Коррекция речи и голоса у учащихся третьих классов с дизартрией

Введение

Актуальность исследования. Известно, что разного рода нарушения голоса (органического и функционального характера) оказывают весьма существенное влияние на общее развитие детей и подростков, их нервно-психическое состояние, формирование речи. Это и понятно, если учесть то значение, которое имеет голос в процессе общения. Известна, например, роль голоса в передаче интонации, которая определяет смысловую и эмоциональную стороны высказываний. Степень отрицательного влияния нарушений голоса на личность в целом и отдельные ее проявления зависит от характера и глубины расстройства. Диапазон встречающихся нарушений — от полной потери голоса (больной говорит только шепотом — афония) до незначительных его изменений.

Проблема исследования: Определение особенностей голоса, как средства коммуникации у детей третьих классов с дизартрией, и направления логопедической работы по его формирования в системе коррекционного воздействия.

Решение данной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в системном исследовании и коррекции речи и голоса у учащихся третьих классов и дизартрией.

Объект исследования:. Речевая деятельность у детей третьих классов с дизартрией.

Предмет исследования: Особенностей голоса у детей третьих классов с дизартрией.

Гипотеза исследования. Логопедическая работа по коррекции голосовых реакций будет осуществляться эффективно, если:

в процессе коррекционной работы учитывать, что в структуру дефекта входит нарушение голоса.

в системе логопедической работы использовать специальные приемы по формированию и развитию голоса.

В связи с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

.Изучить уровень владения ребенком голосовыми реакциями, выявить особенности голоса в структуре дизартрии и проанализировать особенности голоса у детей.

.Разработать методику оценки и коррекции нарушений голосовых реакций детей третьих классов с дизартрией.

.Провести экспериментальную работу по развитию голоса, как средства коммуникативной деятельности. Определить её эффективность.

8 стр., 3530 слов

Особенности нарушения голоса у детей с нарушением слуха

... дизартрия, ринолалия, нарушение речи при тугоухости и глухоте). 3. Нарушение голоса у детей с нарушением слуха Голос слабослышащего ребенка ... работе голосового аппарата. 2. Нарушение голоса Нарушения голоса у детей и подростков оказывают существенное влияние ... занятий Трудности логопедической работы по восстановлению голоса детей с органическими поражениями гортани обусловлены рядом факторов ...

Методологические основы исследования.

Учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.

Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г. Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).

Положения философии и психологии о взаимосвязи языка и мышления как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей. [6; 19; 27;]

Представление о структуре общего недоразвития речи (Р.Е. Левина).

Методы исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, участвовавших в исследовании.

Комплексное логопедическое обследование голосовых возможностей детей.

Педагогический эксперимент.

Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования.

Исследование проводилось в период с сентября 2007 года по апрель 2008 года на базе следующих учреждений: Щаповская общеобразовательная школа Подольского района и специальная общеобразовательная (коррекционная) школа — интернат V вида г. Подольска. В исследовании приняли участие 21 учащихся третьих классов: 12 учеников с ТНР и 9 учащихся с нормальным речевым развитием.

Настоящее исследование включало пять блоков.

В I блоке исследовались качественные характеристики голоса (высоты, тембра, силы) у учащихся третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием на материале 10 карт Баффало III.

Во II блоке изучались возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием.

4 стр., 1893 слов

Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста

... с логопедом Цель: познакомить родителей с особенностями развития речи детей третьего года жизни. * * * Развитие речи ребенка в этот период существенно зависит от внимания и усилий ... важно для развития речи, так как является энергетической базой для нее. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса. Дыхательные уп­ражнения ...

В III блоке исследовались возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (на основе сравнения с голосовой продукцией нормально развивающихся учеников).

В IV блоке изучались возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР (на материале театрализованных игр, организованных с нормально развивающимися учениками).

В V блоке исследовались возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру наблюдаемых театрализованных игр.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Теоретически обоснована необходимость тщательного изучения голоса у детей с дизартрией.

Разработана и апробирована методика исследования и оценки голоса детей с тяжелыми нарушениями речи.

Выявлены основные направления в работе по коррекции голоса у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Экспериментально проверена эффективность работы по коррекции голоса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

В соответствии с результатами и выводами исследования были проведены специальные коррекционные мероприятия по формированию голосовых умений и навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Подобран с систематизирован материал по коррекции голоса.

Положения, выносимые на защиту:

.Дети с дизартрией имеют низкий уровень сформированности просодической стороны речи.

. Разработанные направления и приемы коррекционного воздействия способствуют формированию и развитию голоса, что влияет на развитие речевого слуха.

17 стр., 8264 слов

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... оформлении. 1.2 Теоретические основы развития речи детей с нарушениями слуха В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная ... речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков. Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков ...

. Сформированность голоса служит предпосылкой для успешного обучения в школе.

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования (нарушения голоса при дизартрии)

.1 Дизартрия как нарушение произносительной стороны речи

Дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.

При возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

нарушения голосообразования и дыхания.

Причина нарушения голоса при дизартрии — патология эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Несмотря на различие клинической картины дизартрии, можно выявить некоторые общие закономерности нарушения голосовой функции у этих детей. Так, причина эфферентного нарушения, по мнению Е.Ф. Архиповой, заключается в ограниченности произвольных движений языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениях тонуса. Афферентная патология проявляется в нарушении проприоцептивной импульсации от органов артикуляции, дыхания и голосообразования.

8 стр., 3599 слов

Психологические подходы к исследованию языка и речи

... взгляд, в современной школе необходимо учить не языку, а речи. Язык оставим лингвистам, а речь – гражданам, простым людям.   ... . де Соссюр теоретически обосновал различия между языком и речью. Язык стали понимать как устойчивую и социально обусловленную ... развития языка и речи, подчеркивают принципиальное различие в природе языка животных и человека. Язык и речь – понятия не синонимичные. Язык – ...

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).

Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица.

При поражении — трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти.

Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении — лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении — ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении.

Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба.

При поражении — возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону.

Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

1.2 Классификации дизартрий

Классификация дизартрий по степени выраженности.

анартрия — полная невозможность произносительной стороны речи;

дизартрия (выраженная) — ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение;

стертая дизартрия — все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию трудно дифференцировать от дислалии. Её отличие заключается в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

9 стр., 4092 слов

Нарушения речи

... расстройства письменной речи. Нарушение чтения и письма у детей с церебральным параличом и дизартрией может быть ... давно. В прошлом заикание связывали с болезнью языка и предлагали хирургические методы лечения — прижигание, подрезку ... языкоглоточного, блуждающего, подъязычного, которые иннервируют определенную группу мышц артикуляционного аппарата, участвующих в звукообразовании, фонации и дыхании. ...

Классификация дизартрий по локализации поражения.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга. Клинические формы корковой дизартрии:

афферентная — обусловлена поражением постцентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерна кинестетическая диспраксия в органах артикуляции, речевой мускулатуре и пальцах рук (ребенок затрудняется в поисках артикуляции, нет праксиса позы, наблюдаются трудности переключения от одной артикулемы на другую, замены звуков сходными по артикуляции звуками);

Экстрапирамидная дизартрия. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.

При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич и бульбарная дизартрия. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич и псевдобульбарная дизартрия.

При бульбарной дизартрии артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При псевдобульбарной дизартрии артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях — почти полное их отсутствие.

8 стр., 3689 слов

Речь в форме дикторского текста, авторского комментария

... художественном плане. Реплики, диалоги, закадровый голос и другие формы звучащей речи способствуют созданию глубоких, живых разносторонних характеров. ... и одновременно эту жизнь формирует. Иначе говоря, язык сам себя и обусловливает. Эфирная неопределенность при, ... -публицисту необходимо владеть и уметь пользоваться всеми богатствами языка: поэтическими сравнениями, метафорами, эпитетами. В подборе ...

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто — слюноотделением. Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в значительной степени также определяются смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних ([и], [э]).

При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончение глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии).

При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи способствует появлению носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда ([о], [у]), и твердых сонорных ([р], [л]), твердых шумных ([з], [ш], [ж]) и аффрикаты [ц].

При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных ([п], [б], [м]) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх ([и], [ы], [у]).

