимству».

Правильная организация внеучебной, досуговой деятельности способствует не только повышению степени общего кругозора младших школьников, сохранению и развитию у них познавательной потребности в контексте расширения спектра интересов, увлечений, хобби, но и позволяет также существенно снизить степень вероятности возникновения у детей отклоняющих форм поведения, в том числе и агрессивного поведения. «Детям с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся: бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов» [14]. Необходимо отметить, что перечисленные выше характеристики являются одним из косвенных следствий факта наличия эмоциональной депривации, т. е. невозможности удовлетворения потребности ребенка в родительской заботе и любви, следствием низкой степени заинтересованности родителей во всех сферах жизни ребенка.

Одной из ключевых компетенций современного младшего школьника является система навыков работы с информационными источниками, как литературой — книгами, периодическими изданиями, так и сетевыми ресурсами. Умение младших школьников грамотно организовывать свою учебно-познавательную деятельность в контексте анализа необходимой информации с позиции ее соответствия морально — этическим нормам, наполненности ее личностно значимым, познавательно — воспитывающим смыслом существенно коррелирует со степенью сформированности у детей системы устойчивых ценностных ориентиров. Четкие представления ребенка о хорошем и дурном, правильном и неправильном поведении, поступках должны быть основаны на сбалансированности объемов соотношения таких методов воспитания, как объяснение, убеждение, внушение — и личного примера родителей как наглядного образца для подражания, закрепляющего влияние словесных методов воздействия на личность младшего школьника.

Итак, выделяются следующие факторы, детерминирующие высокую степень вероятности возникновения агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста:

ь наличие неблагоприятной психологической атмосферы в семье (систематическое применение физических наказаний по отношению к ребенку, взаимные упреки, оскорбления, частые конфликты);

ь отсутствие доброжелательных отношений между родителями и ребенком; присутствие ребенка в семье в тягость родителям, он находится в условиях эмоциональной депривации, не ощущая родительской любви и нравственной поддержки;

ь присутствие в характере ребенка таких черт, как нравственная конформность, обуславливающих высокую степень готовности младшего школьника к пассивному принятию и механическому усвоению поведенческих стереотипов с ярко выраженной агрессивной, деструктивной направленностью.

1.3 Педагогическое взаимодействие как средство предупреждения и коррекции агрессивных форм поведения младших школьников

Организация процессов профилактики и коррекции агрессивного поведения учащихся младшего школьного возраста является одним из приоритетных направлений деятельности педагога в рамках реализации системы практических задач, стоящих перед системой начального общего образования и отражающих социальный заказ современного общества как систематизированную совокупность ценностных нормативных характеристик личности младшего школьника.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, содержащем, в качестве основного нормативного документа, совокупность требований к структуре, условиям и результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, выделяются три блока результатов освоения вышеуказанной программы:

Ш предметные результаты;

Ш метапредметные результаты;

Ш личностные результаты.

В качестве приоритетных направлений воспитания и развития в блоке личностных результатов выступают:

Ш развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально — нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

Ш развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликты и находить выходы из спорных ситуаций.

Таким образом, обобщенная специфика содержательного аспекта в блоке личностных результатов подчинена задачам формирования у младших школьников следующих качеств:

· нравственно — этической и поликультурной преемственности, предполагающей принятие системы моральных норм и традиционных духовных ценностей семьи и общества и выстраивание, в соответствии с результатами принятия данных норм и ценностей, адаптивной модели поведения;

· основ коммуникативной культуры как необходимой, социально значимой составляющей общечеловеческой культуры.

Одной из ключевых задач современной системы образования является формирование у младших школьников универсальных учебных действий как основы умения учиться и средства реализации задач самовоспитания и самосовершенствования. Концепция формирования универсальных учебных действий отражает ряд ценностных ориентиров начального образования, закрепленных в следующих положениях:

Ш формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества на основе:

· доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

· уважения к окружающим — умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиции всех участников;

Ш развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма:

· принятия и уважения ценностей семьи и общества, школы, коллектива и стремление следовать им;

· ориентации в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитии этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения.

Резюмируя все вышесказанное, необходимо отметить следующее: освоение младшими школьниками основной образовательной программы начального общего образования в контексте проецирования результатов освоения на нравственную сферу, на решение задач воспитания и формирование устойчивой тенденции к самовоспитанию, закрепление социально приемлемых форм поведения является одним из приоритетных направлений деятельности педагога в образовательной среде современного общества.

Следует отметить, что одним из ключевых условий, обеспечивающих социально — продуктивную, личностно — значимую интеграцию обучающихся в систему общественных отношений является организация целенаправленного взаимодействия семьи и школы как ведущих институтов социализации личности в контексте приобретения данным взаимодействием характера консолидации, ориентированной на моделирование единой образовательно-воспитательной парадигмы. Особенности практики семейного воспитания, обеспечивающей процессы аккумуляции и практической реализации опыта межличностного взаимодействия, закрепляются в качестве ведущего стереотипа поведения учащегося, реализация процесса коррекции которого, в случае возникновения данной необходимости, будет очень трудна.

Потребность в проявлении чувства эмпатии по отношению к окружающим людям как комплексный показатель уровня коммуникативной и общей культуры человека должна оформляться в структуре мировоззренческой парадигмы формирующейся личности младшего школьника как первостепенный по степени важности духовный запрос. Влияние стиля семейного воспитания находит свое практическое отражение в копировании ребенком тех особенностей межличностного взаимодействия, которые он имеет возможность наблюдать при постоянном нахождении в семейном окружении. Именно вышеприведенное положение подчеркивает необходимость предоставления ребенку членами его ближайшего социального окружения исключительно положительных, социально одобряемых образцов поведенческих стратегий.

