Психологические теории формирования и развития мышления

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Особенности мышления. 4

1.1. Виды мышления. 4

1.2. Психологические теории формирования и развития мышления. 7

1.3. Возрастные особенности мышления. 10

Глава 2. Практическая часть. 28

Заключение. 34

Список литературы.. 35

Введение

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

Развитием мышления занимались такие именитые классические психологи отечественные как: Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Ломова Б.Ф., Теплова Б.М., Ананьева Б.Г., Тихомирова О.К. и др. А так же известны работы зарубежных авторов: Штерна В., Брунера Дж., Пиаже Ж., Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г, Анастази А., Годфруа Ж., и др.

Изучение мышления идёт и продвигается не остаётся на одном месте и до сих пор ещё изучение мышления и интеллекта остаётся актуальной и раскрыть её более обширно пытаются исследовать наши современники: Брушлинский А.В., Лейтес Н.С., Гуревич П.С., Дружинин В.Н., Веккер Л.М., Либин А.В., Егорова М.С., Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Ушаков Д.В. и другие.

Объект: психический процесс мышление.

Предмет: особенности мышления в подростковом возрасте.

Цель исследования: изучение типовых и половых различий мышления подростков.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы мышления;

2. Проанализировать методики изучения мышления;

3. Провести эксперимент по изучению особенностей мышления школьников подросткового возраста;

4. Анализировать и описать полученные данные.

Новизна темы: в результате проведения собственного исследования получены новые данные по типовым и половым различиям мышления у подростков.

Глава 1. Особенности мышления

Виды мышления

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Рассмотрим основные виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического характера [9].

8 стр., 3584 слов

Особенности исследования потребителей на рынке финансовых услуг

... обычные финансовые услуги. Рынок финансовых услуг играет важную роль в движении денежного капитала, который обеспечивает экономический рост. Цель работы - изучить специфику поведения потребителя на рынке финансовых услуг. Глава 1.Особенности исследования потребителей на рынке финансовых услуг. Относительно ...

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а представления и образы. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов [10].

Оба вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют, но выражены в разной степени. Они хорошо дополняют друг друга, так как раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Наглядно-образное мышление, состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него, совершаться не может.

Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления широко развит у руководителей разного ранга и уровня, у людей так называемых «операторных профессий», у всех тех, кому часто приходиться принимать решения о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно с ними не взаимодействуя [11].

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами. Основным условием решения умственной задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей массовых рабочих профессий, занимающихся реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта [12].

 

 
 

 

Рис.1. Основные виды мышления

 

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» [18].

Теоретическое и практическое мышление связаны с практикой, однако, практическое мышление имеет более прямой непосредственный характер.

Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.


Психологические теории формирования и развития мышления

Одной из наиболее известных теорий формирования и развития мышления человека является теория, разработанная Ж. Пиаже. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Пиаже придумав ряд экспериментальных задач, пришел к выводу, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Эта стадия происходит до 2-х лет от рождения. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно — действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах;

2. Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети от 2-х до 6 — 7 лет. В этот период у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее;

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии находятся дети в возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. С абстрактными понятиями дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции;

4. Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12 лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему.

Л. С. Выготский, изучая процесс развития понятий у детей, выделял примерно в том же диапазоне возрастов, которые применял Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования понятий у детей:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе (синкрет — это случайное, неупорядоченное множество предметов);

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем- по другому, и т.д.;

3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов;

4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.

П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного, или поэтапного, развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс закономерно проходит через следующие этапы:

1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с действием, его составом и предъявляемыми к нему требованиями, то есть ориентируется в нем;

2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных, материальных предметах и тщательно отрабатывается;

3. Этап выполнения действий в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие проговаривается вслух с начала и до конца, но практически не выполняется;

4. Этап выполнения действия в плане речи «про себя». На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть, с помощью, так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие люди его не слышат;

5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, так что кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный вопрос [8, с. 276].

Возрастные особенности мышления

Прежде чем обсуждать, что характерно для развития в подростковом возрасте, необходимо определить, чем психологически отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста подростковый, это 12–14 лет, отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же причине возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет).

За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период взрослости [1].

Отрочество, так по старинке называют подростковые годы, характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, он всё еще полностью зависим от взрослых людей, которые, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к своей персоне, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием, то есть ребенок правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, чаще всего, бывает противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый, он по-детски преуменьшает свои недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно увидеть и в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на установленные своими сверстками нормы, то подросток напротив, ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой — социализированной форме.

Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков на первое место выходит социализированные нормы. Но это еще не полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков, в отличие от школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется паролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка).

Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту [2], [5].

На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных спо­собностей и как следствие — расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшие возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний, открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут осложнить и обогатить их жизнь.

Исследование когнитивного развития в отрочестве развито очень скудно. Относительная бедность исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью подросткового мышления, требующей применение разнообразного и сложного методического инструментария. Несомненно, к этому следует добавить тот факт, что в отрочестве все труднее становится определить эффекты созревания от влияния школьного обучения на развитие мышления.

Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии формальных операций не только является основным когнитивным новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в отрочестве. Большинство современных работ по изучению когнитивного развития исходят из идей Пиаже [13].

Развитие формального мышления в отрочестве.

Согласно Пиаже, интеллект представляет собой частную форму адаптации организма, Взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В когнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретных операций (от 7 — 8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций (от 11 — 12 до 14 — 15, лет).

Стадия формальных операций представляет собой, таким образом, последний этап в развитии интеллекта. От рождения и до предподросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный период, по окончании которого ребенок достигает первой формы интеллектуального равновесия, ограниченного тем, что понимание реальности подчиняется императивам восприятия, без собственно представлений или мысли, и период мышления в преставлениях (дооперациональная стадия и стадия конкретных операций), в конце которого ребенок осваивает взаимодействие со своим конкретным окружением, а уровне формальных операций — новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от рабского «здесь и сейчас».

У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. Для примера, один исследователь обращался к учащимся 10-х и 11-х классов, а также второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать то, что, по их мнению, может с ними случиться в будущем, и сказать, каком возрасте с ними произойдут эти события. Испытуемые старшего возраста могли заглянуть дальше в будущее, чем более молодые испытуемые, и, притом, рассказы старших испытуемых были более конкретными [13], [7].

Таким образом, мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-го порядка выявляет и исследует связи между объектами, а мышление 2-го порядка включает в себя мысли о мыслях, поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью. Таким образом, выделили три существенных свойства мышления:

1. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы;

2. Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую;

3. Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом.

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь некоторую роль. Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики.

Однако, с концепцией Пиаже резкого качественного скачка в когнитивных способностях не все специалисты по развитию соглашаются. Некоторые психологи считают, что переход является гораздо более постепенным, с несколькими возвратами от формально — операционального мышления к более ранним способам познания и обратно. Например, Даниель Китинг считает, что границы между мышлением детей, подростков и взрослых являются искусственными. Он рассматривает когнитивное развитие как непрерывный процесс и полагает, что дети могут обладать способностью, в некоторой латентной форме, к формальным операциям. Он утверждает, например, что некоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями. Возможно, что появление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным оснащением, а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта взаимодействия с миром.

Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте.

В отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя несколько умений, таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умении подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в отрочестве включает в себя:

1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос;

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач;

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме;

4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний.

Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно, чем дети младшего школьного возраста. Но они также обладают более широким диапазоном сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольного возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности. Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств (игра в футбол) или процедур (выборы старосты).

Когда они пытаются решить проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать о смысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных социальных сценариев.

Особенности мыслительной деятельность в отрочестве.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, а так же характер усвоения знаний в 5 — 6 классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения.

И значение геометрии не мало важно, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико -синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения.

Отмечается сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения.

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся 5 – 6 классов).

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова.

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний. Однако, в целом ряде случаев даже правильные «житейские» понятия или неправильные могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.

Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличие от младшего школьника.

Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, склонен к спорам и возражениям, причем, в весьма категорической форме. Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Самостоятельность мышления – это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы к новым условиям [6], [19].

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие таких посредников как: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности), правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы).

В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростком возрасте, с 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, — и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Подросток становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.

Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные, относительно первой задачи, свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность подростка применять твердо, усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что для поведения человека в экстремальных условиях пример на экзамене.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач.

Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно подростку бросить вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло.

Для преодоления барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении вляется умение целенаправленно видоизменять, «прокачать» условия задачи.

Можно использовать и перенос решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенностей среды или объекта

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать на разных этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесён.

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии.

По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе.

Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хороша, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста, к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании [14], [19].

Старший школьный возраст, т.е. примерно от 15 — 16 до 18 — 19 лет, относится к ранней юности.

Существует множество теорий юности. Биологические теории рассматривает юность, прежде всего как определенный этап эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные. Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической эволюции, характерных чертах вешнего мира и самосознание. Психоаналитические теории выделяет в юности определенный этап психо-сексуального развития. Указанные теории рассматривают юность, прежде всего с точки зрения внутреннего процесса развития человека как индивида или как личности. Социологические теории юности рассматривает ее, прежде всего как определенный этап социализации как переход от зависимого детства к самостоятельной, ответственной деятельности взрослого.

В юности формируется мировоззрение как система взглядов на природу и общество, как философское осмысление жизни. Как указывает Л.И. Бажович, в этом возрасте у школьников уже имеется система собственных задачи требований как некий нравственный образец, становящийся побудителем поведения и организатором всех потребностей и стремлений. С началом самостоятельной общественно — трудовой деятельности строится собственный статус человека, преемственно связанный со статусом семьи, из которой он вышел.

С формированием определенного мировоззрения, с ростом самосознания, приобретением социального опыта развивается личность старшеклассника. Л.И. Бажович определяет понятие личности следующим образом: «Личность — целостная психологическая структура, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой». Раскрывая определение, автор подчеркивает целостность структуры личности, ее «единства как субъекта и объекта», т.е. активность является атрибутом личности, а деятельность — ее основной границей и наиболее полной объективизацией.

В этом возрасте важной сферой самостоятельности является собственные взгляды, оценки, мнения и стремление их отстаивать.

Безусловно, иметь все это есть потребность старшеклассника. Потребность — это, таким образом, высшая человеческая нужда в чем-то лежащим вне его, в ней проявляется связь человека с окружающим миром и его зависимость от него.

Одной из важнейших потребностей в юности является потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. Социальная потребность самоактуализации в отстаивании своих взглядов и идей также может привести к конфликтной ситуации в группе. Так как, в любом коллективе могут существовать различия во взглядах и представлениях.

От мировоззрения старшеклассника зависит, возникнет ли конфликтная ситуация или нет. Ну, конечно от типа направленности ученика зависят пути разрешения конфликта.

В этот период наблюдается ускоренный и однонаправленный рост внимания, особенно его устойчивости. Наиболее значимой становится ориентация на будущее и ведущим мотивом становится мотив учения ради будущей жизненной перспективы. В юношеском возрасте развитие самооценки идет в направлении повышения ее цельности и интегрированности, с одной стороны, и дифференцированности, с другой. С возрастом, познавая себя, человек, как в зеркало, всматривается в другого человека. Сравнение себя с ними является необходимой общей предпосылкой познания самого себя. Таким образом, происходит своеобразный перенос различных свойств личности, подмеченных у другого, на самого себя. Для внутренней позиции старшего школьника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Основным содержанием этого возраста становится самоопределение, и прежде всего профессиональное.

Особенность юношеской психики – изменение отношения категорий возможности и действительности. Освоение логического мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы. Отсюда своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как если бы мир подчиняться системами, а не системы действительности [13].

Сформирована способность размышлять логически об абстрактных, отвлеченных проблемах, появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека, мысленно учитывать и соотносить одновременно несколько признаков или характеристик объекта. Появляется так называемая «обратимость» мышления, т.е. способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию того или иного объекта. У юноши появляется тяготение к общим теориям, формулам. Склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Несформированность мыслительной сферы, неумение осуществлять сравнение, установить причинно-следственные связи, сделать выводы затрудняют учение школьника, требуют огромного напряжения механической памяти, усидчивости, делают процесс учения неинтересным. Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способным осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает в себя выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению. В юношеском возрасте отчетливо обозначиваются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей [4].

Сравнение и определение понятий

Для определения понятий нужно проанализировать множество признаков предмета или явления и выделить наиболее точное определение, то, в котором отмечается родовое и видовое различие. При сравнении предметов испытуемый использует анализ и синтез для разделения существенных признаков на общие для нескольких объектов и на различающие их. В качестве стимульного материала используют однородные понятия (танк-трактор, человек-животное) и разнородные (телега – ложка, ботинок – карандаш).

Последние используются для диагностики искажения процессов обобщения и многие другие методики которые используются для определения мышления.

Для исследования типа мышления подростков была использована методика Галины Резапкиной «Тип мышления».

Цель: определить тип мышления испытуемых.

Инструкция:У каждого человека преобладает опре­деленные типы мышления. Если согласны с вы­сказыванием, в бланке необходимо поставить знак «+» , если нет – «-».

Учащимся для выполнения задания были розданы листы бумаги, где они записывали свои ответы. Инструкция по выполнению задания и вопросы были озвучены в устной форме.

Типы мышления опрошенных выявляются по приведенному ключу ниже. (Таблица 1)

Таблица 1

Ключ к методике определения «типов мышления»

П-Д А-С С-Л Н-О К

 

При обработке результатов подсчитывается число плюсов в каждой из пяти колонок. Количество баллов указывает на уровень развития данного типа мышления (0-2 — низкий, 3-5 — средний, 6-8 — высокий).

Результаты исследования приведены в таблице 2, 3 и в рисунках 3, 4 соответственно.

 

Таблица 2

Показатели типов мышления у мальчиков

  Уровень развития низкий (0-2 балов) в % Уровень развития средний (3-5 балов) в % Уровень развития высокий (6-8 балов) в %
Предметно-действенное мышление 57,89 42,11
Абстрактно-символическое мышление 21,05 63,16 15,79
Словесно-логическое мышление 5,26 68,42 26,32
Наглядно-образное мышление 10,53 47,37 42,11
Креативное мышление 5,26 47,37 47,37

 

Таблица 3

Показатели типов мышления у девочек

  Уровень развития низкий (0-2 балов) в % Уровень развития средний (3-5 балов) в % Уровень развития высокий (6-8 балов) в %
Предметно-действенное мышление 15,79 52,63 31,58
Абстрактно-символическое мышление 31,58 63,16 5,26
Словесно-логическое мышление 5,26 52,63 42,11
Наглядно-образное мышление 15,79 15,79 68,42
Креативное мышление 0,00 52,63 47,37

 

По этим результатам были сделаны диаграммы на которых наглядно видно степень развитости того или иного типа мышления и их различия. (Рис.2 и Рис.3)

Рис.2. Диаграмма распределения уровня развития мышления девочек

Нами получено различия типов мышления и уровни развития у девочек

По этим данным низкие уровни у девочек этого возраста не характерны.

Так выявлен высокий уровень наглядно-образного мышления (68,42%).

Креативное мышление и словесно-логическое мышление имеют одинаковое соотношение среднего и высокого уровня, причем у креативности низкого «0», а у словесно-логического низкий уровень равен 5,26%.

Предметно-действенное и абстрактно-символическое мышление больше среднего уровня, чем других.

 

Рис.3 Диаграмма распределения уровня развития мышления мальчиков

 

У мальчиков все типы мышления имеют средний уровень. Правда, предметно-действенное, наглядно-образного и креативное мышление выделяется средний уровень на ряду с высоким уровнем. Особенно абстрактно-символическое и словесно-логическое мышление чисто средние значения.

Для мальчиков так же не характерны низкие уровни.

 

Рис.4. Диаграмма для сравнения

По сравнительной диаграмме (Рис.4) можно наблюдать, что у девочек высокий уровень наглядно-образного мышления, а у мальчиков высокий наряду со средним.

Уровень креативного типа мышления между мальчиками и девочками не выявлено, притом, что низкий уровень у девочек отсутствует, а у мальчиков равен 5,26%.

В предметно-действенного типа мышления при примерно одинаковом уровне средних и высоких значений низкий уровень у мальчиков отсутствует.

 

 

Заключение

В данной работе был исследован вопрос о видах и гендерных различиях мышления подростков.

В процессе работы удалось решить все поставленные цели и задачи данной работы. Мы изучили теоретические основы мышления. Проанализировали методики изучения мышления. Провели эксперимент по изучению особенностей мышления школьников подросткового возраста. Анализировали и описали полученные данные в практической части. Так же удалось раскрыть цель работы, которая заключается в исследовании различий типов мышления подростков мальчиков и девочек.

 

Список литературы

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994. – 68с.

2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979. – 308с.

3. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. Хрестоматия по общей психологии./Психология мышления — М.: МГУ, 2001. — 306с.

4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб., 2007. — 656 с.

5. Клюева Н.В. Особенности воспитания на разных возрастных этапах — М, 2003. – 210с.

6. Крутетский В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М.: ТЦ СФЕРА, 1997. – 320с.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2004. – 456с.

8. Немов Р.С. Психология, словарь – справочник (в 2-х частях).

— М., 2004, ч. 1 – 304с.

9. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990. – с.159-160.

10. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990. – с. 160.

11. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990. – с.161.

12. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990. – с.161.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – М., 2008. – 448с.

14. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2010. — 576 с.

15. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф., Психодиагностические методы изучения личности.– Москва : МПСИ : Флинта, 2000. — 264 с.

16. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. — М., 2004. -224 с.

17. Середина Н.В. Шкуренко Д. А. Основы медицинской психологии: общая, клиническая, патопсихология. — Феникс, 2003. — 512с.

18. Теплов Б.М. Практическое мышление / Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981. –147 с.

19. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 2008 – 288с.

20. http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2000/38/&file=4_123.htm