Отмечается носовой оттенок голоса.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, мягкое небо провисает, жевание ослаблено.

Стертая дизартрия. Данная патология находится на границе между дислалией и дизартрией. Стертая дизартрия легко смешивается с дислалией по внешним проявлениям, однако при этом имеет свой специфический механизм нарушения и, по сравнению с дислалией, отличается трудностью преодоления.

Нарушения фонематического слуха чаще носит вторичный характер, т.к. собственная «смазанная» речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля.

Классификация дизартрий по ведущим неврологическим синдромам.

В основу данной классификации положен принцип системного подхода к деятельности центральной нервной системы. Кора головного мозга функционирует в неразрывной связи с экстрапирамидной системой (подкорковыми образованиями), ретикулярной формацией и мозжечком. Поражение пирамидной системы на любом уровне приводит к нарушению произвольных движений, в том числе и артикуляционной моторики.

При спастико-паретической форме дизартрии грубо снижена сила, амплитуда произвольных артикуляционных движений. Причем чрезмерное напряжение мышц артикуляционного, дыхательного, голосового аппарата сочетается с вялостью движений этих органов. Подобная дискоординация в работе голосообразующих мышц приводит к асинхронности всего процесса голосообразования, что проявляется в своеобразном нарушении высоты, силы и тембра голоса.

Наиболее характерным для данной формы дизартрии является: 1) слабость артикуляционных и дыхательных мышц, особенно диафрагмы, гипокинезия гортанных мышц, 2) паретичность язычной, губной мускулатуры, мягкого нёба.

Рассмотрим характеристики дыхания и голоса при данной форме дизартрии. Дыхание поверхностное, ключичное. Возможен дифференцированный вдох и выдох через рот и нос. Крик громкий, звонкий. Голосовые модуляции по высоте и силе недоступны. Асинхронность дыхания и фонации проявляется в быстром истощении силы выдоха в процессе речи. Голос слабый, тихий, иссякающий по силе. Голосовые модуляции отсутствуют, звуковысотные изменения не выражены. По тембру голос глухой, назализованный, иногда хриплый, монотонный, немодулированный, тусклый.

Таким образом, при спастико-паретической форме дизартрии наблюдается дискоординация в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, спастичность или паретичность голосовых складок, что, приводит к тяжелому нарушению голоса и речи, а соответственно грубо страдает ритмико-мелодико-интонационная сторона речи, ее разборчивость и внятность.

Спастико-ригидная форма дизартрии. Наиболее характерными признаками данной формы дизартрии являются: 1) напряженность дыхательных мышц, 2) гиперкинезия гортани, 3) спастический парез в язычной, губной мускулатуре, мягком нёбе, что приводит к монотонности, назализации голоса. Дыхание поверхностное учащенное. Выдох непродолжительный. Воздушная струя слабая, рассеянная, толчкообразная. Наблюдается речь на вдохе одновременно с речью на выдохе.

Голос при крике высокий, громкий, звонкий. Речевая фонация слабая, затухающая, монотонная. Звуковысотные изменения недоступны. По тембру голос сдавленный, хриплый, резкий, прерывистый, напряженный, глухой. Наблюдается детонация и тремолирование. В начале фразы голос громче, звонче, чем в середине и особенно в конце.

Таким образом, при спастико-ригидной форме дизартрии ритмико-мелодико-интонационная сторона речи страдает в связи с асинхронностью в деятельности артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, что связано с напряжением фонаторной мускулатуры.

При спастико-гиперкинетической форме дизартрии явления спастического пареза сочетаются с атетоидными и хореическими гиперкинезами. Артикуляционные движения беспорядочны, хаотичны, нелокализованны, аритмичны.

Голосовые расстройства при экстрапирамидных нарушениях описал М. Зееман, назвав их «экстрапирамидным фонаторным синдромом». М. Зееман отмечает характерное нарушение дыхания, голоса и всей мелодической окраски речи при указанном синдроме. Так, дыхание обычно укороченное, при аффективном состоянии больного ускоряется, появляется асинхронность между грудными и брюшными дыхательными движениями (напоминает дыхание при заикании).

Голос изменяется по силе и длительности звучания в связи с гиперкинезией или гипокинезией гортани, нарушением дыхания. Наблюдается заметное сокращение фонаторного периода — голос замирает через 3−5 сек., больной делает частые вдохи. Тембр голоса приобретает носовое звучание в связи с отодвиганием поднятого мягкого нёба от задней стенки глотки. Для такой речи характерна монотония, монодинамия и нарушения темпа — его ускорение или замедление, поэтому необходима дифференциальная диагностика с заиканием. Певческим голосом эти дети обычно не владеют, петь не могут.

Голос при крике звонкий, громкий, слегка зажатый, сдавленный. При речи голос слабый, быстро истощающийся, захлебывающийся. По тембру он глухой, монотонный, сдавленный, назализованный, тремолирующий, к концу фонации его громкость и звонкость резко падают, говорит на вдохе. Пытается петь, но мелодические модуляции не удаются.

Речь невыразительная, монотонная, неразборчивая. Интонационный аспект высказывания недоступен, не удаются эмоциональные, волевые и логические интонации.

Таким образом, при спастико-гиперкинетической форме дизартрии потенциальные возможности голосообразования значительно выше, чем их реализация в речевом потоке. В процессе произвольной фонации усиливаются гиперкинезы, в связи с чем звонкость голоса редуцируется, сила его истощается и уменьшается разборчивость речи. Мелодико-интонационная сторона речи страдает в значительной степени и с трудом поддается коррекции.

При атактической форме дизартрии артикуляционные движения теряют свою точность, координированность. На фоне понижения (гипотонии) мышечного тонуса может быть его повышение. Речь скандированная, несколько замедленная. Голос монотонный, немодулированный, прерывистый, хриплый, недоступны звуковысотные модуляции и изменения по силе, в то время как при неречевой фонации голос сильный, звонкий.

Таким образом, изучение нарушений голоса при различных формах дизартрии у детей может быть важным диагностическим признаком определения формы дизартрии.

.3 Голос как средство коммуникации

Голос- это совокупность разнообразных по своим характеристикам звуков, возникающих в результате колебания эластичных голосовых складок. [18]. Человеческий голос- явление уникальное как акустический феномен и анатомо-физиологический продукт, а также как фактор величайшего социального значения [30]. «Процесс вербальной коммуникации происходит всегда в некоторой конкретной ситуации, содержащей множество факторов, имеющих значение для содержания самой коммуникации», и, следовательно, «изучение процессов вербальной информации… всегда должно опираться как на языковые, так и на неязыковые факторы…» [16].

Вербальная коммуникация- речь- является самым универсальным средством коммуникации, однако она обязательно дополняется употреблением других- неречевых знаковых систем. Невербальная коммуникация, безусловно, представляет интерес с точки зрения ее взаимодействия с вербальной коммуникацией.

Так, невербальная коммуникация включает в себя следующие основные знаковые системы:

оптико-кинетическую (сюда относят жесты, мимику, пантомимику);

паралингвистическую (качество голоса, его диапазон, тональность и т. д.);

экстралингвистическую (паузы, смех, плачь, темп речи);

пространственно-временную.

Мы обращаемся к анализу паралингвистической системы- голоса и его характеристик.

Голос — единственная составляющая невербальной коммуникации, которая непосредственным образом связана с вербальной, поскольку является неотъемлемым условием ее реализации. Однако, являясь неотъемлемым условием вербальной коммуникации, голос, тем не менее, вносит дополнительную информацию о своем обладателе, т. е. анализ голосовых характеристик открывает возможности наблюдения за эмоциональным состоянием говорящего, его отношением к содержанию представляемого им сообщения, к адресату, позволяет заметить определенные физиологические характеристики говорящего и т. д.

Характеристики голоса, вероятно, можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным отнесем те характеристики, которые «даны» от природы: сила, громкость, звонкость голоса; к субъективным (окказиональным): те же, но когда они проявляются в зависимости от ситуации: сильный голос (оттого, что переполняет, например, гнев), громкий (чтобы услышали), звонкий (переполняет, например, радость, счастье), а также многочисленные окказиональные характеристики голоса (например, ровный голос- человек спокоен, глухой голос- человек расстроен и т. д.).

Физическое состояние также может влиять на голос- он может быть хриплым, равнодушным, усталым, больным.

