Оглавление
Введение 3
Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 7
1.1. Понятие мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе 7
1.2. Закономерности развития мышления в дошкольном возрасте 17
1.3. Особенности развития мышления детей с нарушениями зрения 27
Выводы по главе I 37
Глава II. Методика формирования мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях ДОУ 38
2.1. Содержание программы по формированию мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 38
2.2. Методы и средства формирования мыслительной деятельности дошкольников 47
2.3. Игра как ведущий метод формирования мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 56
Выводы по главе II 66
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста 67
3.1. Исследование уровня сформированности мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста 67
3.2. Формирование мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста 75
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 80
Выводы по главе III 83
Заключение 84
Список литературы 86
Приложение 89
Введение
Задачи дошкольного образования детей могут быть успешно разрешены лишь при формировании умений самостоятельной мыслительной деятельности. В этой связи большое значение приобретают исследования мышления детей, направленные на раскрытие возможностей их разностороннею умственного развития. Указанное положение в полной мере распространяется на детей, имеющих нарушении зрения, поскольку перед дошкольными образовательными учреждениями стоит задача разностороннего воспитания.
Как установлено исследованиями дефектологов (Л.С. Выготский, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева и др.), нарушение зрения, возникшее у детей в раннем детстве или имеющееся с рождения, является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии ребенка. Слепота или слабовидение обусловливает своеобразие в формировании детских восприятий и представлений, в развитии двигательной активности, что влияет также и на другие стороны их познавательной деятельности.
Относительно мышления детей с нарушениями зрения многие авторы (М.И. Земцова. Ю.А. Кулагин. Н.С. Костючек, А Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) указывают на его очень важную компенсаторную роль в процессе формирования у таких детей способов познания окружающего мира. Вместе с тем исследователи считают глубоко ошибочным мнение, распространенное в тифлопедагогике в XIX веке и в начале XX века (С.Ф. Струве, 1810; А.М. Щербина, 1929; А.А. Крогиус, 1926; К. Бюрклен, 1934) и заключающееся в признании более высокого развития логического мышления у слепых, чем у зрячих. Л.С. Выготский указывал на опасность фиктивной компенсации у слепых детей, проявляющейся в вербализме знаний, лишенных необходимой опоры в конкретно-образной сфере, и в образовании лжепонятий, что возникает вследствие выделения случайных признаков предметов, но оцениваемых как существенные.
Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста ...
... школьников с нарушением познавательной деятельности 1.3. Развитие мышления и речи у детей школьного 14-18 возраста с нарушением познавательной деятельности (с ...
Трудности, обнаруживающиеся у слепых детей при необходимости отделить случайное от существенного и ведущие к ошибкам в мыслительных операциях, были отчетливо показаны затем в ряде экспериментальных исследований (М.И. Земцова, 1956, 1960; Н.С. Костючек, 1959; Л.И. Солнцева, 1967 и др.).
Недостаток конкретных образов предметов у слепых детей, слабая их дифференцированность, ошибочное опознавание случайных признаков, как существенных, могут обусловливать возникновение неправильных или неточных обобщений, формальных понятий (М.И. Земцова, 1960, Ф.Н. Шемякин, 1959).
Вместе с тем, как отмечает М.И. Земцова (1960), при правильном сочетании в обучении словесных средств с доступной слепым детям наглядностью и с предметно-практической и трудовой деятельностью достигается высокий уровень развития не только формально-логического, но и конструктивно-творческого их мышления.
В настоящее время познавательная деятельность и, особенно, мышление слабовидящих детей остается еще значительно менее исследованной областью, чем соответствующие стороны психики. Исследования восприятий, памяти и мышления слабовидящих детей, проводившиеся под руководством М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Ю.А. Кулагина, И.М. Соловьева, выполнены в основном за последние два десятилетия. Первые работы обобщающего характера принадлежат М.И. Земцовой, А.И. Зотову, А.Г. Литваку. М.И. Земцова описала в систематической форме особенности познавательной деятельности слабовидящих детей. Сводные результаты исследований восприятий, представлений и памяти слабовидящих детей содержатся в монографии А.Г. Литвак (1972).
