Тема 6. Система д.Б. Эльконина — в.В. Давыдова

метки: Учебный, Обучение, Деятельность, Знание, Задача, Проблемный, Усвоение, Отношение

В основе психологической концепции лежит теория Л.С. Выготского и фундаментальные научные направления, разработанные в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова: теория содержательного обобщения, концепция формирования теоретического мышления и учебной деятельности младших школьников. Основополагающей является идея Л.С. Выготского о том, что ведущую роль в умственном развитии обучение выполняет прежде всего за счет содержания усваиваемых знаний, которое должно носить теоретический характер.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение было названо развивающим. Можно выделить два основных направления развития учащегося: 1) формирование основ теоретического мышления; 2) формирование личностных качеств ученика (знание и понимание самого себя, способность критически оценивать свою и чужую деятельность, независимость в оценках и самооценках, потребность искать доказательства, способность аргументировать свое мнение и другие).

I. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова противопоставлена ассоциативной концепции обучения прежде всего по направлению познания: обучение должно начинаться не с самого простого, а с самого главного. Мысль учащихся должна двигаться не от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному и целому (в ходе такого обучения формируется эмпирическое мышление), а от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному (в ходе такого обучения формируется теоретическое мышление).

В ходе обучения школьники не создают понятия, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Путь усвоения знаний должен соответствовать двум основным требованиям. Во-первых, мысль школьников должна целенаправленно двигаться от общего к частному. Во-вторых, обучение необходимо строить так, чтобы оно в сжатой и сокращенной форме воспроизводило исторический процесс происхождения знаний (т.е. понятия не должны даваться как готовое знание).

Способ восхождения от абстрактного к конкретному применительно к учебной деятельности разработан в рамках теории содержательного обобщения В.В. Давыдова. Приступая к овладению каким-либо учебном предметом, дети под руководством учителя анализируют учебный материал и выделяют некоторое исходное отношение («первичную клеточку», «первооснову»).

Учебная деятельность в концепции Эльконина — Давыдова

... Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста. В ходе учебной деятельности происходят изменения:  в уровне знаний, ...

При этом обнаруживают, что оно проявляется и во многих других отношениях данного курса. Выделенное исходное отношение фиксировалось в какой-либо знаковой форме (особых предметных, графических или буквенных моделях), что позволяло изучить его свойство в чистом виде. Таким образом строилась содержательная абстракция изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем дети используют содержательную абстракцию и обобщение для выведения более частных абстракций и для объединения их в целостном учебном предмете. Эти мыслительные действия превращаются в понятия, фиксирующие исходную «клеточку» учебного предмета. Эта клеточка далее служит общим принципом ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Дидактические принципы.

В.В. Давыдов предложил для организации развивающего обучения пересмотреть содержание некоторых классических принципов обучения, а отдельные принципы заменить новыми.

1) Принцип научности. Обучение должно носить научно-теоретический характер и быть направленным на формирование у младших школьников теоретического мышления, лежащего в основе творческого отношения к действительности.

2) Принцип систематичности и последовательности. Предложена иная логика построения системы (от общего к частному).

Логика построения учебного предмета должна отражать логику соответствующей науки. Обучение рассматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнообразных конкретных знаний и сведений.

3) Принцип доступности и посильности предлагается преобразовать в принцип развивающего обучения. Обучение должно выступать как активная форма осуществления развития ребенка. Обучение должно «вести за собой» развитие, создавать внутри себя условия и предпосылки психического развития.

4) Принципу наглядности противопоставляется принцип предметности. Образная наглядность, характерная для ассоциативной концепции, должна быть заменена знаково-символической. Символы, схемы, графики, формулы делают «видимыми», наглядными изучаемые отношения и структуры.

5) Принципам сознательности и связи теории с практикой противопоставляется принцип деятельности. Подлинная сознательность может быть достигнута только в деятельности, когда ученики получают знания не в готовом виде, а выявляют условия их происхождений. Знания должны приобретаться в процессе деятельности.

Цели обучения:

1. Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

2. Формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.
3. Формирование основ теоретического мышления, творчества как основы личности.

Содержание обучения является одним из главных элементов системы. Его основу должны составлять теоретические, а не эмпирические знания.

Сравнительный анализ эмпирического и теоретического знания

(Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 129-130)

Эмпирические знания	Теоретические знания
Вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить их одинаковые, общие свойства	Возникают на основе анализа роли и функций некоторого отношения вещей внутри целой системы
Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет отнести предметы к определенному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой	Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность
Знания отражают лишь внешние свойства предмета и опираются на наглядные представления	Знания отражают внутренние отношения и связи и выходят за пределы чувственных представлений
Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным	Фиксируется связь всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений как связь всеобщего и единичного
Конкретизация знаний состоит в подборе примеров, иллюстраций входящих в соответствующий формально выделенный класс	Конкретизация знаний состоит выделении и объяснении единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания
Средства фиксации знаний – слова-термины	Знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах

Наиболее важные особенности содержания:

1. Учебные предметы должны строиться в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, путем перехода от общего к частному.