Таким образом, посредством голоса можно передать не только речевую информацию, слушающий (наблюдатель) одновременно получает сведения о личностных свойствах говорящего, которые могут представлять как встроенные характеристики лица (по голосу можно определить пол, возраст, артикуляционные дефекты), так и окказиональные характеристики.

.4 Нарушения голоса при дизартрии

Дизартрия у детей проявляется двумя основными синдромами — нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски. Нарушение просодической стороны речи является основным и наиболее стойким признаком дизартрии. Именно мелодико-интонационные расстройства в наибольшей степени влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи.

Данные онтогенеза речевого развития свидетельствует о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи. [13 С. 55−67.].

Общение посредством эмоциональной интонации М. И. Лисина [20] называет голосовым. Складывается оно на довербальном этапе развития и состоит, во-первых, в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и, во-вторых, в имеющих определенное выразительное значение ответах на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализации.

Дети 5−6 лет с нормальным речевым развитием, подражая взрослым, могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально волевое отношение к произносимому, точно использовать литературные нормы произношения слов. Их голосовые возможности позволяют говорить не только достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Дети пятилетнего возраста уже способны менять голос с учетом содержания высказывания, в особых ситуациях используя шепотную речь. Меняя громкость, темп речи они начинают гораздо шире и на осознанном уровне пользоваться интонационными средствами выразительности в собственной речи. Тем самым у них формируется способность более точно передавать при помощи речи свои мысли, выразительно читать художественные произведения, лучше понимать их смысл [28; 29]. Рассмотрим, какие требования предъявляются к речи детей старшего дошкольного возраста. Дети должны овладеть: правильным звукопроизношением, артикуляцией и дикцией, неторопливым темпом и ритмом речи, умением изменять голос по громкости и высоте (подавать громкий и тихий голос, говорить более низким и более высоким голосом), овладеть правильным речевым дыханием, постановкой правильного ударения, правильным произношением слов[44; 45]

В своем диссертационном исследовании и последующих работах, обращается к проблеме изучения интонационных возможностей детей со стертой формой дизартрии Л. В. Лопатина. [22; 23; 24] Она отмечает, что у данной категории детей наряду с дефектами звукопроизношения имеется нарушение интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Наиболее сохранным процессом при этом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей. К аналогичному выводу приходит и И.Б. Карелина [15], анализируя минимальные дизартрические расстройства. Авторы заключают, что у детей с дизартрией процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Л.И Белякова, И.З. Романчук отмечают, что у детей с тяжелыми нарушениями речи речь нарушается системно, в том числе страдает и мелодическая организация речевого высказывания. Для детей представляет значительную трудность выполнение заданий на преобразование повествовательных предложений в вопросительные; выразительное прочтение предложений с перечислением, с сопоставлением, чтение сложных предложений; выделение интонацией заданного слова в предложении. Как отмечают авторы, при общем педагогическом диагнозе ОНР обнаруживаются различия в интонационной выразительности речи, что по-видимому, связано со специфическим характером клинической формы речевой патологии [3].

Специальными исследованиями сотрудников сектора логопедии НИИ дефектологии установлено, что у детей, страдающих ОНР, наряду с ошибками в понимании грамматических форм имеются значительные отклонения в понимании интонации. У неговорящих детей эти нарушения касаются в основном коммуникативной функции интонации, которая выражает различное осмысление предложения в зависимости от контекста, ситуации общения и находится в единстве со словарным запасом и грамматическим строем речи.

Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей с дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

В исследовании Е.Э. Артемовой, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11−12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложные пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается.

Многие исследователи структуры дефекта при дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных).

Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе — в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

Причина нарушения голоса при дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок, мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.

Проведенный нами анализ психологической, педагогической и лингвистической литературы позволяет сделать следующие выводы:

интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития;

к 5−6 годом дети с нормальным речевым развитием полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом речевом слухе;

речевой слух следует рассматривать как способность человека при восприятии речи улавливать и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулирую и интонируя слышимую речь. Поскольку речевой слух- явление многокомпонентное, то степень его развития зависит от степени развития каждого из его элементов (физического слуха, фонематического слуха, слухового внимания, звуковысотного слуха, чувства ритма в единстве с ощущением темпа);

нарушения интонационной выразительности речи детей с тяжелыми нарушениями речи имеют свои особенности, которые проявляются в ускоренном или замедленном темпе речи, невнятном произношении, в нечеткой дикции, неточной передачи основных интонем (вопроса, восклицания, просьбы и др.), в слабых модуляциях голоса по высоте и силе, в отсутствии умения передавать в речи свое эмоциональное отношение к предметам и явлениям;

несформированность интонационной стороны речи встречается у детей с различными формами речевой патологии. Сведения об особенностях интонационной выразительности речи у детей с такими речевыми нарушениями, как фонетико-фонематическое недоразвитие речи, дизартрия, малочисленны, что является основанием для их изучения.

.5 Общие положения восстановительной работы по преодолению нарушений голоса

В зависимости от выраженности проявлений для логопедической практики крайне важно выделение нескольких групп детей с дизартрией: с фонетическими нарушениями; фонетико-фонематическим недоразвитием; общим недоразвитием речи (указывается уровень речевого развития).

При чисто фонетических (антропофонических) нарушениях основной задачей является коррекция звукопроизношения. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная система логопедического воздействия, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи.

Для восстановления голоса при его функциональных нарушениях используются методы, разработанные Н.Ф. Лебедевой, М.И. Фомичёвым, Ф.А. Ивановской, А.Т. Рябченко, некоторые приемы вокальной методики, изложенные в работах Е.Н. Малютина, Ф.Ф. Заседателева, Л.Д. Работнова, Л.Б. Дмитриева, а также материалы исследований таких иностранных фониатров и лого-терапевтов, как Г. Гутцман, В. Во, Д. Тарно, М Бери, Д. Эйзенсон, В. Риппер и др.

Глава II. Перенапряжения голоса как средства коммуникации у учащихся третьих классов с тяжёлыми нарушениями речи и нормальным речевым развитием

.1 Организация исследования

Исследование проводилось в период с сентября 2007 года по апрель 2008 года на базе следующих учреждений: Щаповская общеобразовательная школа Подольского района и специальная общеобразовательная (коррекционная) школа — интернат V вида г. Подольска. В исследовании приняли участие 21 учащихся третьих классов: 12 учеников с ТНР и 9 учащихся с нормальным речевым развитием.

Таблица № 1

Логопедические заключения учащихся с ТНР

Количество учащихся. Логопедическое заключение.8ФФНР, обусловленное дизартрией4ОНР III уровня, обусловленное дизартрией

Настоящее исследование включало пять блоков.

В I блоке исследовались качественные характеристики голоса (высоты, тембра, силы) у учащихся третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием на материале 10 карт Баффало III. (В качестве констатирующего и контрольного эксперимента).

В III блоке исследовались возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (на основе сравнения с голосовой продукцией нормально развивающихся учеников).

В IV блоке изучались возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР (на материале театрализованных игр, организованных с нормально развивающимися учениками).

В V блоке исследовались возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру наблюдаемых театрализованных игр.

Оценка результатов исследования

Изучаемые в настоящем исследовании варианты перенапряжения голоса (крик, визг, приветственное восклицание, громкая речь, громкий шепот) были соотнесены с обеспечивающими их голосовыми характеристиками речи (высота, тембр, сила голоса).

Результаты указанного сопоставления представлены в таблице № 2

Таблица № 2

Соотнесение вариантов перенапряжения голоса с обеспечивающими их голосовыми характеристиками речи

Варианты перенапряжения голоса. Голосовые характеристики речи. КрикГолос громкий, высокий, звучныйВизгГолос высокий, громкий, звонкий, резкийПриветственное восклицаниеГолос громкий, радостный, высокий, звонкийГромкая речьГолос высокий, громкийГромкий шепотГолос тихий, напряженный, без вибрации голосовых складок

.2 Качественные характеристики голоса (высоты, тембра, силы) у учащихся третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием на материале 10 карт Баффало III (I блока исследования)

Цель настоящего исследования состоит в определении качественной характеристики голоса у учащихся третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием.

Задачи данного блока исследования:

Комплексное исследование качественных характеристик голоса.