В систему мер, которым необходимо следовать родителям и педагогам при организации целенаправленного взаимодействия семьи и школы с целью качественного преобразования поведенческой стратегии младших школьников, следует включить следующие практические рекомендации:

ь родителям необходимо исключить физические наказания из списка мер воспитательного воздействия на ребенка. Как отмечал французский писатель и философ Ш. Монтескье, «…с детьми необходимо мягкое обращение, потому что наказания ожесточают их». Систематическое применение указанного способа воздействия обуславливает высокую степень вероятности дисгармоничного развития нравственной сферы ребенка, способствуя появлению в его характере таких социально нежелательных черт, как повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость, лживость, изворотливость, скрытность, в некоторых случаях — чрезмерная жестокость, сопряженная с желанием причинения боли более слабым, беззащитным существам.

ь приоритетным направлением деятельности педагога должно стать проектирование образовательно-воспитательного процесса, основанного на консолидации воспитательного влияния семьи и школы и направленного на создание единого комплекса требований, исключающих возможность возникновения ситуации нравственного выбора для младшего школьника.

ь в качестве одного из ключевых факторов, обуславливающих снижение степени вероятности проявления деструктивной направленности в локальных поведенческих актах, необходимо выделить также педагогически и психологически грамотный подход родителей и педагогов к организации процесса внедрения информационных технологий в образовательно-воспитательную практику семьи и школы. В совокупность ключевых компетенций современного младшего школьника включены навыки работы с информационными сетевыми ресурсами, что отражает необходимость формирования у учащихся осознанной позиции по отношению к самим себе как субъектам учебной и творческой деятельности в контексте реализации устойчивой интенции к саморазвитию и самоактуализации. Поиск необходимой учебной информации, использование развивающих компьютерных игр и программ следует осуществлять в рамках систематического анализа предоставляемой информации с позиции наполненности ее личностно — актуальным для младших школьников смыслом, ее ценностного воспитывающего потенциала. Важность проведения данной работы обуславливается отрицательным влиянием, которое оказывают компьютерные игры с агрессивной тематической направленностью, телевизионные сериалы и программы на неустойчивую детскую психику, способствуя безусловному принятию учащимися и последующему закреплению в их поведенческой практике социально неприемлемых моделей поведения, которые регулируются и направляются интенцией разрушения, причинения боли, нанесения вреда.

Резюмируя все вышесказанное, можно выделить следующие направления в организации психолого-педагогического взаимодействия семьи и школы, ориентированного на решение задач профилактики и коррекции агрессивного поведения учащихся младшего школьного возраста:

ь Проведение тематических собраний, целью которых будет являться психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам детской агрессивности, причин ее возникновения и оптимальных способов коррекции;

ь Включение родителей учащихся в процессы организации и проведения мастер-классов для школьников (по изготовлению оригами, вышиванию, лепке, конструированию), интеллектуальных викторин, шахматных турниров, различных конкурсов;

ь Проведение тематических классных часов, этических бесед с учащимися, использование приема драматизации для рассмотрения локальных конфликтных ситуаций в контексте поиска наиболее эффективного способа их разрешения без применения физической силы и вербальных оскорблений;

ь Проведение с учащимися игр и релаксационных упражнений, направленных на снижение степени эмоционального напряжения, обучение приемам социально приемлемого (нейтрального) внешнего выражения отрицательных переживаний (чувства злости, обиды, зависти, ревности).

Очень важно сформировать у ребенка понимание необходимости контролировать отрицательно окрашенные эмоциональные переживания. Чувства гнева, обиды, возмущения могут и должны быть выражены наружно, но в социально нейтральной, безопасной для окружающих форме. «При общении с агрессивным ребенком родителям и педагогам важно научиться самим и научить младших школьников не загонять напряжение внутрь, а выражать свой гнев приемлемыми, неразрушительными способами» [3].

В настоящее время образцы агрессивного поведения активно демонстрируются в телевизионных фильмах, различных программах, положены в основу сюжетного содержания многих компьютерных игр, основная цель которых — убийство, разрушение, применение исключительно силовых методов воздействия для достижения поставленной цели. Но осознанное следование ребенка добрым принципам, ясное представление его о добре и зле, плохих и хороших поступках, оптимально высокий уровень личной культуры, аккумуляция и практическая реализация положительного опыта межличностного взаимодействия являются важнейшими условиями, обеспечивающими всестороннее развитие личности ребенка и максимальное снижение степени вероятности проявления у него различных форм агрессивного поведения.

Выводы по главе I

В результате проведения комплексного анализа психолого-педагогической и методической литературы нами был сделан вывод о том, что проблема агрессивного поведения является одной из наиболее остро стоящих вопросов современной педагогической науки и практики.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать факт наличия трех базовых теоретических направлений в изучении феномена агрессии:

4. Теория влечений

5. Фрустрационная теория

6. Теория социального научения Агрессия может относиться:

ь к врожденным побуждениям или задаткам;

ь к потребностям, активизируемым внешними стимулами;

ь к познавательным и эмоциональным процессам;

ь к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

В практике школьного и семейного воспитания наиболее часто встречаются следующие виды детской агрессии:

ь физическая агрессия — она проявляется в конкретных физических действиях, направленных против какого — либо лица (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы);

ь вербальная агрессия — она выражается в словесной форме (в объяснениях с окружающими ребенок переходит на повышенный тон, может кричать, в его речи могут присутствовать угрозы и оскорбления);

ь косвенная агрессия — так называемая непрямая агрессия (ребенок имеет склонность к сплетням, ябедничеству, провоцирует сверстников на совершение неблаговидных поступков).

Выделяются следующие факторы, обуславливающие высокую степень вероятности возникновения у ребенка агрессивного поведения:

ь отсутствие благоприятной психологической атмосферы в семье: к ребенку относятся с холодным безразличием, его жизнью практически не интересуются, при допущении ребенком ошибок, провинностей систематически применяются физические наказания;

ь лабильность системы ценностных ориентиров, нравственная пассивность, неспособность ребенка критически оценивать происходящие события, культивируемые поведенческие стереотипы;

ь демонстрация членами семейного окружения социально неприемлемых моделей поведения;

ь низкая степень эффективности организации досуговой деятельность, примитивность интересов и увлечений.