Закономерности формирования ощущений, восприятий и представлений слабовидящих детей раскрыты в работах А.И. Зотова.
Снижение остроты зрения в ряде случаев сочетается у слабовидящих детей с нарушением цветоощущения, сужением поля зрения, поражениями двигательных функций глаза, расстройством бинокулярного зрения. Все это обусловливает значительное своеобразие зрительного восприятия слабовидящих детей. Вместе с тем для слабовидящих детей зрение остается одним из главных способов отражения окружающей действительности, и осязание у них не приобретает той важной замещающей роли, как это происходит у слепых детей в процессе практической и учебной деятельности. У слабовидящих детей позднее формируется специфическое узнавание предметов (T.H. Головина, 1960, 1962).
Слабовидящие дети испытывают большие трудности в вычленении существенных признаков предметов, чем это наблюдается у детей с нормальным зрением (М.И. Земцова, 1973).
Психологическая помощь детям с задержкой психического развития ...
... объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, ... процессов (внимания, памяти, мышления, речи, лраксиса) при различных формах проявляются по-разному. Психологические параметры задержки психического развития Формы ЗПР Клинико- ...
Вместе с тем, в правильно педагогически организованных условиях слабовидящие дети научаются точно опознавать предметы в совокупности их свойств.
Собственно мышлению слабовидящих детей посвящены исследования Т.П. Головиной (1972), В.А. Лониной (1975), В.А. Морошкина (1972), Е.М. Украинской (1972).
Кроме этого, данные исследований восприятия, представлений и памяти слабовидящих детей также содержат материалы, позволяющие судить о тех или иных сторонах мыслительной деятельности слабовидящих детей.
Неумение выделить существенные признаки предметов и отношения между ними (Т.Н. Головина, М.И. Земцова), трудности классификации предметов (В.А. Лонина), формализм словесных значений (М.И. Земцова, 1973; Н.Г. Морозова и Т.П. Свиридюк), наблюдающиеся у слабовидящих детей, могут вести к образованию псевдопонятий, о чем применительно к слепым детям писал Л.С. Выготский. У слабовидящих детей отмечаются также трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке (А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, Г.М. Милаева и др.).
Вместе с тем, по данным Т.П. Головиной и Е.М. Украинской, в условиях обучающего эксперимента слабовидящие дети овладевают умениями устанавливать смысловые связи в сюжетных картинках и выделять главные мысли в рассказах столь же успешно, как и нормально видящие дети того же возраста. Многие авторы (М.И. Земцова, А.И. Зотов и другие) подчеркивают также важную роль мыслительной деятельности и речи в компенсации неполноценных зрительных восприятий и представлений у слабовидящих детей, когда недостатки чувственного опыта восполняются словесными знаниями, а трудности непосредственного отражения действительности преодолеваются опосредствованными способами познания.
Таким образом, исследователями отмечается, с одной стороны, своеобразие и определенное отставание в развитии мышления слабовидящих детей, с другой стороны — компенсаторная роль способов мыслительной деятельности в познании мира у этой группы аномальных детей.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить игровую методику развития мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития мышления у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования – методика развития мышления у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста.
В исследовании мы ставили перед собой следующие основные цели:
1) установить, что характеризует мышление слабовидящих и нормально видящих детей;
2) рассмотреть методические аспекты формирования мышления детей в условиях ДОУ;
3) определить уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих детей и методику ее развития с помощью дидактических игр…………………………
Заключение
Проблема формирования мыслительной деятельности дошкольников – важная психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает проблемы современного дошкольного образования, в современных условиях становящегося одним из ведущих способов формирования у детей мыслительных операций, определяющего специфику личностного развития ребенка.