Выявить и сравнить качественные характеристики голоса детей с ТНР и нормальным речевым развитием.

Протоколы использованных карт Баффало III представлены в приложении № 1.

Карта Голос.

Эта карта применяется для оценки нарушений голоса и для определения основных направлений голосовой терапии (при отсутствии нарушений слуха).

Карта состоит из 12 основных пунктов: ларингеальный тон, высота тона, громкость, носовой резонанс, ротовой резонанс, дыхательный объем, состояние мышц, перенапряжения голоса, темп речи, речевое напряжение, разборчивость речи, общая оценка голоса.

В этой карте представлены специальные шкалы для оценки специфических нарушений голоса. В карте используются пятибалльные шкалы с равными интервалами, где 1 — означает норму, а 5 — очень тяжелое нарушение. Если данный критерий не отклоняется от нормы, то обводят 1. Если есть отклонения от нормы, то обводится соответствующий описательный термин. Отметки нельзя ставить между цифрами. Аналогичная процедура применяется в отношении всех 12 пунктов. В конце карты отмечают три адекватные параметра голоса и три параметра, требующие улучшения.

Замечание относительно пункта 11 — разборчивости речи: цифра 1 обозначает полную (100%) разборчивость речи; цифра 2 — речь разборчива на 75%, и понятны только некоторые слова и фразы; цифра 3 -понятно 50% речи, но с большим трудом, сущность короткой фразы можно понять только на основании двух — трёх разборчивых слов; цифра 4 — понятно 25% речи за счет отдельных разборчивых слов и фраз; цифра 5 — речь совершенно не разборчива, понять ее невозможно (0%).

Результаты обследования оцениваются на основе беседы с ребенком, логопед обращает внимание на речь ребенка в непринужденной обстановке. Также даются различные задания типа: счет до 10, связная речь в течении 1 мин., чтение в течении 1 минуты (если ребенок умеет читать), протяжное произнесение гласных [и], [ю], [а], [э] в течении 5 сек., смена голоса по громкости, высоте, темпу.

.3 Возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием (II блок исследования)

Цели исследования — выявление возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием.

Задачи эксперимента:

Исследование и сравнение возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием.

Выявление качества воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием.

Методика исследования.

Задание: по словесной инструкции экспериментатора воспроизвести изолированные варианты перенапряжения голоса (Крик, визг, приветственное восклицание, громкая речь, громкий шепот).

Инструкция: Я сейчас буду давать тебе разные задания, а ты будешь выполнять их только голосом. Покричи. … Кто может кричать? Почему? Повизжи. … Кто может визжать? Почему? … .

Для проведения исследования необходимо наличие диктофона. Аудиозапись должна проводиться на всех этапах блока исследования. Результаты исследования проводятся на основе анализа аудиозаписей, содержащих воспроизведение голосовой реакции и называние ситуации, в которой возможно использование данного варианта перенапряжения голоса.

Критерии оценки:

баллов — дети без затруднений справились с заданием.

балла — задание понималось детьми, но при воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован.

балла — дети понимали варианты перенапряжения голоса, но при воспроизведении голосовые реакции воспроизводились детьми неправильно.

балла — понимание задания в норме, но воспроизведение вариантов перенапряжения голоса ребенку недоступно.

балл — отсутствие понимания задания и невозможность воспроизведения голосовой реакции.

.4 Возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (III блок исследования)

Цели исследования — определить возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР.

Задачи эксперимента

Выявление возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР.

Определение качества узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР.

Методика исследования.

Подготовка к выполнению задания: Я приготовила тебе картинки, которые помогут нам дальше выполнять задание. Давай разберём их. Как ты думаешь, что здесь нарисовано (на картинках изображены ситуации в которых могут применяться изучаемые варианты перенапряжения голоса).

Почему? И т.д.

Задание: узнать и отраженно воспроизвести изолированные варианты перенапряжения голоса при прослушивании соответствующей голосовой продукции нормально развивающихся учеников. Процесс узнавания представляет собой показ картинки с условным обозначением услышанного варианта перенапряжения и его называние.

Инструкция: Сейчас ты будешь слушать, как это задание выполняли другие ребята. Тебе нужно сделать так же, сказать, что они изображали и показать подходящую картинку.

Для оценки возможности узнавания и отраженного воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с дизартрией детям были представлены пять картин (Образцы картин представлены в приложении № 2).

Сюжеты, представленные в картинах включили в себя ситуации, в которых подразумевалось использование таких вариантов перенапряжения голоса, как крик, визг, приветственное восклицание, громкая речь и громкий шепот.

Для проведения задания использовались материалы аудиозаписей, полученных в ходе исследования учеников третьих классов с нормальным развитием речи во II блоке. Ученики с дизартрией прослушивали аудиозаписи, где дети с нормальным развитием речи по инструкции воспроизводили варианты перенапряжения голоса. При этом ученикам с ТНР входе прослушивания записей было необходимо узнать, назвать, воспроизвести голосовую реакцию и показать соответствующую картину.

Результаты исследования оценивались на основе того, узнает ли ребенок голосовую реакцию, может ли воспроизвести её по подражанию и соотнести с ситуацией, изображенной на картине.

Критерии оценки:

баллов — дети без затруднений справились с заданием.

балла — варианты перенапряжения голоса узнавались детьми, но при отраженном воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован, наблюдалось напряжение голоса.

балла — дети испытывали затруднение в узнавании варианта перенапряжения голоса, при воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован.

балла дети узнавали варианты перенапряжения голоса при прослушивании аудиозаписи, верно показывали соответствующую голосовой реакции картину, воспроизведение вариантов перенапряжения голоса оказалось недоступно.

балл — дети не узнавали варианты перенапряжения голоса и не воспроизводили голосовую реакцию.

.5. Возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР. (IV блок исследования)

Цели исследования — выявить возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР

Задачи исследования

Исследование возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР.

Анализ качества выполнения задания.

Методика исследования.

Подготовка к выполнению задания: подготовка и проведение с нормально развивающимися учащимися театрализованных игр, включающих изучаемые варианты перенапряжения голоса. Проведение игр сопровождалось съёмкой на видеокамеру.

Задание: узнать и варианты перенапряжения голоса, включённые в структуру театрализованных игр, организованных с нормально развивающимися учениками. Процесс узнавания представляет собой показ картинки с условным обозначением услышанного варианта перенапряжения и его называние.

Инструкция: Сейчас ты будешь смотреть представление, подготовленное другими ребятами. Тебе нужно найти все наши действия (Крик, визг, приветственное восклицание, громкая речь, громкий шепот), назвать их и показать подходящую картинку.

Для проведения IV блока исследования необходимо наличие видеоаппаратуры. При подготовке был составлен сценарий театрализованной игры, включающий изучаемые варианты перенапряжения голоса (сценарий представлен в приложении № 3).

После чего театрализованная игра была инсценирована с учениками третьих классов с нормальным речевым развитием (для этого были задействованы 5 детей).

Ученики третьих классов с ТНР просматривают видеозапись. При этом им необходимо найти виды перенапряжения голоса (крик, визг, приветственное восклицание, громкая речь и громкий шепот), назвать их и показать картину из серии, которая использовалась для III блока исследования.

Результаты исследования проводились на основе того, как ребенок справился с заданиями, т. е. смогли ли ученики трех классов с ТНР при просматривании и прослушивании видеозаписи найти и правильно назвать вариант голосовой реакции, показать подходящую картину.

Критерии оценки:

балла — дети без затруднений справились с заданием.

балла — варианты перенапряжения голоса находились детьми. Но узнавались при повторном просмотре театрализованной игры.

балла — варианты перенапряжения голоса находились детьми, но процесс называния и показ картины затруднял детей.

балл — дети не узнавали варианты перенапряжения голоса и не воспроизводили голосовую реакцию.

.6. Возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации (V блок исследования).

Задачи исследования:

Исследование возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации, детьми с ТНР.

Анализ полученных данных.

Методика исследования.

Задание: определить место и самостоятельно воспроизвести варианты перенапряжения голоса, включённые в структуру театрализованных игр, организованных с нормально развивающимися учениками. Процесс выполнения представляет серию указательных жестов ребёнка при повторном просмотре видеозаписи без звука и озвучивание соответствующих вариантов перенапряжения голоса.