В качестве актуальных направлений профилактической деятельности, осуществляемой в рамках проектирования консолидации воспитательного влияния семьи и школы, можно выделить следующие направления:

ь Проведение тематических собраний, целью которых будет являться психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам детской агрессивности, причин ее возникновения и оптимальных способов коррекции;

ь Включение родителей учащихся в процессы организации и проведения мастер — классов для школьников (по изготовлению оригами, вышиванию, лепке, конструированию), интеллектуальных викторин, шахматных турниров, различных конкурсов;

ь Проведение тематических классных часов, этических бесед с учащимися, использование приема драматизации для рассмотрения локальных конфликтных ситуаций в контексте поиска наиболее эффективного способа их разрешения без применения физической силы и вербальных оскорблений;

ь Проведение с учащимися игр и релаксационных упражнений, направленных на снижение степени эмоционального напряжения, обучение приемам социально приемлемого (нейтрального) внешнего выражения отрицательных переживаний (чувства злости, обиды, зависти, ревности).

агрессия девиантный поведение педагогический Глава II. Опытно-экспериментальная работа по коррекции и профилактике возникновения агресивного поведения у детей младшего школьного возраста 2.1 Диагностика наличия форм агрессивного поведения

С целью подтверждения рассмотренных теоретических положений и изучения форм агрессивного поведения у учащихся младшего школьного возраста нами было проведено опытно — экспериментальное исследование.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ СОШ № 875 ЮЗАО г. Москвы. Для проведения исследования нами были сформированы экспериментальная и контрольная группы, количественный состав каждой из которых включал 20 учащихся младшего школьного возраста. Таким образом, в исследовании принимали участие учащиеся начальных классов в количестве 40 человек. Средний возраст обучающихся составлял 9 — 10 лет.

Структура исследования включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена первичная диагностика в экспериментальной и контрольной группах с целью выявления факта наличия у обучающихся форм агрессивного поведения. На данном этапе нами использовался следующий психодиагностический инструментарий:

ь Проективная методика «Рисунок несуществующего животного»

ь Графическая методика «Кактус»

Основная цель проведения методики «Рисунок несуществующего животного» — выявление уровня агрессивности и некоторых личностных особенностей младших школьников. Показателями, позволяющими констатировать наличие низкого, среднего или высокого уровня агрессивности, являются специфические особенности внешнего вида изображаемых фантастических существ — рога, когти, зубы, иглы, копыта, шипы, чешуя, длинные конечности, различные острые выступы, наросты на теле существа. Наличие в изображении одного — трех указанных маркеров свидетельствует о низком уровне агрессивности, четырех — шести маркеров — среднем уровне агрессивности, семи — десяти маркеров — высоком уровне.

В результате проведения указанной проективной методики на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах нами были получены следующие результаты, представленные в таблице.

Таблица 2 Результаты первичной диагностики в экспериментальной и контрольной группах с использованием проективной методики «Рисунок несуществующего животного»

Уровни агрессивности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Абс. ч.	В % выражении	Абс. ч.	В % выражении
Низкий уровень агрессивности	3	15 %	2	10 %
Средний уровень агрессивности	2	10 %	6	30 %
Высокий уровень агрессивности	15	75 %	12	60 %

Мы видим, что и в экспериментальной, и в контрольной группах преобладающим является высокий уровень агрессивности, данные показатели составляют 75 % и 60 % по каждой из групп соответственно. При анализе детских работ нами было отмечено ярко выраженное стремление учеников наделить изображаемых ими фантастических существ специальными возможностями для защиты и нападения: острыми шипами, клыками, когтями, чешуей, панцирем, в некоторых случаях — мускулистым хвостом. Примечательным явился тот факт, что существо, изображенное одним из обучающихся, не было наделено ни одним из перечисленных внешних показателей, но в пояснении к изображению — своеобразном «паспорте» существа — значилось следующее: «Она очень дружелюбна на вид, но может выпустить в жертву смертельно опасный яд».

Подсознательное проецирование на выполняемое изображение определенных личностных особенностей — стремления к самоутверждению, интенцию нападения, желание быть признанным сверстниками, эгоцентризм, вспыльчивость, повышенный уровень тревожности, легкую возбудимость — позволяло сделать вывод об особенностях эмоциональной сферы обучающихся, их скрытых намерений, желаний, потребностей.

Целью проведения графической методики «Кактус» также являлось выявление наличия и уровня агрессивных тенденций у обучающихся младших классов. Отраженные в изображении специфические показатели — наличие у растения игл, их длины, степени заостренности, тщательности прорисовки, схематичность изображения, присутствие дополнительных элементов — бантика, ленты, узора на цветочном горшке, свидетельствуют о наличии определенного уровня агрессивности у детей.

В результате проведения методики «Кактус» на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах нами были получены следующие результаты, представленные в таблице.

Таблица 3 Результаты первичной диагностики в экспериментальной и контрольной группах с использованием графической методики «Кактус»

Уровни агрессивности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Абс. ч.	В % выражении	Абс. ч.	В % выражении
Низкий уровень агрессивности	3	15 %	4	20 %
Средний уровень агрессивности	5	25 %	5	25 %
Высокий уровень агрессивности	12	60 %	11	55 %

Как в экспериментальной, так и в контрольной группах отмечается наличие у учащихся высокого уровня агрессивности, что отражено в соответствующих показателях — 60 % и 55 %. При анализе детских работ мы обращали внимание на факт наличия в изображениях указанных выше показателей. На преобладающем большинстве работ шипы растений были очень тщательно прорисованы, имели значительную длину, цветочный горшок изображался схематично, с острыми углами. Некоторые из работ содержали пояснения: «Этот кактус очень ядовит!»; «Осторожно! Ядовитое растение!».