Развитие личности донаучн. период
... характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; ...
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями.
Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи.
Пробелы в чувственном опыте детей с нарушениями зрения затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Однако эти недостатки не делают мышление этих детей необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных знаний.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети обеих групп имели приблизительно одинаковый уровень развития умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени. Дети имели приблизительно одинаковый уровень развития умения производить логические операции, осознанно их аргументируя. Дети обеих групп были приблизительно одного уровня развития умения определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и умение ориентироваться на существенные признаки предметов.
После формирующего эксперимента был проведен контрольный срез с целью выявления различий в развитии логического мышления и логической памяти у дошкольников экспериментальной и контрольной групп. Данные исследования показывают, что действительные возможности детей в отношении развития их мыслительной деятельности наиболее полно и правильно раскрываются лишь в процессе целенаправленного формирования у них мыслительных операций.
На основе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов замечено значительное повышение уровня умственного развития детей после специального обучения. Многие дети до обучения выделяли несущественные признаки как главные. Это говорит о недостаточном опыте ребенка и об отсутствии необходимых знаний в различных сферах действительности. Появляется осознание проблемно-противоречивой ситуации в решении задач.
Список литературы
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
2. Бережнова Л.Р. Новые формы организации обучения дошкольников // Современный детский сад. – 2007. – № 2. – C.29-35.
3. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И.Солнцевой. — М., Просвещение, 1967.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб., Лань, 2003.
5. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996. — №2.- С.7.
Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997)
... своевременной помощи ребенку. Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997) Цель: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме. Скажите детям следующее: "Ребята, ... том числе и отрицательным) новыми формами, не прибегая к агрессивному воздействию. 5. Интересным методическим приемом является куклотерапия. Ребенок в этой игре выступает в двух ролях – ...
6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 2005.
7. Дружинина Л.А. Создание условий и перестроение структуры и организации развивающей среды в детском саду для детей с нарушениями зрения // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста. – Челябинск, 2006.
8. Земцова М.И. Некоторые особенности детей дошкольного возраста при нарушении зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И.Земцовой. — М.: Просвещение, 1978.
9. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. Выпуск. 1. — М.: Просвещение, 1982.
10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2006.
11. Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Ростов н/Дону.: Феникс, 2002.
12. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М.: Просвещение, 1985.
13. Мухина В.С. Психология дошкольника. — М.: Педагогика, 2005.
14. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике / Сост. М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
15. Плаксина Л.И. Концептуальные основы предметно-развивающей среды ДОУ // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста. – Челябинск, 2006.
16. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – Калуга, 1998.
17. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. – М., 1998.
18. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. – М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2003. — 112с.
19. Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. — №6. – С.33.
20. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И.Плаксиной. – М., 1995.
21. Селезнёва Е.В. Осознание ребёнком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. – 1996. — №1. – С.62.
22. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 1997.
23. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения //Дефектология. — 1997. — №2. — С.8.
24. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред. Е.Н.Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006.
25. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Академия, 2001. – 312 с.
26. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И.Плаксиной. – Калуга, 1998.
27. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. — СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996.
Приложение
Протолкни «все такие»
Цель. Учить подбирать к одному образцу несколько объектов, выделяя их среди других; формировать первичное обобщение – «все шарики», «все кубики», «все большие», «все маленькие».
Психологическое воздействие света, цвета, формы и корпоративной ...
... …………...…………...……………… 26 2.2 Анализ результатов экспериментального исследования психологического воздействия света, цвета, формы и корпоративной символики на восприятие рекламного продукта ... 28 2.3 ... восприятие потребителем рекламного продукта. Предмет исследования - восприятие потребителем света, цвета, формы и корпоративной символики/бренда в рекламной продукции. Гипотезы исследования: 1) ...
Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой коробке) в форме круга, квадрата, треугольника, объемные геометрические формы (шары, кубы, треугольные призмы), предметы этих же форм.