Инструкция: Сейчас я ещё раз покажу тебе это представление, но теперь уже без звука. Ты должен останавливать меня, когда будут нужны наши действия (Крик, визг, приветственное восклицание, громкая речь, громкий шепот) и делать их.

При проведении исследования была использована видеозапись из IV блока исследования.

Ученики третьих классов с ТНР должны просмотреть эту запись, но воспроизведенную уже без звука, найти голосовую реакцию и произнести её. Результаты исследования оцениваются на основе качества выполнения его детьми.

Критерии оценки:

баллов — дети без затруднений справились с заданием.

балла — дети определили место воспроизведения и воспроизвели вариант перенапряжения голоса, но при воспроизведении варианта перенапряжения голоса голос недостаточно модулирован.

балла — дети определили место воспроизведения варианта перенапряжения голоса со второго просмотра записи, но при воспроизведении все голос недостаточно модулирован.

балл — дети с трудом определили место воспроизведения варианта перенапряжения голоса, и не смогли воспроизвести все варианты.

Глава III. Анализ результатов исследования

.1 Качественные характеристики голоса (высоты, тембра, силы) у учащихся третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием на материале 10 карт Баффало III (анализ результатов I блока исследования как контрольного эксперимента)

В ходе исследования детей с нормальным речевым развитием отмечены следующие особенности голоса. Исследование ларингеального тона показало, что 1 ребенок имел придыхательный ларингеальный тон легкой степени, также у 1 из детей с нормальным речевым развитием имеется повышенный тон речи легкой степени.

У всех исследуемых детей с нормальным речевым развитием громкость речи достаточная и соответствует возрасту. Учащиеся хорошо входят в контакт, уверенно общаются со взрослыми и со сверстниками, но при этом примерно четверть детей при первом контакте не смотрит в глаза, что объясняется особенностью характера и стеснением перед незнакомым человеком. Не отмечено нарушений артикуляции, разборчивости и ритма речи. Понимание речи у всех детей в норме. Дыхательная поддержка, общая и мелкая моторика детей соответствует возрасту. Исследование тонуса мышц не выявило особенностей.

Не вызвало затруднение у детей с нормальным речевым развитием задание, включающее воспроизведение различных вариантов перенапряжения голоса.

При исследовании ларингеального тона у 16,6% от всего количества обследуемых детей с ТНР обнаружилось нарушение в виде придыхательного ларингеального тона (8,3%) и хриплого (8,3%).Также обнаружилось нарушение тона у 8,3% от общего числа детей экспериментальной группы, где отмечен повышенный тон легкой степени нарушения. 8,3% обследуемых детей с ТНР имеют нарушение громкости речи, проявляющееся в недостаточной громкости речи легкой степени.

У 8,3% детей экспериментальной группы обнаружено умеренное нарушение в поведении, проявляющееся в том, что ребенок плохо входит в контакт. Ребенок при этом неуверенно общается, не смотрит в глаза. Тяжело войти в контакт с ребенком даже при многократном общении. В деятельности 8,3% детей плохо принимают помощь, с трудом контактируют в коллективе, у них практически нет друзей.

У четверти всех исследуемых детей с ТНР отличается нарушение в использовании голоса легкой степени, проявляющееся в том, что голос тихий, не модулированный, часто дети заменяют речь жестикуляцией. У учащихся третьих классов с ТНР имеются нарушения речи, когда нарушается разборчивость речи, артикуляция и ритм речи (при этом 66,8% детей имеют легкое нарушение речи, а умеренное- 16,6% от общего количества обследуемых экспериментальной группы).

Понимание речи у всех детей в норме. Нарушена способность выражения, часто речь заменяется жестами (16,6% детей имеют легкую степень нарушения, 25%- умеренную).

Способность к учебе снижена, что объясняется неустойчивостью внимания, памяти. Дети обследуемой группы плохо используют помощь педагога (25%- легкое нарушение, 8,3- умеренное).

У 25% детей отмечается легкое нарушение мелкой моторики. 16,7% от всех детей имеют умеренную степень нарушения мелкой и общей (неуверенная походка, неуклюжие движения).8,3% детей имеют тяжелую степень нарушения мелкой и общей моторики (обусловленную спастическим парезом).

При речевом акте почти половина исследуемых детей с ТНР (41,7%) имеют слабую дыхательную поддержку. У 33,3% детей обнаружено нарушение мышечного тонуса, проявляющегося в виде гипотонии легкой степени (16,7%) и меняющегося мышечного тонуса легкой степени (8,3%) и тяжелой степени нарушения (8,3%).

У большинства детей имеются нарушения темпа речи (у половины детей (50%) — медленный темп речи и у 8,3% темп речи немного убыстрён.)

У четверти детей с ТНР вызывает затруднение задание, включающее воспроизведениевариантов перенапряжения голоса- крик, визг, вопль и приветственное восклицание. При повышении громкости (16,6% от всего количества детей с ТНР) изменяются параметры голоса. У 8,3% детей отмечена чрезмерная разговорчивость легкой степени. Такому же количеству детей громкий шепот недоступен. У 41,7% детей наблюдается легкая степень напряженной вокализации (нарушение темпа и ритма речи).

У 8,3%- умеренная степень нарушения (нарушение темпа, ритма, запинки и остановки в речи, дрожащий голос) При долгой вокализации у 16,7% детей — откашливание. При разговоре в шумной обстановке у 16,7% детей отмечается нарушение темпа и ритма речи.

У четверти всех детей с ТНР отмечена ригидность. У них присутствует гипертензия мышц лица, шеи и плеч в легкой степени (8,3%).

У такого же количества детей — нарушение тяжелой степени, а также отсутствие мимики у 8,3% детей обследуемой группы с ТНР. При обследовании плавности речи у большинства детей отмечено нарушение (58,3%- в легкой степени и 8,3%- в тяжелой степени нарушения).

Почти у половины детей (41,7%) отмечено возбуждение в виде ерзанья на стуле, шарканье ногами, бегающие движения глаз (33,3%-умеренное нарушение, 8,3%-легкое нарушение).

16,6% детей умеют нарушенный резонанс в легкой степени (8,3%) и в тяжелой (8,3%).

Диаграмма предоставления и сравнения данных I блока исследования представлена в приложении № 2

3.2 Возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР и нормальным речевым развитием (анализ результатов II блока исследования)

Ученики третьих классов с нормальным развитием речи показали высокие результаты понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса. Исследование возможности понимания детьми контрольной группы изолированных вариантов перенапряжения голоса показало, что все дети справились с заданием (дети с нормальным речевым развитием воспринимали задание и называли ситуации в которых возможно использование того или иного варианта перенапряжения голоса).

Небольшие трудности возникали при выполнении задания (у 22% от всего количества детей с нормальным речевым развитием), в котором предполагалось воспроизведение голосовой реакции визг. Ошибки носили единичный характер и были обусловлены усталостью детей (все задания проводились во второй половине дня после уроков) и новизной задания. Но после нескольких неудачных попыток дети без труда воспроизводили голосовую реакцию визг. Но не допускались ошибки в воспроизведении таких вариантов перенапряжения голоса, как крик, приветственное восклицание, громкая речь и громкий шепот.

Результаты исследования, полученные в экспериментальной группе, заметно отличались от выше изложенных результатов контрольной группы.

При исследовании понимания вариантов перенапряжения голоса были получены следующие результаты. Понимание детьми с дизартрией заданий, включающих в себя понимание таких изолированных вариантов перенапряжение голоса, как крик, громкая речь и приветственное восклицание не вызывало у детей затруднений. В то время как вариант перенапряжения голоса визг был понятен не всем детям (8,3% не справились с этим заданием), это проявлялось в том, что дети не назвали данную голосовую реакцию и затруднялись в показе соответствующей картины.

При воспроизведении варианта перенапряжения голоса крик 75% детей справились с заданием. Голосовые характеристики соответствовали данной голосовой реакции. У 8% детей наблюдалась замена голосовой реакции крик на визг. Это было связано с особенностью голоса. Примерно 16% детей при воспроизведении голосовой реакции крик голос тихий, напряженный, дрожащий. У такого же количества детей при выполнении задания отмечалось напряжение мимических мышц и мышц шеи.