2. Основу предмета составляют общие принципы и понятия соответствующей науки.
3. В программах представлены все элементы содержания образования: знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации.
4. Содержание учебного предмета определяется структурой учебной деятельности. Логика развертывания содержания диктуется логикой формирования учебной деятельности.
5. Программы построены не по концентрическому, а по линейному принципу. Это движение по спирали, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии – это общее представление конкретизируется частными представлениями.
6. Содержание представлено в виде системы учебных задач, отражающих общие способы деятельности.

В данной системе наиболее характерны проблемные методы обучения.

1) Метод решения учебных задач отражает основные сущностные черты частично-поискового метода. Его основными частями являются:

— постановка учебной задачи,

— ее совместное с учащимися решение,

— организация оценки найденного способа действия.

2) Исследовательский метод – «квазиисследование». Изучаемые понятия не даются детям в готовом виде. Ученики в процессе микрогрупповой работы на уроке как бы повторяют ход и результаты соответствующего научного исследования, становятся маленькими учеными, делающими свои собственные открытия.

Главными показателями результативности обучения являются:

1. Развитие учебной деятельности (ее характер, структура, течение).

2. Психическое и личностное развитие ребенка, формирование новообразований.
3. Развитие общения между детьми и формирование коллектива одноклассников.
4. Формирование научных понятий и «инструменты знаний».

В системе используется безотметочное обучение, позволяющее целенаправленно формировать у учащихся самоконтроль, самооценку, учебную самостоятельность.

II. Вторая линия развития ребенка в обучении – личностная — представлена преимущественно в работах Г.А. Цукерман, которая разработала теорию учебного сотрудничества. Выделяется три вида сотрудничества в обучении:

1. учебное сотрудничество со взрослым;

2. учебное сотрудничество со сверстником;
3. встреча ребенка с самим собой, изменившимся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество учителя и учеников предполагает совместный поиск, который опирается на распределение между ними этапов решения учебной задачи. По мере расширения возможностей учеников учитель постепенно передает им звенья общей деятельности.

Сотрудничество ребенка со сверстниками – необходимое условие для освоения учебных действий моделирования, контроля и оценки. Учащиеся специально обучаются способам взаимодействия в группе.

Отношение ребенка с самим собой как с «другим» означает развитие «Я — самости». Основным итогом формирования отношения ребенка с собой должно стать «Я сам хочу и умею учиться».

Тема 7. Теория учебной деятельности

Психологическая теория учебной деятельности такими учеными как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и другие. Учебная деятельность – это не просто деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, т.к. усваивать знания ребенок может и в других видах деятельности (например, в игре).

Но в этом случае знания и навыки являются побочным продуктом деятельности. Учебная же деятельность непосредственно направлена на усвоение развитых форм общественного сознания: науки, искусства, нравственности, религии, права. Д.Б. Эльконин ввел понятие учебной деятельности как особой деятельности ученика, сознательно направленной им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Наиболее важно то, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»(1970, С. 77).

К семи годам у ребенка появляется потребность в учебной деятельности как особой форме его связи с обществом. Но даже при наличии предпосылок учебная деятельность возникает не сразу. Она формируется в процессе обучения под руководством учителя. Формирование учебной деятельности – важнейшая самостоятельная задача обучения.

Учебная деятельность должна отвечать следующим требованиям:

— объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

— процесс усвоения должен раскрывать условия происхождения понятий;

— результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою структуру.

В этом случае познавательный интерес направлен не на получение конкретного результата, а на нахождение общего способа получения всех результатов данного типа.

Структура учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину).

1. Важнейшим компонентом учебной деятельности является учебная задача. Ее следует отличать от конкретно-практической задачи. При решении конкретно-практической задачи результатом является изменение объекта. При решении учебной задачи результат – это изменение объекта и заранее заданные изменения субъекта. Содержанием учебной задачи является овладение способом действия.

2. Учебные действия, выполняя которые ребенок осваивает способ действия. Результатом учебных действий является формирование предварительного образа усваиваемого действия и первоначальное воспроизведение образца.
3. Действие контроля – сопоставление воспроизводимого действия и его результата с образцом через предварительный образец. Контроль обращает ребенка к образцу, вносит коррективы в представление о нем, уточняет.
4. Действие оценки ребенком степени усвоения. Благодаря ей ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача. Тем самым оценка определяет, насколько учебная деятельность оказала влияние на ребенка как субъекта этой деятельности.

Это структура учебной деятельности в развернутой и зрелой форме, она становится такой только на определенном этапе своего формирования.

Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой деятельности: 1) вводно-мотивацонный (учебная мотивация); 2) операционно-познавательный (учебная задача и учебные действия); 3) рефлексивно-оценочный (учебные действия контроля и оценки).

Под учебными мотивами понимаются мотивы, побуждающие ребенка к учению. Учебная деятельность, как правило, полимотивирована, т.е., побуждается одновременно несколькими мотивами.

Классификация мотивов учения.

1. По уровню осознания: — осознаваемые;

— неосознаваемые.

2. По степени действенности: — понимаемые;

— реально действующие.

3. По месту в структуре мотивации: — ведущие;

— второстепенные.

4. По отношению к самой деятельности: — внутренние;

— внешние.

Под внутренними мотивами понимаются мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, непосредственно связанные с ней (т.е. познавательные).

Это, во-первых, мотивы, связанные с содержанием учения (желание что-то узнать, в чем-то разобраться и т.п.).

Во-вторых, мотивы, связанные с процессом учения (стремление преодолевать трудности, проявлять познавательную активность).

К внешним мотивам относятся мотивы, побуждающие деятельность, но непосредственно с ней не связанные (социальные).

Это, во-первых, широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения); во-вторых, узкие социальные мотивы (желание получить одобрение, занять определенную позицию в отношениях с окружающими); в-третьих, мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные формы сотрудничества с другими людьми) (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов).

Операционно-познавательный элемент учебной деятельности содержит в себе учебную задачу и учебные действия, направленные на ее решение. Учебная задача – это не конкретный результат, а само движение к результату, путь от незнания к знанию. Учебная задача всегда является задачей познавательной. Изначально учебная задача планируется и осознается тем, что обучает. Учитель планирует систему учебных задач, опираясь на конкретный уровень развития детей. Для полноценного формирования учебной деятельности необходимо добиваться осознания ребенком учебной задачи, которую предъявляет ему учитель, принятия ее ребенком и удержания на протяжении выполнения задания.

Исходя из учебной задачи планируются учебные действия. Выделяют общие учебные действия – это чаще всего познавательные психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.) и специфические учебные операции (например, навык устного счета).

Рефлексивно-оценочный компонент (действия контроля и оценки). Регуляция учебной деятельности заключается в контроле со стороны обучающего и саморегуляции (личностном контроле, направленном на себя).

Точкой отсчета саморегуляции является система требований, которая изначально задается в оценочной деятельности учителя и постепенно становится системой требований, предъявляемых ребенку самим к себе. Правильная организация рефлексивно-оценочной деятельности может подвести ребенка к осознанию учебной задачи, позволяет ученику проследить степень своего продвижения к учебной познавательной цели, наметить направления дальнейшего движения, т.е. наметить новые учебные задачи. Это корректирует и делает сознательным процесс учения. По данным ряда исследователей именно с действия контроля наиболее целесообразно начинать формирование учебной деятельности у младших школьников.

Становление ученика в качестве субъекта учебной деятельности проявляется в следующих показателях (новых элементах культуры ученика):

1. Наличие широкого спектра мотивов учебной деятельности. Ярко выраженная познавательная мотивация. Наличие «интеллектуальных» эмоций.

2. Обширная база познавательных средств, подбираемых учеником, исходя из специфики учебной задачи.
3. Совершенные способы саморегуляции, самоконтроль осуществляется на основе учебной задачи.
4. К завершению младшего школьного возраста у большинства учащихся сформированы основные возрастные новообразования: теоретический анализ, содержательная рефлексия, внутренний план действия.

Тема 8. Проблемное и программированное обучение

Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создавшихся проблемных ситуациях. Сущность проблемного обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознание, принятие и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.

Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Проблемное обучение максимально приближает ребенка к научному познанию, т.к. деятельность ребенка моделирует деятельность ученого-исследователя: обнаружение проблемы, выдвижение гипотез по ее решению, проверка гипотез в ходе исследовательской деятельности, формулировка выводов о подтверждении или опровержении гипотез.

В проблемном обучении реализуются следующие цели:

1. сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;

2. достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению и самообразованию;

3. сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Главным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация – это особое психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе решения задания, для которого у него нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действий.

В структуру проблемной ситуации ходят три главных компонента:

1. познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2. неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3. интеллектуальные возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может только в результате собственной мыслительной активности. Важно учитывать двоякую роль проблемной ситуации в обучении. На слабо подготовленного в теоретическом отношении ученика проблемная ситуация действует отрицательно, угнетает, дезорганизует, вызывает состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательное отношение к выполняемому заданию, что может быть причиной неуспеваемости школьника. Хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует, вызывает состояние эмоционального подъема, интереса к обучению, способствует развитию адекватной самооценки учеником своих интеллектуальных возможностей.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащее усвоению новые знания или действия.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п.

5. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного учебного задания.

В зависимости от активности учителя и ученика выделяют три уровня проблемного обучения.

Уровень	Действия учителя	Действия ученика
0	Готовит детей к переживанию проблемной ситуации, выдвигает проблему, формулирует ее, активно участвует в ее решении.	Запоминает решение проблемы. Эпизодически участвует в разрешении проблемы.
1	Осуществляет подготовку детей к осознанию проблемной ситуации. Ставит проблему, формулирует ее. В процессе решения выполняет роль консультанта (задает наводящие вопросы, предоставляет необходимую информацию).	Активно участвует в разрешении проблемы.
3	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает ее.
4 (эвристический)	Проводит общую организацию и контроль. Выполняет функцию консультанта (по запросу ученика).	Сам обнаруживает и осознает проблему, формулирует проблемный вопрос, выдвигает гипотезы по решению проблемной ситуации, проверяет их, формулирует выводы.

К достоинствам проблемного обучения можно отнести:

1. Приближение ученика к научному поиску. Развитие мыслительных способностей учащихся.

2. Создается эффект открытия, что приводит к формированию познавательной мотивации и познавательных интересов.

3. Знания, добытые самостоятельно, усваиваются прочнее.

4. Способствует формированию мировоззрения учащихся, т.к. самостоятельно усвоенные знания легче перерастают в убеждения.

Недостатки такого обучения:

1. Большие временные затраты по сравнению с другими типами обучения.

2. Чтобы зафиксировать сущность проблемного обучения, необходим проблемосодержащий материал, т.е. содержание учебного материала должно содержать в себе проблему. Не любое содержание может быть изучено проблемно.

3. В меньшей степени, чем другие типы обучения, применимо для формирования практических умений и навыков.

Более того, проблемное обучение связано с изучением индивидуальных различий учащихся.

Программированное обучение – это самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, компьютера и др.).

При таком обучении каждому ученику обеспечивается возможность обучаться в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальный темп обучения, особый путь овладения учебным материалом в зависимости от уровня обученности).

К основным принципам программированного обучения относятся:

— последовательность,

— доступность,

— систематичность,

— самостоятельность.

Обучающая программа состоит из последовательных шагов. Каждый шаг программы обычно состоит из трех кадров:

1. информационный, в котором дается необходимая информация об изучаемом знании или действии;

2. контрольного, в форме задания для самостоятельного выполнения;
3. управляющего, в котором ученик проверяет свое решение и на основе результатов проверки получает указание о переходе к какому-то следующему шагу.

Т.о., ученик не может получить следующую порцию информации, если не выполнит предыдущих требований, осуществляется постоянная обратная связь.

В зависимости от характера шагов программы выделяют два вида программирования.

1. Линейная система программирования (по Б. Скиннеру).

Ученики проходят все шаги обучающей программы последовательно в том порядке, в каком они приведены в программе. После выполнения проверочного задания ученик сверяет его с правильным. Если ответ ученика верен, он должен перейти к следующему шагу; если ответ не совпадает с правильным, ученик должен выполнить задание еще раз. Т.о., линейное программирование основано на принципе безошибочного выполнения задания. Поэтому программа рассчитана на наиболее слабого ученика.

2. Разветвленная система программирования (по Н. Краудеру).

Контрольные задания в данной системе состоят из задачи или вопроса и набора нескольких вариантов ответа, среди которых один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Ученик должен выбрать один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности и указания о переходе к следующему шагу. Если он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется суть допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-либо из предыдущих шагов программы или перейти к некоторой боковой ветви программы (подпрограмме).

Такая форма программирования ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

3. Смешанная система программирования в целом соотносится с рассмотренными выше.

Достоинствами программированного обучения является:

1. Создания условий для продвижения в учебном материале в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ученика. Это особенно ценно при индивидуализации обучения в работе с отстающими учениками, которым нужен замедленный темп усвоения учебного материала, возврат к ранее пройденному.

2. Вырабатываются способы рациональных умственных действий.

С другой стороны, чрезмерное использование программированного обучения может привести и к отрицательным результатам.

1. Это, прежде всего, снижению развития творческих способностей, продуктивной познавательной деятельности.

2. Снижение эмоционального фона общения ребенка и учителя, что особенно важно при обучении маленьких детей.

3. Обеспечивается только получение знаний, заложенных в алгоритме, и не дается возможность для получения новых знаний.

4. Такое обучение применимо только для алгоритмически разрешимых задач.