Ход игры. 1-й вариант. За столом сидят рядом двое детей. На столе две коробки (одна – с квадратной, другая – с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы, башенки с треугольным сечением), все одного размера по три каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой прорезью, а другому – с квадратной и ставит условие: отобрать сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает правильно, например шары, но берет не все, а только один или два шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (указывает на шары).
Если же ребенок берет не только шары, но и башенки, он предлагает ребенку попробовать «только такие» (указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно формы (шары) можно бросить в эту коробку.
После того как дети отберут и бросят в прорези коробок нужные формы, педагог подводит итог: «Правильно, Таня собрала все шары и бросила их в коробку, а Костя отобрал все кубики и бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и еще раз посмотреть, что в них лежит.
2-й вариант. Коробки с прорезями стоят на столах. На некотором расстоянии от стола на стульях разложены геометрические фигуры. Педагог предлагает детям подойти к стульям и внимательно посмотреть, какие фигуры он спрячет в свою коробку. Напоминает, что подходить к столу можно только один раз, поэтому надо сразу взять все необходимое. Раздает детям корзиночки или сумочки, в которые они складывают шарики, кубики или трехгранные призмы. Дети отбирают свои фигуры, кладут в сумочки и несут к столу. При проталкивании проверяется правильность подбора. Затем педагог подводит итог игры, в случае необходимости указывая на то, что не «все такие» были взяты со стола или взяты лишние. Затем называет результат: «Все круглые», «все квадратные», «все треугольные», «все кубики», «все башенки» в зависимости от подготовки детей.
По грибы
Цель. Учить подбирать к образцу не один, а несколько объектов одного цвета; закреплять результат обобщающим словом.
Оборудование. Грибы из счетного материала (шляпки разного цвета – красные, желтые, белые, коричневые), корзиночки для сбора грибов.
Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог расставляет на полу грибы двух цветов, например красные и желтые. Берет две корзиночки и в одну из них кладет гриб с красной шляпкой, в другую – с желтой. Отдает корзинки двум детям и просит собрать в них «такие» грибы, какие лежат в корзинках. Дети собирают грибы, а остальные наблюдают за их действиями. Затем дети показывают, кто что собрал в корзинку, и результат обобщается в слове – «все красные», «все желтые».
Кто где живет
Цель. Учить самостоятельно определять основание для группировки; подбирать к образцу не один, а несколько предметов.
Оборудование. Игрушки, строительный материал, мебель.
Ход игры. 1-й вариант. Педагог строит из настольного строителя два больших загона: в один из них ставит игрушку, изображающую животное, в другую – машину. Перед ребенком расставляет вперемешку игрушки (животные и машины, сначала 6, а затем 8–10) и просит подумать, найти для игрушек дом – расставить всех по местам. Если ребенок ошибается, педагог переставляет первые две игрушки правильно, а затем не вмешивается в действия ребенка. Затем вновь игрушки расставляются вперемешку. Другой ребенок выполняет задание. В конце игры подводится итог: «В этом доме живут животные, а в этом находятся машины».
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... активно воздействовать на развитие воображения, которое составляет основу творческой способности. Педагоги оценивают проявление творческих способностей в пении, ритмике, игре на ... способностей дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы к ...
2-й вариант. Педагог ставит перед детьми шкаф и стол из кукольной мебели. На одном из столов разложены вперемешку кукольная посуда и одежда. Педагог вешает в шкаф одно платье, а на стол ставит одну тарелку и предлагает ребенку разложить все вещи по местам. В процессе работы помогает и по окончании подводит итог: «Здесь, в шкафу, висит вся одежда – платье, пальто, кофточка, а на столе стоит вся посуда – тарелки, ложки, чашки».
3-й вариант. Педагог строит «зоопарк» и располагает в одном загоне зверей, а в другом – птиц. В дальнейшем игра проводится аналогично прежним вариантам.