Больше половины детей (58%) показали высокие результаты при воспроизведении варианта перенапряжения голоса визг.16,6% не справились с заданием (не смогли воспроизвести данную голосовую реакцию).

У четверти детей с дизартрией при выполнении задания голос сдавленный, дрожащий, не достаточно высокий и непродолжительный по времени звучания. У 8,3% детей отмечено откашливание после выполнения задания.

При выполнении задания, включающего в себя воспроизведение варианта перенапряжения голоса громкая речь голос низкий по высоте, дрожащий, сдавленный и слабый по силе. Данные результаты получены у четверти (25%) детей экспериментальной группы.

Небольшое количество детей с дизартрией допустили неточности в воспроизведении изолированного варианта перенапряжения голоса громкая речь. 16,6% учеников не справились с заданием с первого раза. При последующих попытках воспроизведение голосовой реакции было доступно, но голос не соответствовал необходимым голосовым характеристикам.

Также детей затрудняло задание на воспроизведение варианта перенапряжения голоса громкий шепот. Голос детей с дизартрией был недостаточно громкий, что отмечено у 8,3%.Данная голосовая реакция оказалась недоступна примерно 8% от всего количества детей (наблюдалось либо беззвучное произношение, либо присутствовала вибрация голосовых складок).

Диаграмма № 1

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса (в %)

количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 2

Сравнительные данные возможности понимания и воспроизведения изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР

3.3 Возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (анализ результатов III блока исследования)

Большее количество детей (66,7%) без затруднений узнавали варианты перенапряжения голоса, показывали соответствующую картину и воспроизводили варианты перенапряжения голоса.

При узнавании на слух адекватных вариантов перенапряжения голоса дети с дизартрией допускались ошибки, которые выражались в заменах.

Узнавание вариантов перенапряжения голоса приветственное восклицание, громкая речь и громкий шепот не затрудняло большее количество детей. Об этом свидетельствует тот факт, что дети называли эти варианты перенапряжения голоса и показывали соответствующую картину. С этим заданием справились все дети.

Дети допускали ошибки в узнавании адекватных вариантов перенапряжения голоса. В узнавании варианта перенапряжения голоса визг и крик были отмечены взаимозамены. Причем вариант перенапряжения голоса визг узнавался детьми хуже, чем крик.25% детей с ТНР неверно назвали вариант перенапряжения голоса визг, заменяя его на крик и не показали соответствующую картину. Из них 16,6% детей заменяли вариант перенапряжения голоса крик на визг, при отраженном воспроизведении у 8,3% детей голос не соответствуем голосовым характеристикам. Данные замены и взаимозамены обусловлены недостаточно развитым речевым слухом, слуховым вниманием и невозможностью дифференцирования тонких на слух голосовых характеристик голоса.

Задание, в котором подразумевалось отраженное воспроизведение адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса, было доступно всем детям с ТНР.

У небольшого количества детей (16,6%) при отраженном воспроизведении голосовой реакции крик голос не соответствует необходимым голосовым характеристикам. У 8,3% детей отраженном воспроизведении голосовых реакций приветственное восклицание и громкая речь голос недостаточной высоты, дрожащий.

Отраженное воспроизведение варианта перенапряжения голоса визг оказалось доступно всем детям. Несмотря на это голос у 33,3% детей недостаточно громкий и звонкий.

Не наблюдались ошибки в отраженном воспроизведении варианта перенапряжения голоса громкий шепот. Все дети с ТНР справились с заданием.

Диаграмма № 3

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР (в %)

— количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

— количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 4

Сравнительная диаграмма возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР

— дети без затруднений справились с заданием.

варианты перенапряжения голоса узнавались детьми, но при отраженном воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован.

— дети испытывали затруднение в узнавании варианта перенапряжения голоса, при воспроизведении голосовой реакции голос недостаточно модулирован.

— дети узнавали варианты перенапряжения голоса при прослушивании аудиозаписи, верно показывали соответствующую голосовой реакции картину, воспроизведение вариантов перенапряжения голоса оказалось недоступно.

— дети не узнавали варианты перенапряжения голоса и не воспроизводили голосовую реакцию.

3.4 Возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР (анализ результатов IV блока исследования)

Дети экспериментальной группы допускали неточности в узнавании некоторых голосовых реакций (25% всех детей допустили ошибки).

Это было связано с недостаточностью слухового внимания, которое проявлялось в том, что дети с дизартрией заменяли голосовую реакцию визг и громкий разговор на голосовую реакцию крик. Большей трудностью явилось узнавание такого варианта перенапряжения голоса, как визг" (примерно 25% от всего количества детей экспериментальной группы заменяли этот вид голосовой реакцией крик).

Примерно у 8% наблюдалась замена варианта перенапряжения голоса громкая речь на крик. Такое же количество детей не нашли голосовую реакцию крик. Но сам процесс узнавания голосовой реакции крик выделялся безошибочно (дети сразу находили, называли и показывали картину крик).

Для детей экспериментальной группы узнавание голосовых реакций, схожих по характеристикам представляло трудность, но при многократном просмотре записи театрализованной игры почти все дети с дизартрией (16,6%) всё же правильно находили виды перенапряжения голоса в ранее ошибочно названных (лишь 8,3% детей после повторного просмотра записи неверно определили вариант перенапряжения голоса визг).

Этого результата удалось добиться в процессе анализа голосовых характеристик данных голосовых реакций (например, по голосовым характеристикам вид перенапряжения голоса визг гораздо выше по высоте, чем крик).

Иллюстрацией может служить пример Оли К., которая правильно определила голосовую реакцию крик, но при этом причислив вид перенапряжения голоса визг и громкий разговор к голосовой реакции крик. В данном случае ребенок недостаточно дифференцировал на слух реакции визг и крик, что спровоцировано близостью их голосовых характеристик. Причем голосовая реакция визг узнавалась детьми хуже, чем голосовая реакция громкая речь. Такие виды перенапряжения голоса, как громкий шепот и приветственное восклицание распознавались детьми безошибочно. Об этом свидетельствует то, что дети с ТНР находили, позывами и показывали картинку с соответствующей голосовой реакцией.

Диаграмма № 5

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности узнавания адекватных вариантов перенапряжения голоса, включённых в структуру ситуации, учащимися третьих классов с ТНР (в %)

— количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 6

Сравнительная диаграмма возможности узнавания и отражённого воспроизведения адекватных изолированных вариантов перенапряжения голоса учащимися третьих классов с ТНР

— дети без затруднений справились с заданием.

— варианты перенапряжения голоса находились детьми. Но узнавались при повторном просмотре театрализованной игры.

варианты перенапряжения голоса находились детьми, но процесс называния и показ картины затруднял детей.

— дети не узнавали варианты перенапряжения голоса.

.5 Возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации (анализ результатов V блока исследования)

Трудность воспроизведения голосовых реакций в этом блоке исследования представлялась и в том, что выполняя задания дети опирались лишь на наглядные ситуации, в которые были включены варианты перенапряжения голоса. В этом блоке исследования для выполнения задания детям было необходимо проанализировать ситуацию, в которой применялась та или иная голосовая реакция, опираясь только на визуальные образы.

При выполнении задания примерно 66% детей безошибочно нашли в инсценированной игре все голосовые реакции и воспроизвели их (дети сами останавливали запись и воспроизводили только что услышанную голосовую реакцию).

Однако, воспроизведение такого вида голосовой реакции, как визг было недостаточно четким и выразительным. Из 66% всех детей у 16,6% голос был дрожащий, непродолжительный, наблюдалось откашливание.

Остальные 34% от всего количества детей экспериментальной группы не справились с заданием с первого раза. При последующим просмотре записи можно было наблюдать, как некоторые дети, прежде чем остановить запись проговаривали про себя или вслух (в полголоса) слова и повторяли некоторые движения героев инсценированной игры, как бы уточняя голосовые характеристики некоторых видов перенапряжения голоса и действия героев. Кинестетический контроль способствовал более точному отграничению голосовых характеристик.