Шипы кактуса целесообразно рассматривать в качестве образного средства обеспечения самозащиты личности. Маленький школьник, испытывая затруднения при выстраивании эффективных моделей коммуникации, социальных контактов со сверстниками, становится замкнутым, скованным, его поведение подчинено задаче максимального ограждения от влияния окружающих людей. В его характере могут появиться такие социально нежелательные черты, как повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость, легкая возбудимость, вспыльчивость. В данном случае необходимо отметить, что описанная ситуация часто является следствием наличия в семье чрезмерной опеки ребенка, строгого воспитания, блокирующего творческое, самобытное начало, стремление ребенка к самоактуализации и признанию.

Таким образом, результаты, полученные в процессе проведения констатирующего этапа эксперимента, указали на необходимость разработки программы формирующего этапа экспериментальной работы, заключающегося в проведении ряда мероприятий с профилактической целью и решением задачи максимального снижения степени риска дальнейшего развития у обучающихся агрессивного поведения.

2.2 Особенности организации и проведения занятий, направленных на коррекцию и профилактику агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста

Проведение формирующего этапа эксперимента было подчинено задачам коррекции и профилактики агрессивных форм поведения у учащихся младшего школьного возраста. С целью практической реализации указанных задач нами была разработана программа, включающая в себя следующие профилактические мероприятия: блок тематических занятий и родительское собрание, содержательно ориентированное на комплексное психолого-педагогическое просвещение родителей учащихся по вопросам детской агрессивности, основополагающих причин ее возникновения и поиску эффективных способов коррекции и профилактики.

Логика целенаправленного развития содержательной линии комплекса классных часов определялась введением на вступительном занятии двух взаимосвязанных базовых понятий: межличностного общения и специфических личностных качеств человека, рассматривающихся как интегрированный показатель не только коммуникативной компетентности, но и базовой культуры личности. Поиск, анализ и систематизация актуальной познавательной информации и включение в структуру занятий заданий творческого характера, этических бесед, игр, релаксационных упражнений осуществлялись нами таким образом, чтобы при сохранении направленности активной мысли детей на системообразующие понятия общения и человеческой личности создать условия для всестороннего изучения ими процесса социального взаимодействия, расширить и углубить тематический теоретический базис, привлечь ранее накопленный учащимися опыт для решения актуальных социальных ситуаций.

Важнейшим условием, обеспечивающим оптимально высокую степень эффективности осуществляемого на занятиях педагогического взаимодействия, является создание благоприятной психологической атмосферы. С целью выполнения данного условия на первом занятии нами была проведена игра «Снежный ком», традиционно ориентированная на процесс осуществления первичного знакомства между собой членов социальной группы (класса, отряда).

Необходимо отметить, что указанная игра предоставляет широкий спектр возможностей для ее ситуационно обусловленной модификации при сохранении ключевого правила, что обеспечивает реализацию различных конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Первоначальная (исходная) задача предполагала выполнение следующего единичного действия: учащиеся в порядке очереди (по кругу) называют имена всех предыдущих игроков, а затем свое имя. Расширение данной задачи определялось нами как вариативный способ обеспечения процесса самостоятельного формулирования учениками темы проводимого занятия. Процесс выполнения модифицированной задачи включал называние каждым игроком не только собственного имени, но и актуального положительного качества человека, начинающегося на ту же букву, что и его имя. Следует отметить, что выбор игроком определенного качества отражал результат оценивания им себя как субъекта коллективной деятельности (Наталья — находчивая, Василий — воспитанный, Владимир — великодушный, Ирина — инициативная).

Учащиеся с готовностью включились в предлагаемый вид сотрудничества, ориентированного на актуализацию знаний о социально значимых качествах человека, в процессе игры старались оказывать друг другу необходимую помощь, если кто — либо из участников испытывал затруднения при выборе положительной характеристики. Все учащиеся, самостоятельно или с помощью товарищей, благополучно справились с данным заданием, что обеспечило реализацию следующих целей:

ь Получение возможности поименного обращения к каждому из членов детского коллектива, что отвечает условию, озвученному нами во вступительной беседе на начальном этапе занятия: вежливое поименное обращение людей друг к другу создает благоприятную атмосферу для совместной деятельности, определяя степень эффективности сотрудничества и являясь показателем коммуникативной компетентности личности;

ь Актуализация знаний детей об общественно-значимых качествах личности как одного из ключевых компонентов информационного блока в системе занятий;

В рамках процесса проведения первого, вступительного занятия приоритетным направлением явилась активизация жизненного опыта учащихся, выявление некоторых особенностей их мировоззренческих парадигм, социальных установок, ценностных ориентаций. С данной целью нами был задан учащимся следующий вопрос: «Что, по вашему мнению, мы можем назвать сокровищами, которые могут и должны иметь место в жизни каждого из нас?». Ответы детей были очень интересны, разнообразны и позволяли сделать некоторые выводы об особенностях их нравственного облика. Одна из учениц сформулировала свой ответ следующим образом: «Предположим, у тебя есть мама, она для тебя самый родной и близкий человек и, следовательно, ты можешь смело сказать, что она, ее любовь, забота и нежность — самое ценное, что есть в твоей жизни, твои подлинные сокровища». Обобщение содержания всех полученных нами ответов позволило выявить важнейшую качественную характеристику духовных запросов детей: понятием «сокровища» для них определялось содержание внутреннего мира личности, ее интересы, увлечения, морально — этические нормы и нравственные чувства. С целью развития высказанных учащимися мыслей о сущности указанного понятия нами была сформирована рабочая группа, количественный состав которой включал четырех учащихся. Им было предложено следующее задание: восстановить деформированный текст, фрагменты которого были напечатаны на отдельных листках бумаги и перемешаны. В качестве текста нами была выбрана сказка «Сокровища пирата» Андрианова М.А., анализ содержания которой отвечал необходимости формирования у детей четкого представления о материальных и духовных ценностях человечества как базиса, определяющего глубину понимания учащимися важности правильной расстановки ценностных приоритетов.

По завершении работы группы нами было проведено коллективное обсуждение восстановленной сказки. Учащиеся активно включились в обсуждение качественно различных ценностей, сопоставляли степени их личностной значимости, приводили примеры сокровищ в контексте традиционного понимания смысла данного понятия (драгоценные камни, жемчуг, золотые и серебряные монеты).

Подводя итог обсуждению, мы отметили, что человеческую душу можно сравнить с сундучком, в котором хранятся самые важные и дорогие сокровища: сопереживание, любовь, нежность, чувство такта, умение эмоционально откликаться на происходящие события и явления, стремление оказать необходимые помощь и нравственную поддержку окружающим.

Структура заключительного этапа вводного занятия разрабатывалась нами с учетом целесообразности создания проблемной ситуации, разрешение которой определяло логику введения на последующем занятии важнейших понятий: «агрессии» и «агрессивности». Для реализации поставленной цели нами была предложена учащимся для прослушивания притча о Змее и Мудреце. Образное, краткое, доступное пониманию детей изложение в притче необходимых актуальных положений полностью отвечало поставленной задаче, что и определило выбор именно данного текста.

После прослушивания притчи учащимся было предложено поразмышлять на следующую тему: «Как вы полагаете, какие именно способы внешнего выражения отрицательных эмоций, недовольства, обиды, возмущения можно и должно считать приемлемыми для воспитанного человека?». Ответ на данный вопрос мы должны были получить на следующем занятии. Таким образом, была создана проблемная ситуация, ставящая учащихся перед необходимостью активного включения в процесс моделирования правильной коммуникативной стратегии, актуализации накопленного жизненного опыта, привлечения дополнительных материалов, примеров, фактов.

Потребность в проявлении чувства эмпатии (доброты, нежности, заботы, сочувствия) по отношению к окружающим людям, животным, попавшим в беду, оформляясь в структуре мировоззренческой парадигмы формирующейся личности как духовный запрос, является важнейшим показателем нравственной самодостаточности ребенка, степени его готовности к продуктивному социальному взаимодействию. Анализируя базис эталонной стратегии поведения личности, необходимо отметить, что он отражает гармоническое согласование потребности в проявлении нравственных чувств по отношению к окружающим людям с овладением системой способов социально безопасной самозащиты (отстаивания личных прав и интересов) и корректного внешнего выражения отрицательных эмоций (чувств гнева, обиды, злости, зависти, ревности), исключающих применение физической силы и (или) словесных оскорблений по отношению к членам социума.

Таким образом, центральной задачей, реализуемой в рамках проведения вступительного занятия, стало выделение понятий межличностного общения и человеческой личности как двух взаимосвязанных системообразующих компонентов, определяющих логику перспективного развития и расширения содержательной линии комплекса занятий в контексте проецирования ее на процесс формирования у учащихся основ коммуникативной компетентности как важнейшей составляющей базовой культуры личности.

Вводная беседа, проводимая нами на втором занятии, была посвящена рассмотрению выводов, которые были самостоятельно сделаны учащимися в процессе размышления над моралью притчи о Мудреце и Змее. По совершенно справедливому замечанию учеников, доброта, вежливость, благожелательное внимание к окружающим, душевная чуткость должны быть неотъемлемыми качествами образованной, культурной, воспитанной личности, гармонически согласуясь в данном случае с такими положительными чертами характера, как сила воли, разумная твердость, настойчивость, умение убеждать, способность постоять за себя в определенных случаях.

Непосредственно после окончания беседы учащиеся были ознакомлены с понятиями «агрессия» и «агрессивность». Приведение ряда примеров, иллюстрирующих сущность указанных понятий, позволило детям осознать и усвоить тонкое качественное различие между данными терминами.

В структуру данного занятия было включено практическое задание: учащимся было предложено, используя прием драматизации, разыграть ряд тематически ориентированных мини — сценок. Сценки представляли собою жизненные ситуации, которые было необходимо разрешить наиболее приемлемым способом. Актуальность и распространенность предложенных ситуаций предоставляли учащимся возможность практического сопоставления особенностей двух качественно различных поведенческих стратегий, что обуславливало возможность сознательного выбора в пользу одной из них. Один из вариантов решения предполагал разрешение ситуации посредством применения физической силы, высказывания недовольства в некорректной форме (с использованием словесных оскорблений), причинения вреда окружающим предметам (не владеющий собой в приступе злости человек намеренно может разбить, сломать или порвать какую — либо вещь, предмет обстановки), избегания контактов с вызывающим отрицательные эмоции субъектом. Данный вариант не был выбран ни одной из сформированных рабочих групп. В основу второго варианта была положена устойчивая интенция поиска мирного, бесконфликтного выхода из создавшегося положения — данный вариант был применен в процессе драматизации каждой из групп.

Основываясь на необходимости поддержания высокой степени активности детской мысли, соединяемой с привлечением фактов, примеров из собственной жизни, литературных произведений и фильмов, мы сочли целесообразным провести на завершающем этапе второго занятия диспут, темой которого стало высказывание английского драматурга У. Шекспира:

«Желаешь ты чего — нибудь? Скорее добудешь это улыбкой, чем мечом». Учащимся было предложено подумать над смыслом данного высказывания, о том, согласуется ли их собственная позиция с мнением великого драматурга и, по возможности, привести в качестве аргументов примеры, подтверждающие или опровергающие рассматриваемую точку зрения.

Задания и упражнения, включенные в структуру третьего занятия, разрабатывались нами с учетом необходимости предоставления детям свободы в деле актуального творческого поиска. В совокупность указанных заданий мы сочли нужным включить: самостоятельную разработку ситуаций, в которых было необходимо проявить определенные положительные черты характера (умение сочувствовать, заботу, нежность), распределение ролей и последующее разыгрывание сценок в выставочных залах Музея Вредных Привычек (Зал ссор между мальчиками и девочками, Зал Плакс, Зал Жадин, Зал Зазнаек, Зал Драчунов, Зал Хвастунов).

Как и на первом занятии, была сформирована отдельная рабочая группа для восстановления деформированного текста притчи о двух облачках, содержательный аспект которой должен был направить мысль детей на оценивание понятий ложного и искреннего, идущего от сердца желания помочь.

На четвертом, заключительном занятии, при проведении вступительной беседы были актуализированы все накопленные учащимися теоретические знания. Детям было предложено, в качестве творческого задания, составить текст послания к их сверстнику — драчуну и забияке. Непосредственно перед началом работы дети анализировали тематическую пословицу — «Ласковое слово и кошке приятно». Завершилось занятие проведением инсценировки самостоятельно разработанных учащимися мини — сценок и заключительным диспутом, имеющим целью окончательное закрепление усвоенного теоретического материала и выявление степени осознания детьми необходимости сознательного выбора стратегии поведения.

На формирующем этапе эксперимента нами также проводилась работа с родителями учащихся. В силу того, что данная проблема на современном этапе развития общества является очень актуальной и требует организованного и серьезного подхода к ее решению, нами было проведено тематическое родительское собрание, содержание которого ставило перед собой следующие цели:

ь психолого-педагогическое просвещение родителей;

ь ознакомление родителей обучающихся с комплексом профилактических мер, которым необходимо следовать с целью максимального снижения риска проявления у ребенка агрессивного поведения.

Родители были подробно ознакомлены с психологической сущностью понятий агрессии и агрессивности, системой основополагающих факторов, детерминирующих возможность проявления в поведении детей агрессивных интенций.

При подведении итогов собрания нами были вручены родителям специально разработанные иллюстрированные памятки, содержащие методические рекомендации по вопросу профилактики возникновения у ребенка агрессивного поведения. Родители выражали благодарность за предоставленную им информацию, задавали вопросы, уточняли нужные сведения. Поставленная нами цель была достигнута — психолого-педагогическое просвещение родителей было проведено с достижением оптимально высоких результатов.

Таким образом, апробированная система занятий и проведение тематического родительского собрания способствовали качественному изменению поведенческого стереотипа учащихся и формировали основу для организации эффективного внутрисемейного взаимодействия, ориентированного на предупреждение возникновения у детей агрессивного поведения. Заключение о степени эффективности проведения данных мероприятий мы сделаем после проведения заключительного контрольного этапа эксперимента.

2.3 Анализ и оценка результатов опытно — экспериментальной работы

С целью установления степени эффективности проведения системы профилактических мероприятий нами был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.

Цель контрольного этапа: сопоставление результатов, полученных в процессе проведения констатирующего этапа и результатов, которые будут получены нами в процессе проведения контрольного этапа опытно- экспериментальной работы, а также установление на данной основе степени эффективности проведения системы профилактических мероприятий.

Сопоставление данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по результатам проведения проективной методики «Рисунок несуществующего животного» в экспериментальной и контрольной группах, представлено в сводной таблице.

Таблица 4

Уровни агрессивности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень агрессивности	15 %	30 %	10 %	15 %
Средний уровень агрессивности	10 %	15 %	30 %	25 %
Высокий уровень агрессивности	75 %	55 %	60 %	60 %

Мы видим, что на констатирующем этапе высокий уровень агрессивности был выявлен у 75 % и 60 % испытуемых в экспериментальной и контрольной группах соответственно. На контрольном этапе данные показатели изменились, но лишь в экспериментальной группе, участники которой находились под влиянием формирующего воздействия. Снижение и повышение определенных показателей в экспериментальной группе и статичность показателей высокого уровня агрессивности в контрольной группе позволяют сделать вывод о наличии положительной динамики, характеризующей процесс постепенно качественного изменения поведенческой стратегии участников экспериментальной группы.

Обратимся к сопоставительному анализу данных, полученных в результате проведения графической методики «Кактус» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты представлены в сводной таблице.

Таблица 5

Уровни агрессивности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень агрессивности	15 %	22 %	20 %	20 %
Средний уровень агрессивности	25 %	26 %	25 %	23 %
Высокий уровень агрессивности	60 %	52 %	55 %	57 %

Анализируя представленные в таблице данные, мы видим, что на констатирующем этапе высокий уровень агрессивности был выявлен у 60 % и 55 % испытуемых в экспериментальной и контрольной группах соответственно. На контрольном этапе произошло изменение данных показателей, но исключительно, как мы можем наблюдать, в экспериментальной группе, участники которой находились под формирующим воздействием. С 60 % до 52 % снизились процентные показатели, свидетельствующие о количестве обучающихся в экспериментальной группе, у которых был выявлен высокий уровень агрессивности. С 15 % до 22 % повысились процентные показатели, указывающие на количество обучающихся с низким уровнем агрессивности в экспериментальной группе.

Необходимо отметить, что показатели, свидетельствующие о высоком и низком уровнях агрессии у участников контрольной группы, остались практически неизменными, что является важнейшим показателем, свидетельствующим об оптимальной степени эффективности разработанной системы профилактических мероприятий.

Резюмируя все вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что практически апробированный нами комплекс мероприятий, включающий тематическое родительское собрание и блок профилактических занятий с обучающимися позволил достичь определенных положительных результатов, отраженных в количественном изменении определенных статистических показателей, что свидетельствует о качественном изменении поведенческой стратегии учащихся, повышении уровня коммуникативной культуры на основе результатов усвоения теоретического базиса и практического применения полученных знаний в процессе решения актуальных жизненных ситуаций.

Тематическое родительское собрание, включенное в комплекс профилактических мероприятий, было подчинено задаче психолого — педагогического просвещения родителей по вопросам детской агрессивности, причин ее возникновения и поиску оптимальных средств коррекции и профилактики. Высокая степень заинтересованности родителей обучающихся в процессе проведения собрания утвердила нас в мысли об актуальности выбранной нами темы исследования, о важности проводимой профилактической работы и ценности получаемых статистических данных для перспективного развития и углубления темы нашего исследования. Мы надеемся, что организация целенаправленного взаимодействия семьи и школы по вопросам профилактики и коррекции агрессивного поведения в контексте внедрения в практику семейного и школьного воспитания культа ценностей гуманистического мировоззрения, расширению спектра увлечений и хобби учащихся, вовлечение их в посильную социально — значимую деятельность будет способствовать максимальному снижению степени риска возникновения у детей агрессивного поведения.

Заключение

В процессе проведения данного исследования нами были решены следующие задачи:

ь была определена психологическая сущность, содержание и структура феномена агрессивного поведения как одного из видов девиантного поведения;

ь был проведен теоретический анализ подходов к изучению проблемы возникновения агрессивного поведения у учащихся младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии;

ь были выявлены ключевые причины и факторы, служащие предпосылками для возникновения данного вида отклоняющегося поведения;

ь было проведено опытно-экспериментальное исследование, в процессе которого была проведена диагностика уровня агрессивного поведения у учащихся младшего школьного возраста; разработана и успешно апробирована на практике система профилактических мероприятий, направленная на коррекцию и профилактику возникновения данного вида отклоняющегося поведения.

Объективный комплексный анализ проведенного исследования позволяет сделать вывод о том, что российское постиндустриальное общество, характеризующееся на настоящий момент своего развития активным использованием информационных технологий во всех сферах жизни и деятельности, создавшее единую образовательно — воспитательную парадигму начального общего образования, поставлено перед необходимостью успешной реализации на практике отраженных в данной парадигме ключевых задач духовно — нравственного воспитания подрастающего поколения.

Процесс активного внедрения информационных технологий в образовательно — воспитательную практику семьи и школы обуславливает необходимость создания условий для выработки у обучающихся системы устойчивых нравственных и ценностных ориентиров, направляющее и ориентирующее влияние которых противопоставляется явлению нравственной конформности, сопряженной с невозможностью осуществления критического анализа общественных явлений и гражданских позиций и пассивным принятием поведенческих стереотипов и суждений.

Агрессивное поведение, культивированию которого как нормы социального взаимодействия подчинена тематика телевизионных программ, фильмов, компьютерных игр, является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Между терминами «агрессия» и «агрессивность» наблюдается тонкое смысловое различие.

Агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность — свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств для реализации своих целей.

Закрепление агрессивной, деструктивной направленности в структуре поведенческого стереотипа может быть детерминировано следующими факторами:

ь включением систематической демонстрации социально неприемлемых моделей поведения в практику семейного воспитания;

ь отсутствием эмоционального контакта между родителями и ребенком, исключающим возможность установления отношений между ними на основе взаимного уважения, любви, доверия;

ь низкую степень эффективности организации внеучебной, досуговой деятельности школьников, узкий спектр личностно — актуальных, обладающих значительным познавательно — воспитывающим потенциалом увлечений, хобби, интересов или совершенное их отсутствие;

ь фактом наличия нравственной конформности как характерной черты личности, вступающей в отношения корреляционной зависимости со степенью готовности индивида к пассивному принятию поведенческих стереотипов с ярко выраженной агрессивной направленностью, процессу культивирования которых, утверждения их в человеческом сознании в качестве социально одобряемой нормы поведения подчинена тематическая специфика многих телевизионных сериалов, компьютерных игр.

Можно выделить следующие направления в организации психолого — педагогического взаимодействия семьи и школы, ориентированного на решение задач профилактики и коррекции агрессивного поведения учащихся младшего школьного возраста:

ь Проведение тематических собраний, целью которых будет являться психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам детской агрессивности, причин ее возникновения и оптимальных способов коррекции;

ь Включение родителей учащихся в процессы организации и проведения мастер — классов для школьников (по изготовлению оригами, вышиванию, лепке, конструированию), интеллектуальных викторин, шахматных турниров, различных конкурсов;

ь Проведение тематических классных часов, этических бесед с учащимися, использование приема драматизации для рассмотрения локальных конфликтных ситуаций в контексте поиска наиболее эффективного способа их разрешения без применения физической силы и вербальных оскорблений;

ь Проведение с учащимися игр и релаксационных упражнений, направленных на снижение степени эмоционального напряжения, обучение приемам социально приемлемого (нейтрального) внешнего выражения отрицательных переживаний (чувства злости, обиды, зависти, ревности).

ь Вовлечение детей в посильную социально — значимую деятельность: наличие у них определенных домашних обязанностей, помощь близким людям, интеграция во внутришкольные объединения, занятость в кружках, секциях.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы и последующего сопоставления результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, нами был сделан вывод о том, что проведение с учащимися системы профилактических занятий имело высокую результативность, так как привело к снижению тревожных показателей по определенным параметрам.

Комплексное психолого — педагогическое просвещение родителей, осуществленное на тематическом родительском собрании, также характеризовалось высокой степенью результативности, так как родители обучающихся, проявляя высокую степень заинтересованности данной темой, задавали вопросы, уточняли необходимые сведения, активно включались в обсуждение специально разработанных иллюстрированных памяток с релаксационными упражнениями и методическими рекомендациями.

Таким образом, резюмируя все вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что все поставленные нами задачи в процессе проведения исследования были решены, поставленная цель достигнута.

Список литературы

1. Абидова И.В., Васильева О.С. Возрастные особенности агрессивности школьников. // Школа здоровья, 2011, № 3.

2. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. — М.: Мысль, 1979.

3. Ахмедбекова Р. Р. Сущность агрессии и причины ее проявления у младших школьников. // Начальная школа плюс До и После, 2011, № 9.

4. Базихова М.Г. Роль народного искусства в профилактике и снижении уровня агрессивного поведения младших школьников / М.Г. Базихова // Педагогика. — 2010. — N 4. — С.124-125.

5. Башкатова Ю.А. Организация работы по развитию коммуникативной сферы младших школьников / Ю.А. Башкатова //Психология обучения. — 2011. — № 12. — С. 111-118.

6. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978.

7. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1994.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

9. Божович Л.И. Психология формирования личности. — М., 1995. 10.Бреслав Г.Э. Эмоциональные особенности формирования личности. — М., 2011.

11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Просвещение, 1991.

12. Ванакова Г.В. Работа педагогов по снижению уровня агрессивности учащихся / Г.В. Ванакова // Педагогическая диагностика. — 2012. — № 4. — С. 70-79.

13. Головина Н.С. Формирование толерантности у младших школьников как способ преодоления агрессивного поведения / Н.С. Головина, И.Г. Маракушина // Психология и современный мир: [сборник статей] / Федер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Помор. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова», Фак. педагогики нач. образования и соц. педагогики. — Архангельск: Помор. ун-т, 2011. — Вып. 3: Материалы международной научной конференции (Архангельск, 22 апреля 2010 г.), ч. 2. — С. 39-41. (1434519 — РС 1434520 — АБ).

14. Долгова А.Г. Агрессия в младшем школьном возрасте: диагностика и коррекция. — М.: Генезис, 2009.

15. Егорова О.А. Некоторые особенности профессиональной деятельности психолога по профилактике и коррекции проявлений агрессивности в поведении младших школьников / О.А. Егорова // Вестник Тверского государственного университета. — 2009. — N 10 (Педагогика и психология).

— С.48-65. — Библиогр.: с. 66 (8 назв)

16. Ениколопов С.Н. Дети и психология агрессии. // Школа здоровья, 2010, № 3.

17. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 2010. — 128 с.

18. Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования. // Педагогика, 2013, № 3.

19. Зуева Л.И. Различные подходы к оказанию помощи младшему школьнику с агрессивным поведением / Л.И. Зуева // Начальное общее образование в меняющемся мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 30-летию подготовки учителей начальных классов в системе высшего профессионального образования Архангельской области (04 декабря 2014 г.) / отв. ред.: А. Н. Буторина и др. — Архангельск, 2014. — С. 109-112. (1470403 — ОХДФ 1470404 — АБ)

20. Коннор Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков. — СПб., 2014. — 288 с.

21. Коповой А.С. Педагогическое взаимодействие как средство коррекции агрессивного поведения младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / А.С. Коповой; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. — Саратов, 2001. — 22 с.: Библиогр.: с. 21- 22.

22. .Краснопёрова А.Ю. Педагогические условия предупреждения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.А. Красноперова. — Уфа, 2005. — 22 с. — Библиогр.: с. 21- 22.

23. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии, 1967, № 6.

24. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 387 с.

25. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. — М.: Педагогика, 1981.

26. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 2012. — 213 с.

27. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 2013. — 420 с.

28. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб.: Речь, 2013. — 190 с.

29. Макаренко А.С. Книга для родителей / Макаренко А. С. — М.: Книга по Требованию, 2013. — 568 с.

30. .Маленкова Н.Л. Педагог учит младших школьников справляться с агрессивностью и тревожностью / Н.Л. Маленкова //Народное образование. — 2011. — № 8. — С. 253-260. Аннотация: Как научить младших школьников справляться с агрессивностью и тревожностью. (Имеется в АОНБ).

31. .Мудрик А.В. Общение школьников. — М.: Знание, 1981.

32. .Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2010. — 608 с.

33. Петрусь Н.Я. Агрессивный ребенок: особенности педагогического взаимодействия / Н.Я. Петрусь // Начальная школа. — 2007. — № 1. — С. 32-36.

34. .Предупреждение насилия в школе: развитие умения устанавливать и поддерживать дружеские отношения //Воспитание школьников. — 2006.

— № 5. — с. 18-22. — Продолж. Начало в N 7, 9-10, 2005; N 3-4, 2006.

35. Профилактика детской агрессивности: теорет. основы, диагност. методы, коррекц. работа / авт.-сост. М.Ю. Михайлина. — Изд. 2-е. — Волгоград: Учитель, 2014. — 116 с.

36. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика — Пресс, 1997.

37. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. // Психологический журнал, 1993, № 5.

38. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. / Л.С. Славина — М.: Просвещение, 2014. — 150 с.

39. Смирнова Е.О. Конфликтные дети: [как научить детей общаться и понимать окружающих] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. — Москва: Эксмо, 2010. — 171 c. (1440129 — АБ/КИБО)

40. Токарь И.Е. Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников: (дидакт. аспект) / И.Е. Токарь // Педагогическая академия. — 2010. — № 2. — C. 31-36

41. Токарь И.Е. Детская агрессия: истоки и способы предупреждения/ Ирина Евгеньевна Токарь // Народное образование. — 2012. — № 4. — С. 239-242.

42. Токарь И. Детская агрессия: истоки и способы предупреждения / И. Токарь // Воспитательная работа в школе. — 2013. — № 6. — С. 66-70.

43. Травина С.А. Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников: автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / С.А. Травина. — М., 2006. — 24 с. — Библиогр.: с. 23-24. (Электронный читальный зал).

44. Тупахина Т.В. Учимся переводить агрессию в позитив / Т.В. Тупахина // Справочник педагога-психолога. Школа. — 2013. — № 7. — С.58-68.

45. .Усова С. Воспитание позиции ненасилия у младших школьников в образовательном пространстве школы / С. Усова, Е. Жукова // Социальная педагогика. — 2011. — № 5. — С. 53-60.

46. Усова С.Н. Неконструктивное поведение младших школьников: коррекция и профилактика / С.Н. Усова, Е.А. Жукова // Народное образование. — 2012. — № 2. — С. 224-228.

47. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск, 2011. — 192 с.

48. Шалагинова К.С. Системный подход к психологическому сопровождению агрессивных младших школьников / К.С. Шалагинова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. — 2007. — Т. 13, № 3. — С. 60-64.

49. .Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 352 с.

50. .Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. — СПб.: прайм — ЕВРОЗНАК, 2001. — 512 с.

Размещено на