Что кому дать
Цель. Продолжать учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета; учить выделять цвет и форму в качестве основания для группировки предметов.
Оборудование. Флажки, листья разной формы, цвета и величины.
Ход игры. 1-й вариант. Две подгруппы детей сидят на стульях друг против друга: в одной подгруппе – девочки, в другой– мальчики. Педагог раскладывает на столе прямоугольные и треугольные флажки и говорит, что сейчас все будут маршировать с флажками. Только девочкам надо раздать такие флажки (показывает квадратный флажок и дает одной из девочек), а мальчикам такие (показывает треугольный флажок и дает одному из мальчиков).
Затем предлагает кому-либо из детей внимательно посмотреть, какие флажки надо дать девочкам, а какие – мальчикам, и раздать их. Если ребенок затрудняется, помогает ему выбрать первые два флажка. Способ раздачи выбирает сам ребенок. Он может раздать флажки сначала девочкам, затем – мальчикам или поочередно. В заключение педагог подводит итог: «У девочек все флажки квадратные, а у мальчиков треугольные». Дети встают в шеренгу и маршируют с флажками под звуки бубна или барабана.
2-й вариант. Детям раздают флажки одной формы, но разного цвета, т. е. группировка производится не по форме, а по цвету. В остальном игра проводится так же, как в первом варианте. 3-й вариант. Педагог приносит в группу одинаковые по форме листья трех цветов (зеленые, красные, желтые), вырезанные из картона. Рассаживает детей тремя подгруппами. Теперь перед ребенком, который должен раздавать листья, стоит задача распределить их на три подгруппы, выделив цвет как основной признак для этого. Когда листья будут розданы, педагог предлагает детям потанцевать с ними. Время от времени он останавливает детей, подняв один из листиков, говорит: «Бегите ко мне». Если он поднимает зеленый лист, к нему бегут дети с зелеными листьями и т. д. В конце педагог поднимает три листочка и к нему подбегают все дети.
Цвет и форма
Цель. Учить менять основание группировки предметов в соответствии со сменой образцов.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения: 1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные шарики, музыкальные ... групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ...
Оборудование. Плоскостные карточки с наклеенными геометрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники, трапеции, шестиугольники) шести цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий) – всего 42 элемента.
Ход игры (проводится индивидуально).
Ребенок сидит за столом напротив педагога, он выкладывает перед ребенком на довольно большом расстоянии от него образцы, например красный, синий, желтый круги, т. е. объекты, одинаковые по форме и разные по цвету, и просит ребенка положить сюда «все такие» (показывает на красные круги), сюда «все такие» (показывает на синие круги), сюда «все такие» (показывает на желтые круги).
В стороне на столе лежат все карточки этих цветов (квадраты, треугольники, овалы, трапеции, шестиугольники, прямоугольники – всего 18 карточек).
Педагог берет одну из -карточек и просит ребенка положить ее «куда надо», протягивает ее ребенку. Если ребенок кладет карточку неверно или же не решается выполнить задание, педагог делает это сам, но при этом ничего не говорит ребенку, а протягивает ему вторую карточку и так по одной все остальные. Когда все карточки будут разложены по цвету, педагог спрашивает ребенка: «Какие формы ты положил сюда?» – либо подтверждает его ответ: «Правильно, сюда ты положил красную карточку».
После этого педагог переходит ко второй части игры, когда меняется принцип группировки (в основу берется форма).
Педагог просит ребенка быть внимательным и говорит, что теперь надо выбирать карточки по-другому. Раскладывает перед ним три образца карточки с изображением квадрата, круга и треугольника одного цвета. По одной карточке в случайном порядке подает ребенку круги, квадраты и треугольники всех имеющихся образцов. Ребенок раскладывает их, а педагог уточняет результат: «Молодец, ты разложил верно – сюда все круглые, сюда все квадратные, сюда все треугольные формы».
В дальнейшем меняют цвета и формы для группировки, увеличивают и количество образцов (4–6 одновременно).
Разложи игрушки в свои домики
Цель. Продолжать учить вычленять основание группировки по образцу, менять основание группировки со сменой образцов, выделять нужные свойства в предмете, отвлекаясь от функционального назначения.
Оборудование. Настольный строительный материал (кирпичики) разного цвета, предметы разного цвета и коробочки разной формы (круглые, квадратные, прямоугольные, треугольные), игрушечный телевизор, кубики, шарики разных цветов, маленькие куколки в платьях разного цвета и т. д.
Ход игры (проводится индивидуально).
Педагог выкладывает на столе из кирпичиков разного цвета 2–4 домика в форме квадратов. Затем раскладывает предметы разного цвета и формы и просит ребенка внимательно рассмотреть домики, подумать, какая игрушка в каком домике живет, и расставить их в свои домики. Если ребенок ошибается, педагог молча, не объясняя принцип группировки, перекладывает одну-две игрушки в нужные домики. В конце спрашивает: «Какие игрушки ты положил сюда. А сюда?», т. е. помогает ребенку осознать принцип группировки и зафиксировать его в слове.
Тема 28. Содержание, методы и приемы психолого-педагогического ...
... барабана и аккордеона; в) сличение цветов; г) повторение лепетных слов. 4. Все игрушки и пособия, которые употребляются во время занятий с ребенком, не даются ему для игры. ... раза в неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по заданиям педагога. 2. Длительность каждого занятия определяется возрастом ребенка и степенью его подготовленности. Первые занятия с ...
После этого педагог предлагает ребенку разложить игрушки по-другому, так как будут уже другие домики. Из кирпичиков одного цвета строит домики разной формы (квадратный, треугольный и круглый).
Снова все игрушки и предметы перемешиваются и расставляются на столе в случайном порядке. Ребенок раскладывает их по домикам. Педагог при необходимости оказывает ему помощь, а в заключение вновь помогает осознать уже новый принцип группировки: «Правильно, сюда ты положил все круглое, сюда все квадратное, а здесь треугольное».
При повторном проведении игры сначала предлагается группировка по форме, потом по цвету, т. е. каждый раз меняется порядок выделения принципа для группировки предметов.
Принеси такие же
Цель. Выделять свойство в предметах, отвлекаясь от их функционального назначения; подбирать к одному образцу группу предметов, находить эти предметы в групповой комнате; определять словом принцип подбора.
Оборудование. Карточки с изображением разных форм разного цвета, игрушки и мелкие предметы разной формы и цвета.
Ход игры. Педагог заранее раскладывает в разных местах групповой комнаты предметы, разные по форме и цвету. Дети распределяются на три подгруппы и рассаживаются на стулья в разных местах комнаты. Педагог приглашает к себе по одному ребенку (ведущему) из каждой подгруппы и просит взять из коробки карточку, не показывая ее детям. Ребенок берет карточку, возвращается к своей подгруппе, показывает ее им так, чтобы не видела другая подгруппа. Все дети должны принести игрушки соответствующей формы или цвета. Если выбор производится по форме, то на карточке дается только контур формы, а если по цвету, то одна сторона карточки окрашена в соответствующий цвет. Дети приносят предметы и садятся с ними на стулья. Педагог спрашивает у каждой группы, какая карточка была у них. Дети отвечают (красный, желтый; квадратный, круглый), и ведущий показывает всем свою карточку.
Разложи картинки в свои конверты
Цель. Группировать предметы по разным свойствам (форме, цвету, величине); самостоятельно выделять принцип группировки, опираясь на образец; осмысливать и закреплять в слове результат своих действий.
Оборудование. Конверты с наклеенными или нарисованными геометрическими формами, разными по цвету и величине (например: круги желтого, красного, синего цвета, большие, средние и маленькие; треугольники, овалы, шестиугольники трех цветов и трех величин), картинки с изображением предметов разной формы, цвета, величины, подносики.
Ход игры. 1-й вариант (проводится со всеми детьми).
Играющие сидят за столами. Перед каждым ребенком по три конверта (например, на одном наклеен треугольник, на другом – овал, на третьем – квадрат).
У сидящего рядом не должны повторяться формы, т. е. конверты с другим сочетанием форм (например, круг, прямоугольник, квадрат).
На подносе перед каждым ребенком несколько картинок, которые он должен разложить по конвертам (так, картинки с изображением пуговицы, арбуза, круглых часов надо положить в конверт с кругом и т. д.).
Когда картинки будут разложены по конвертам, педагог вызывает к наборному полотну одного из детей и просит его вложить в наборное полотно свои конверты, а под ними вставить картинки, изображения которых соответствуют данной форме. Ребенок объясняет, на основании чего он сделал такой выбор. При необходимости педагог помогает ему.
2-й вариант. Проводится так же, но картинки различаются по цвету, и на конвертах изображены круги разного цвета; на картинках предметы (шары воздушные, цветы, карандаши, ленточки, платочки) тех же цветов.
3-й вариант. Проводится так же, но признаком, по которому проводится группировка, становится величина (например, на конвертах изображены круги одного цвета, но разной величины – большой, средний, маленький; на картинках – большие, маленькие, средние машины, матрешки, колокольчики, мячи и др.).
Нарисуй целое
Цель. Продолжать учить разворачивать части предмета в представлении, соединяя их в целое, т. е. оперировать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета.
Оборудование. Разрезные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага, фломастеры или карандаши (черные или коричневые).
Ход игры. Педагог раскладывает перед ребенком разрезную картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который он нарисовал. После этого педагог просит его сложить картинку и снова нарисовать ее.
Найди свою игрушку
Цель. Та же.
Оборудование. Разрезные картинки с изображением знакомых детям предметов (изображения контурные), листы бумаги и простые карандаши или черные (коричневые) фломастеры по числу детей, игрушки или предметы, соответствующие изображениям на разрезных картинках.
Ход игры (проводится подгруппами).
На столе у педагога игрушки и предметы, они накрыты салфеткой. Педагог раздает детям разрезные картинки, раскладывая их в случайном порядке. Каждому ребенку дается свое изображение. Педагог просит детей внимательно рассмотреть картинки, не складывая их, раздает бумагу и карандаши (фломастеры) и просит нарисовать целую картинку. По окончании рисования снимает салфетку с игрушек, находящихся на столе, и предлагает каждому ребенку найти то, что он нарисовал. Дети находят игрушки, называют их, сравнивают со своим рисунком.
Сделаем книжку
Цель. Представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.
Оборудование. Листы белой бумаги по числу детей, плоскостные изображения предметов, соответствующие содержанию рассказа, подносы, клей, кисточки, тряпочки по числу детей.
Ход работы. 1-й вариант. Педагог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносиках и просит внимательно слушать рассказ «О птичке и кошке». Читает его спокойно, без остановок и пояснений: «Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве». После этого педагог спрашивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуаций. Педагог спрашивает: «Что было сначала? – и читает первую фразу: – Во дворе стояло дерево». Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Напоминает, что дерево стоит внизу. Помогает правильно расположить его на листе бумаги. Затем говорит: «Около дерева сидела птичка». Дети находят птичку и выкладывают ее около дерева и т. д.
2-й вариант. Игра проводится на следующий день. Участвуют 6 детей. Педагог напоминает им рассказ и говорит, что для общей книги каждый будет делать свою страницу. Столы устанавливают в один ряд так, чтобы сидящие за ними дети действовали по ходу рассказа слева направо. Ребенку, сидящему первому, педагог предлагает делать первую страницу, следующему – вторую и т. д. Дети последовательно выкладывают картинки, иллюстрирующие содержание рассказа: первая страница – «Во дворе росло дерево»; вторая – «Около дерева сидела птичка»; третья – «Птичка полетела и села на дерево, наверху»; четвертая – «Пришла кошка»; пятая – «Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево»; шестая – «Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве». После того как весь рассказ будет выложен, педагог раздает детям клей, кисточки и тряпочки, и дети наклеивают изображения на листы бумаги. Педагог сшивает листы и рассматривает с детьми новую книжку.
По такому же типу проводится моделирование русских народных сказок «Теремок», «Колобок», «Кто сказал «мяу» В. Сутеева и др.
Угадай, о чем я рассказала
Цель. Узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов.
Оборудование. Игрушки, различные по форме, цвету и назначению.
Ход игры. Дети сидят полукругом вокруг стола педагога. Он раскладывает на столе четыре знакомые детям игрушки (например, флажок, мяч, елочку и матрешку) и говорит, что загадает загадку, а они должны отгадать, о какой игрушке в ней говорится. После этого дает краткое описание одного из стоящих на столе предметов (например: «Круглый, красный с синим, хорошо прыгает, можно с ним играть»).
Если дети не могут отгадать, педагог еще раз медленно произносит текст, делая остановку на каждом свойстве данной игрушки. Когда загадка будет отгадана, спрашивает у детей, как они догадались, какие слова помогли им в этом. Затем переставляет игрушки на столе и дает описание другого предмета: «Растет в лесу зеленая, колючая, на Новый год, на праздник к нам придет».
Предметы, про которые составляются загадки, должны меняться, чтобы дети не заучивали отгадку, а учились слушать и понимать смысловую сторону речи, опираясь на имеющиеся представления и восприятие, помогающие создать единый образ со словом.
Загадки
Цель. Та же.
Оборудование. Игрушки или картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов.
Ход игры. Дети сидят полукругом. У педагога на столе картинки (изображением вниз).
Он вызывает кого-либо и просит отгадать загадку и найти отгадку на картинке. Затем приводит краткое описание хорошо знакомого детям предмета (например: «Стоит в комнате на полу, есть четыре ножки, сиденье и спинка. На нем можно сидеть»).
Ребенок переворачивает на столе картинки, находит нужную и показывает детям. Другой ребенок отгадывает загадку, сходную по содержанию с предыдущей, но имеющей в конце описания отличительный признак (например: «Стоит в комнате на полу. У него четыре ножки. Покрыт скатертью, на нем стоит тарелка»).
Позднее можно дать более сложную загадку, такую, как: «Летом серьга, зимой белый, длинные ушки, короткий хвост. Никого не обижает, сам всех боится».
Сделай елочку (занятие)
Цель. Учить систематизировать свойства, выкладывая последовательный ряд предметов.
Оборудование. Зеленые плоскостные треугольники разной величины, постепенно возрастающей (по пять треугольников на одного ребенка), подносики и листы бумаги по числу детей, пять треугольников для выкладывания образца.
Ход занятия. Педагог раздает детям листы бумаги и подносы с формами и предлагает выложить красивые елочки. Дети выполняют задание самостоятельно. После этого педагог приглашает к доске ребенка, правильно сложившего елочку, и просит сложить елочку на фланелеграфе из крупных элементов. Дети рассматривают образец, педагог уточняет принцип выкладывания елочки: «Вот какая красивая елочка – самый маленький треугольник наверху, потом побольше, еще больше, еще больше, самый большой треугольник внизу».
Найди место для матрешки
Цель. Та же.
Оборудование. 6-местная матрешка.
Ход игры (проводится индивидуально или с подгруппой из 2–3 детей).
Педагог разбирает перед детьми матрешку и собирает вкладыши попарно. Затем выстраивает матрешки в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы. Педагог предлагает детям закрыть глаза, берет одну из матрешек, выравнивает интервалы между оставшимися и просит детей посмотреть и найти место матрешке.