Дети экспериментальной группы плохо узнавали ситуацию, подразумевающую такой вариант перенапряжения голоса, как визг и крик" и не достаточно четко её воспроизводили. У 8,3% детей наблюдались взаимозамены узнавания и самостоятельного воспроизведения голосовых реакций визг и крик. Это связано с тем, что данные голосовые реакции схожи по характеристикам, а также они гораздо реже употребляются в общении, чем приветственное восклицание, громкая речь и громкий шепот. При воспроизведении варианта перенапряжения голоса визг и крик у 16,6% детей голос был недостаточной громкости и силы.

Определение места и самостоятельное воспроизведение вариантов перенапряжения голоса приветственное восклицание, громкая речь и громкий шепот не затруднило детей. Ученики с ТНР самостоятельно останавливали запись и воспроизводили вариант перенапряжения голоса. При этом голос соответствовал необходимым голосовым характеристикам.

Диаграмма № 7

Количество учащихся третьих классов с ТНР, имеющих нарушение возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации (в %)

— количество детей, без затруднений справившихся с заданием.

— количество детей, допустивших ошибки при выполнении задания.

Диаграмма № 8

Сравнительная диаграмма возможности определения места и самостоятельного воспроизведения вариантов перенапряжения голоса, включённые в структуру ситуации


— дети без затруднений справились с заданием.

дети определили место воспроизведения и воспроизвели вариант перенапряжения голоса, но при воспроизведении варианта перенапряжения голоса голос недостаточно модулирован.

— дети определили место воспроизведения варианта перенапряжения голоса со второго просмотра записи, но при воспроизведении все голос недостаточно модулирован.

— дети с трудом определили место воспроизведения варианта перенапряжения голоса, и не смогли воспроизвести все варианты.

.6 Качественные характеристики голоса (высоты, тембра, силы) у учащихся третьих классов с ТНР (контрольный эксперимент)

В контрольную группу вошли 12 человек- дети с дизартрией, с которыми было проведено экспериментальное исследование.

Повторное исследование лариагеального тона не выявило изменений. 8,3% детей с дизартрией имеют придыхательный ларингеальный тон, и такое же количество детей — хриплый. Это обусловлено физиологической особенностью речи данных детей. При исследовании тона речи у детей с ТНР имеется повышенный тон. При исследовании способности изменять голос по высоте и силе у детей экспериментальной группы эти возможности сформированы в достаточной мере. Данное нарушение было отмечено у детей с дизартрией в исследовании констатирующего эксперимента у 8,3%.

Неуверенность в общении отмечено у 8,3% детей, при этом ребенок плохо контактирует в коллективе как со взрослыми, так и со сверстниками.

У 16,6% исследуемых детей с дизартрией имеется нарушение использования голоса легкой степени (голос не модулированный).

Нарушение использования голоса было отмечено в констатирующем эксперименте у четверти детей. У подавляющего количества детей имеется нарушение артикуляции, разборчивости и ритма речи легкой степени. Исследуемые дети с дизартрией не имеют нарушение способности выражения, т. е. речь не заменяется жестами, как при исследовании в констатирующем эксперименте. Способность к учебе снижена у 25% детей, что объясняется нарушением психических процессов при дизартрии. У детей также имеется нарушение мелкой и общей моторики (данные констатирующего эксперимента совпадают с данными контрольного).

При речевом акте 33% детей имеют слабую дыхательную поддержку, что на 8% ниже данных констатирующего эксперимента. Не изменились показатели исследования мышечного тонуса. Темп речи нарушен у половины исследуемых учеников третьих классов с ТНР. У детей экспериментальной группы не вызвало затруднения задание, включающее в себя воспроизведение различных вариантов перенапряжения голоса (при исследовании констатирующего эксперимента это задание затрудняло четверть детей).

У детей не отмечена чрезмерная разговорчивость. В речи детей напряженная вокализация имеется у 25%, в то время как при исследовании констатирующего эксперимента данное нарушение имелось у 41% детей экспериментальной группы. У половины детей имеется нарушение плавности речи, что в большей степени отмечено в разговоре в шумной обстановке.

Заключение

Изучение специальной литературы по проблеме нарушений речи и голоса у детей с дизартрией и анализ результатов проведенного исследования позволили сделать следующее обобщающее заключение.

Дизартрия — это нарушение звукопроизношения и просодического компонента речевой функциональной системы.

Цель настоящего исследования состояла в проведении системного исследования и коррекции речи и голоса у учащихся третьих классов и дизартрией.

Голос рассматривался как социальная категория, проявляющаяся как звуковая основа экспрессивной речи.

Выделение круга нерешенных вопросов по проблеме формирования и коррекции голоса, как средства коммуникации позволило разработать основные направления коррекции дефектов голоса у детей с дизартрией.

Знание того, что у детей с тяжелыми нарушениями речи (в частности у детей с дизартрией) в структуру дефекта входит несформированность просодической стороны речи и своевременное выявление, изучение и коррекция данных затруднений будет способствовать более эффективному коррекционному воздействию, требовало экспериментальной проверки. Поэтому в задачи констатирующего эксперимента входило получение данных об уровне сформированности голосовых характеристик речи (силы, высоты, громкости) у детей с дизартрией. Полученные данные соотносились с соответствующими результатами исследования голосовых характеристик речи у детей с нормальным речевым развитием.

В формирующем эксперименте была применена специальная методика по коррекции голоса учеников третьих классов с дизартрией. В эксперимент входили задания на понимание, узнавание и отраженное воспроизведение адекватных вариантов перенапряжения голоса.

Проведенное исследование показало, что у детей с дизартрией наблюдается недостаточность восприятия и воспроизведения адекватных вариантов перенапряжения голоса, которые сопровождаются соответствующими голосовыми характеристиками. При воспроизведении вариантов перенапряжения голоса наиболее сохранным был процесс повторения голосовой реакции вслед за прослушиванием аудиозаписи вариантов перенапряжения голоса, озвученных детьми с нормальным речевым развитием. При этом лучше узнавались и воспроизводились варианты перенапряжения голоса, различных по характеристикам голоса.

Голосовые нарушения у детей третьих классов с дизартрией были обусловлены слабостью дыхательной мускулатуры, а иногда и легкими парезами мышц гортани, в результате чего нарушались все характеристики музыкальности речи.

Анализ экспериментальных данных в группе детей с дизартрией позволил выделить у них некоторые особенности владения голосовыми возможностями. У одних они характеризовались отсутствием умения изменять в зависимости от ситуации характеристики голоса, у других — истощением голосовой функции. Поэтому задания на произвольное воспроизведение и изменение окраски голоса, в соответствии с заданной ситуацией, вызывали у них заметные трудности, а часто и вовсе были недоступны.

Результаты экспериментального исследования показали, что у учащихся третьих классов с дизартрией имеются нарушения просодической стороны речи. Настоящее исследование заключалось в системном изучении и коррекции голоса у детей с дизартрией. В процессе констатирующего и формирующего эксперимента осуществлялась реализация данной цели. На каждом этапе формирующего эксперимента определялся комплекс задач по формированию восприятия и воспроизведения адекватных вариантов перенапряжения голоса.

В процессе настоящего исследования было проведено системное исследование и коррекция речи и голоса у учащихся третьих классов и дизартрией.

Логопедическая работа строилась последовательно, переходя с этапа на этап осуществлялся по мере овладения детьми необходимыми умениями и навыками. На начальном этапе основное место отводилось выработке самостоятельного воспроизведения адекватных вариантов перенапряжения голоса, а также дети получали общие представления о характеристиках голоса, сопровождающих ту или иную голосовую реакцию.

На основном этапе закреплялись навыки. Проводилась работа по постановке и закреплению голоса. Формирования голосовой функции проводилось на основе воспроизведения голосовой реакции в соответствующей ей ситуации.

Проведенный формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанных направлений по отработке голосовых реакций в системе коррекционного воздействия.

Выводы:

Разработанная методика исследования и коррекции голоса позволила расширить представления о структуре речевого дефекта при дизартрии и установить недостаточность в восприятии и воспроизведении основных компонентов голоса детьми с данной речевой патологией.

Ограниченные интонационные возможности, выявленные у учащихся третьих классов с дизартрией, характеризуются рядом особенностей: нечетким восприятием и воспроизведением голосовых характеристик речи, ограниченными возможностями голоса, проявляющимися в истощении голоса, недостаточной модулированности при попытке изменить его по высоте, силе.

Недостаточная выразительность, отсутствие эмоциональной окраски речи влияют на качество передаваемой информации, меняя ее смысл, и тем самым ограничивают коммуникативные возможности детей с дизартрией.

Сравнительный анализ состояния характеристик голоса у детей экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента показал, что без коррекционного воздействия самостоятельно школьники не смоли бы овладеть адекватными вариантами перенапряжения голоса.

Дети с дизартрией нуждаются в специальных занятиях по развитию голоса. В системе коррекционного воздействия необходимо использовать приемы по формированию голосовых умений и навыков, которые повышают эффективность всего коррекционного процесса.

Проведение специальных занятий по развитию голоса повышает продуктивность коррекционного обучения, позволяет не только преодолеть нарушения просодической стороны речи, но и создать качественно новые предпосылки для формирования личности ребенка.

Использованная литература

речь голос дизартрия

1.Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. — М: Айрис-пресс, 2005.- 150с.

.Артемов В.А. Речевая интонация /Экспериментальная фонетика. -Миеск, 1971. -Вып.3 -С.196−213.

.Артемов В.А. Психология речевой интонсции /Интонация и просодия. Лекции к спецкурсу, ч.1 -М., 1976. -79с.

.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2006.- 319с.

.Белякова Л.И., Романчук И.З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи /Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи /Под ред. Л.И. Беляковой М.: МГПИ, 1989. -С.116−122.

.Борисова Н.И. К изучению просодических компонентов звучания речи детей с речевой патологией /Особенности формирования психических процессов у детей с нарушениями умственного и физического развития. — Минск, 1987. — С.97 -101.

.Вильсон Д.К. нарушение голоса у детей.- Медицина, 1990. -448с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь. — М. -Л.: Госиздат, 1934

.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

.Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987. — 157с.

.Детский голос (экспериментальные исследования).

Под ред. В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1970. -342с.

.Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Медицина, 1967. -370с.

.Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., Медгиз, 1962.

.Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс / Актуальные проблемы психологии обучения языку. — М., 1979. -С.55−67.

.Ивановская Ф.А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса. М.: Учпедгиз, 1961.

.Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология, 2000.- № 1.-С.24−26

.Колшанский Г. В. Паралингвистика.- М., 1974. -192с.

.Копачевская Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями. М., 2000. -119с.

.Лаврова Е.В. Нарушения голоса // Логопедия / под ред. Волковой Л.С.- М., «Просвещение», 1989. С.67−91

.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.-214с.

.Лисина Н.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.:изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1986.

.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2002. -680с.

.Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии: автореф. дис. кандид. пед. наук., 1989. -167с.

.Лопатина Л.В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии /Выявление и коррекция нервно- психических и речевых расстройств у детей. -Л., 1985.

.Лопатина Л.В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии /Речевые и нервно — психические нарушения у детей и взрослых. — Л., 1987.

.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

.Лопатина Л.В. и Соболева Е.В. Особенности коммуникативной стратегии реципиента у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. ж. Логопедия, 2006, № 4, с. 5 — 10

.Лурия А.Р. Мозг человека и психический процессы. -М., 1963.-479с.

.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. -М.: Просвещение, 1989.

.Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи /Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под. ред. Ф.А. Сохина.- М.: Просвещение, 1976. -С.50−90.

.Максимов И. Фониатрия. — М., 1987.

.Материалы для занятий по фонетике и интонации. -М.: Просвещение, 1976. -288с.

.Основы теории и практики логопедии под ред. А.А. Левиной. -М.: Наука, 1974. -368с.

.О детском голосе. Под ред. Н.Д. Орловой. М.: Просвещение, 1966.

.Понятийно — терминологический словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. -М.: «Владос», 1997. -400с.

.Панченко И.И., Щербакова Л.А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приёмов логопедической работы. // Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975.

.Позднякова Л.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

.Правдина О.В. Голос и его нарушения. // Очерки по патологии речи и голоса, вып. 2. М., Просвещение, 1997.

.Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи /Под ред. Я.В.Неймана — М.: Просвещение, 1965.-88с.

.Рябченко Я.Г. Берегите голос — М.: Знание, 1974. -60с.

.Свинина Н.А. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационного центра. Екатеринбург, 2001.

.Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

.Сорокина Т.А. У детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП.

.Торсуева И.Г. Определение яэыковых функций компонентов интонации. -М., 1967. -179с.

.Фальберг А.С. Наши дети говорят правильно.- Л., 1966.

.Фальберг А.С. Воспитание звуковой культуры у детей /Обучение грамоте в детском саду.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1963.

.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М.: Просвещение, 1981. -182с.

.Халилова Л.Б. Дизартрия. М., 2000.

.Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика. 1969. -120с.

.Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.

.Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973. -320с.

.Ярош Е.А. Психолого-педагогические условия формирования самокомпенсации при коррекции фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Екатеринбург, 2002.

Приложение № 1

Протоколы использованных карт Баффало III.

Карта Голос.

Фамилия и имя ребёнка____________________Дата рождения________

Возраст_______________Пол____________

Эксперт_____________________Дата______ Время дня______________

Оценка тяжести нарушения

Норма Лёгкое Умеренное Тяжёлое Очень тяжёлое

. Ларенгеальный тон 1 2 3 4 5

Придыхательный

Резкий

Хриплый

. Тон 1 2 3 4 5

Повышен

Снижен

. Громкость 1 2 3 4 5

Чрезмерная

Недостаточная

. Носовой резонанс 1 2 3 4 5

Гиперназальный

Гипоназальный

. Ротовой резонанс 1 2 3 4 5

Глоточный оттенок

. Дыхательная поддержка1 2 3 4 5

Объем

. Мышцы 1 2 3 4 5

Гипертензия

Гипотензия

. Перенапряжение голоса 1 2 3 4 5

Выраженность

Слишком быстрый

Слишком медленный

. Речевое напряжение 1 2 3 4 5

Выраженность

. Разборчивость речи 1 2 3 4 5

% 75% 50% 25% 0%

. Общая оценка голоса 1 2 3 4 5

Примечания:

Адекватные параметры: Параметры, требующие улучшения:

. 1.

. 2.

. 3.

Предшествующее поведение У 8,3% детей имеется умеренное нарушение, проявляющееся, а том, что ребенок плохо входит контакт (даже при многократном общении) Деятельность Использование предметов и игрушек Потребности в помощи Склонность к разрушительным действиям Плохо принимает помощь (8,3%детей) Взаимоотношения Со взрослыми С детьми 8,3% детей плохо контактирует в коллективе, нет друзей.Использование голоса В новой обстановке голос тихий, не модулированный. Часто речь заменяется жестикуляцией.Особенности речи (разборчивость, артикуляция, ритм) 16,6% от всех обследуемых детей имеют умеренное нарушение, 66,8- легкоеУровень развития речи Понимание речи у всех детей в норме, нарушена способность выражения, использование жестов (16,6- легкое нарушение, 25%-умеренное)Способность к учебе Сниженная способность к учебе объясняется неустойчивостью внимания, памяти, плохое использование помощи педагога.(25%- легкое нарушение, 8,3- умеренное)Координация У 25% детей отмечается легкое нарушение мелкой моторики. 16,7% от всех детей имеют умеренную степень нарушения мелкой и общей (неуверенная походка, неуклюжие движения).8,3% детей имеют тяжелую степень нарушения мелкой и общей моторики (обусловленную спастическим парезом)

Карта «Перенапряжения голоса»

Крик, вопль, визг, приветственное восклицание У 8,3% детей задание вызывает затруднениеГромкая речь У 16,6% детей при громкой речи изменяются параметры голоса.(в легкой степени).Чрезмерная разговорчивость У 8,3% детей замечена чрезмерная разговорчивость в легкой степени.Громкий шепот Громкий шепот недоступен 8,3% детей (в тяжелой степени нарушения)Напряженная вокализация У 41,7% детей наблюдается легкая степень напряженной вокализации (нарушение темпа и ритма речи).

У 8,3%- умеренная степень нарушения (нарушение темпа, ритма, запинки и остановки в речи, дрожащий голос)Откашливание, кашель При долгой вокализации у 16,7% детей- откашливание.Разговор в шумной обстановке При разговоре в шумной обстановке у 16,7% детей отмечается нарушение темпа и ритма речи.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector