Предисловие
Психология профессионального образования
изучает феноменологию становления личности, пси-
хологические закономерности профессионального
обучения, воспитания и развития, а также возраст-
ные особенности субъектов профессионального об-
разования.
Отечественная психология располагает значитель-
ным объемом знаний по психологии профессиональ-
ного образования, рассредоточенных по различным
прикладным отраслям педагогики и психологии
(профессиональная педагогика, методика профессио-
нального обучения, психология труда, возрастная и
педагогическая психология).
Психология профобразования является комплекс-
ной учебной дисциплиной. В качестве ее системооб-
разующего фактора мы избрали профессиональное
становление личности. Поскольку оно в основном
охватывает стадии взрослости, обучению и развитию
в этом возрастном периоде в учебном пособии уделе-
но большое внимание. Долгие годы в отечественной
и зарубежной психологии к взрослости относились
как к периоду «психической окаменелости» {Э. Кла-
паред) и утраты способности к обучению и развитию.
Непрерывное (последипломное) профессиональное
образование позволяет преодолеть психологические
ограничения и пределы профессионального разви-
тия личности, способствует наиболее полной само-
реализации и достижению вершин профессиональ-
ной зрелости. Естественно, что этому уделено значи-
тельное внимание в учебном пособии.
В настоящее время в профессиональном образо-
вании утверждается новая парадигма — личностно
ориентированная. Ее обучающие, воспитывающие и
развивающие возможности также представлены в
книге.
Продуктивное осуществление профессионально-
го образования во многом обусловлено личностью
педагога, и, конечно, психологические особенности
его деятельности стали предметом анализа в учебном
пособии.
Эти концептуальные положения определили сле-
дующую структуру книги:
1. Введение в психологию профессионального об-
разования.
2. Феноменология становления личности.
3. Психолого-педагогические основы профессио-
нального образования.
4. Личностно ориентированное профессиональ-
ное образование.
5. Психология профессионального обучения,
воспитания и развития.
6. Деятельность и личность педагога профессио-
нальной школы.
Психологические основы профессионального развития личности
... исследования профессионального развития личности: содержательное — разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития личности; динамическое — все временное поле профессионального развития личности ... выбора профессии к творческой самореализации личности; институциональное —- институт профессионального развития личности, включая тип социума, в котором функционирует ...
При работе над книгой автор опирался на иссле-
дования отечественных педагогов и психологов по
проблемам профессионального образования, собст-
венный анализ, ориентируя данные психологии на
конкретную практическую деятельность. Вполне ес-
тественно, что эти ученые с разных позиций рассмат-
ривают проблемы профессионального образования.
Автор счел правильным не вдаваться в дискуссию по
поводу разночтений в трактовке профессионального
образования, а предложить свое понимание психоло-
гических особенностей и закономерностей этого
вида образования.
В учебном пособии отражены также идеи и иссле-
дования педагогов и психологов Уральского государ-
ственного профессионально-педагогического уни-
верситета: Н. С. Глуханюк, Г. В. Икрина, Ф. С. Исма-
гиловой, Г. М. Романцева, Е. В. Ткаченко, И. И. Ха-
сановой, О. Н. Шахматовой.
Автор выражает признательность своим уважае-
мым коллегам Е. А. Ушаковой и В. Э. Багиной за
огромную работу по редактированию и подготовке
книги к изданию.
Раздел I
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1
Психология профессионального образования — новая отрасль прикладной психологии
Психологически обусловленные проблемы профессионального образования
В современной психологической науке психология
профобразования как самостоятельная отрасль не
представлена, термин «психология профессионально-
го образования» не применяется. Психологически
обусловленные проблемы профессионального обра-
зования рассматриваются педагогической психоло-
гией, психологией труда, возрастной психологией и
акмеологией. В настоящее время назрела необходи-
мость выделения новой отрасли прикладной психо-
логии — психологии профессионального образова-
ния. Обоснуем это положение.
Рассмотрим психологически обусловленные проб-
лемы профессионального образования. В современ-
ных социально-экономических условиях актуальным
стало непрерывное образование, сопровождающее
человека в течение всей его жизни. В этом непрерыв-
ном процессе традиционно выделяют системы обще-
го и профессионального образования. Система про-
фессионального образования включает подсистемы
допрофессиональной трудовой подготовки школь-
ников, начальной, средней, высшей профессиональ-
ной подготовки молодежи, а также последипломного
образования специалистов. Особо следует подчер-
кнуть, что сегодня профессиональное образова-
ние определяется как процесс и результат профес-
сионального становления и развития личности че-
ловека’.
Профессиональное становление охватывает зна-
чительную часть онтогенеза человека — период с на-
чала формирования профессиональных намерений
(14—17 лет) до завершения профессиональной жизни
(55—60 лет).
В этом гетерохронном процессе можно
выделить стадии оптации, профессионального обра-
зования и подготовки, профадаптации, профессио-
нализма и мастерства. Кратко профессиональное
становление можно определить как «формообразова-
ние» личности, адекватной деятельности. Темп и
траектория этого процесса детерминируются биоло-
гическими и социальными факторами, собственной
активностью личности, а также случайными обстоя-
тельствами, жизненно важными событиями и про-
фессионально обусловленными инцидентами.
Психология профессионального развития проблема профориентации ...
... профессиональной подготовленности кадров в еще большей, чем раньше, степени актуализируют проблемы профессиональной ориентации молодежи, поскольку профессиональные ... Благодаря обширным по тем временам знаниям профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской ... получивший образование в университетах Гейдельберга и Лейпцига и занимавшийся в числе прочих проблемами профориентации ...
Продуктивное профессиональное становление
происходит при непрерывном профессиональном
образовании — формировании образа личности,
адекватного постоянно меняющемуся, динамичному
миру профессий, содержанию профессионального
труда и социально-экономическим условиям. Отсю-
да следует тесная взаимосвязь профессионального
труда и профессионального образования. Под влия-
нием изменяющихся рынка труда и профессий разра-
батываются новые образовательные стандарты, ме-
няются структура и спектр специальностей. На раз-
ных стадиях профессионального становления лично-
сти возникают психологически обусловленные проб-
лемные образовательные ситуации.
См.: Новиков А. М. Профессиональное образование России. —
М., 1997.-С.41.
На стадии оптации происходит формирование
профессиональных намерений под влиянием веду-
щей учебно-профессиональной деятельности. Проб-
лемная образовательная ситуация заключается в
организации профессионально ориентированного
обучения школьников, которое обеспечило бы пси-
хологически компетентный выбор профессии и ее
получение в определенной профессионально-обра-
зовательной области.
На стадии профессионального образования и про-
фессиональной подготовки возникают проблемы раз-
вития учебно-профессиональной мотивации, про-
фессионального самоопределения и формирования
готовности к будущей самостоятельной трудовой
жизни. Центральной проблемой на этой стадии явля-
ется формирование системы социально и профессио-
нально ориентированных знаний, умений и навыков,
а также развитие у обучаемых профессионально важ-
ных качеств и способностей. В связи с этим особое
значение приобретают проектирование психологи-
чески обоснованного содержания профессионально-
го обучения, личностно ориентированные техноло-
гии его реализации и мониторинг профессионально-
го развития обучаемых.
На стадии профессиональной адаптации возника-
ют проблемы овладения конкретной профессией,
приобретения опыта самостоятельного выполнения
профессиональной деятельности. Образовательно
обусловленные проблемы — это формирование про-
фессионального опыта и обеспечение успешности
профессиональной адаптации. Центральной психо-
логической проблемой на этой стадии является выра-
ботка первоначального опыта выполнения профес-
сиональной деятельности.
В отечественной психологии почти нет исследо-
ваний по формированию первоначального профес-
сионального опыта. Традиционно профессиональ-
ный опыт определяют как интеграцию знаний, уме-
ний и навыков. В процессе активного самостоятель-
ного овладения профессиональной деятельностью на
стадии адаптации происходит не только развитие и
интеграция умений и навыков, выработка индивиду-
альных способов, приемов выполнения трудовых за-
даний, но также и развитие профессионально важ-
ных качеств и способностей1. При этом имплицитно
подразумевается, что формирование опыта происхо-
дит само собой в процессе овладения деятельностью.
Но вопрос о научении опыту не ставится.
В настоящее время большое значение придается
супервизорству как профессионально-образователь-
ной технологии повышения компетентности и ква-
лификации начинающего специалиста с учетом его
индивидуального опыта. Очевидно, что супервизор-
ство нуждается в психологическом обеспечении и со-
провождении.
На стадии профессионализации — высококвалифи-
цированного выполнения трудовой деятельности —
важное значение приобретают профессиональные
компетентность и квалификация. С учетом того, что
современные социальные и производственные техно-
логии весьма динамичны, изменчивы, специалисту
необходимо постоянно поддерживать и подтверждать
свой профессионализм. Отсюда вытекает необходи-
мость постоянного, непрерывного профессиональ-
ного образования, именно образования, а не повы-
шения квалификации в рамках уже освоенной про-
фессии и сложившегося опыта. На стадии професси-
онализации происходит интеграция профессиональ-
ных умений и профессионально важных качеств в
сложные структурные констелляции, обеспечиваю-
щие продуктивное выполнение профессиональной
См.: Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М., 1994.
деятельности. Но в наш динамичный век меняются
средства и технологии труда. Нормативным явлени-
ем становится вынужденная смена специальности, а
в отдельных случаях и профессии. В этих условиях
профессиональный опыт, сложившийся на стадиях
профессиональной адаптации и первичной профес-
сионализации, сдерживает дальнейший профессио-
нальный рост специалиста. Очевидно, нужны осо-
бые, личностно ориентированные технологии про-
фессиональной переквалификации специалистов,
обеспечивающие непрерывное профессиональное
образование.
Достижение вершин профессионального мастер-
ства требует высокого уровня профессионализма,
сверхнормативного выполнения трудовой деятель-
ности. Актуализация профессионально-психологи-
ческого потенциала, достижение вершин профессио-
нализма возможны в процессе особых организацион-
ных форм образования (кружки качества, деловые
игры, семинары-тренинги и т. п.).
Обобщим наши рассуждения о психологических
проблемах профессионального становления лично-
сти (табл. 1).
При этом будем иметь в виду, что пред-
метом профессионального образования является, по
словам А. М. Новикова, процесс и результат профес-
сионального развития личности человека.
Таким образом, все психологические проблемы
профессионального образования объединяются во-
круг целостного процесса профессионального ста-
новления личности. Очевидна целесообразность ин-
теграции этих научных и практико-ориентирован-
ных проблем одной отраслью прикладной психоло-
гии. Ее предметом являются психологические осо-
бенности, закономерности, механизмы освоения
профессий и специальностей, повышения квалифи-
кации и профессионального самообразования.
»
ю
Таблица 1 Проблемное поле психологии профессионального образования на разных стадиях профессионального становления личности
| Стадия профессионального становления | Ситуация профессионального становления | Психологически обусловленные образовательные проблемы |
| Оптация | Формирование | Психолого-педагоги- |
| (14-16 лет) | профессиональ- | ческие технологии |
| ных намерений в | профессионального | |
| учебно-профес- | самоопределения, | |
| сиональной дея- | диагностика профес- | |
| тельности, выбор | сиональных интере- | |
| профессиональ- | сов, склонностей и | |
| но-образователь- | способностей, органи- | |
| ной области, по- | зация подготови- | |
| ступление в про- | тельных курсов, всту- | |
| фессиональное | пительных и конкурс- | |
| учебное заведе- | ных испытаний | |
| ние или получе- | ||
| ние профессио- | ||
| нальной подго- | ||
| товки | ||
| Профессиональное | Формирование | Психология учеб- |
| образование, | учебно-профес- | но-профессиональной |
| подготовка | сиональных мо- | мотивации, личностно |
| (14-23 года) | тивов, социаль- | ориентированное со- |
| но-профессио- | держание и техноло- | |
| нальных знаний, | гии профессионально- | |
| умений и навы- | го обучения, воспи- | |
| ков, овладение | тания и развития, мо- | |
| способами реше- | ниторинг профессио- | |
| ния типовых | нального становления, | |
| профессиональ- | психологическая под- | |
| но значимых за- | готовка к нахождению | |
| дач и заданий, | своего места в мире | |
| развитие готов- | профессий | |
| ности к самосто- | ||
| ятельной трудо- | ||
| вой деятельности | ||
| и трудоустройст- | ||
| ву |
| Стадия профессионального | Ситуация профессионального | Психологически обусловленные образовательные |
| становления | становления | проблемы |
| 3 | | ||
| Профессиональная | Приобретение | Обеспечение про- |
| адаптация | опыта самостоя- | фессиональной социа- |
| (18-25 лет) | тельного выпол- | лизации, профессио- |
| нения норма- | нальное самоопреде- | |
| тивно одобряемой | ление на рабочем мес- | |
| профессиональ- | те, супервизорство, | |
| ной деятельно- | формирование психо- | |
| сти, освоение | логической системы | |
| новой социаль- | деятельности | |
| но-профессио- | (В. Д. Шадриков) и | |
| нальной роли и | профессиональное | |
| норм профессио- | совершенствование | |
| нального поведе- | ||
| ния в коллективе | ||
| Профессионализа- | Высококвалифи- | Непрерывное повы- |
| ция | цированное вы- | шение квалификации |
| (25-33 года) | полнение про- | и профессиональной |
| фессиональной | компетентности, | |
| деятельности и | обеспечение конку- | |
| индивидуальный | рентоспособности пу- | |
| стиль ее реализа- | тем самообразования | |
| ции на основе | и саморазвития, раз- | |
| сформированных | витие ключевых ква- | |
| ансамблей про- | лификаций и профес- | |
| фессионально | сиональной мобиль- | |
| важных качеств и | ности | |
| способностей | ||
| Профессиональное | Вершинные до- | Всесторонняя актуали- |
| мастерство | стижения в про- | зация профессио- |
| (33-55 лет) | фессиональной | нально-психологиче- |
| деятельности, са- | ского потенциала, | |
| моутверждение в | стимулирование само- | |
| профессиональ- | актуализации и сверх- | |
| ном сообществе, | нормативной профес- | |
| творческий стиль | сиональной активно- | |
| выполнения труда | сти, создание условий | |
| для полной реализа- | ||
| ции себя в профессио- | ||
| нальном труде, |
Базовые ключевые понятия и положения психологии профобразования
| Ведущие понятия | Концептуальные положения |
| Квалификация | Степень и вид профессиональной обу- ченности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств лич- ности |
| Профессиональное образование | Научно обоснованный организован- ный процесс и результат профессио- нального становления и развития лич- ности человека и овладения им опре- деленными видами профессиональ- ной деятельности |
| Психологическое сопровождение профессионального становления личности | Составная часть профессионального образования, заключающаяся в психо- логической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнации, конф- ликтов, деформаций), повышении адаптированности работника к соци- ально-экономическим и технологиче- ским изменениям, развитии у него по- зитивной профессиональной перспек- тивы |
| Профессиональная ориентация | Система психолого-педагогических, медицинских и организационных мероприятий, помогающих челове- ку, находящемуся в ситуации реали- зации своих профессиональных намерений (оптации), обоснованно избрать профессию (специаль- ность) с учетом своих интересов и способностей, а также потребно- стей общества |
| Ведущие понятия | Концептуальные положения |
| Профессиональное становление | Развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального обра- зования, подготовки и выполнения профессиональной деятельности. Це- лостный процесс профессионального становления имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и тра- ектория профессионального становле- ния вариативны и определяются тремя группами факторов: возрастными, ин- дивидуально-психологическими и тех- нологическими |
| Профессиональный рост | Постоянное совершенствование тех- нологической деятельности, обогаще- ние направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования |
| Технологическая контекстность | Обусловленность динамики, уровня профессионального развития образова- тельными и профессиональными техно- логиями, применяемыми в конкретных социально-экономических условиях |
| Профессиональное самоопределение | Самостоятельное и осознанное согла- сование профессионально-психоло- гических возможностей человека с со- держанием и требованиями профессио- нальной деятельности, а также нахож- дение смысла выполняемого труда в конкретной социально-экономиче- ской ситуации |
| Профессиональная самоактуализация | Ускорение профессионального роста пу- тем активизации потенциала личности, проявления сверхнормативной профес- сиональной активности, а также исполь- зования инновационных технологий |
.•’.’тяя i
•»;•;•; г •:•.«» i
^
•».’КУУЛ ‘,
| Ведущие понятия | Концептуальные положения |
| Профессиональная социализация | Нахождение своего места в профессио- нальной стратификации, выработка профессионального менталитета, фор- мирование ролевого поведения, про- фессиональная идентификация |
| Профессия | Определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных знаний, уме- ний, навыков и качеств личности |
Приведенные базисные понятия определяют пси-
хологическое поле профобразования и являются
предпосылками выделения психологии профессио-
нального образования.
Таким образом, профессиональное становление
личности порождает огромный комплекс психологи-
чески обусловленных образовательных проблем.
Очевидно, давно назрела необходимость объедине-
ния этих проблем одной отраслью прикладной пси-
хологии — психологией профессионального образо-
вания.
Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина
Современная психология представляет собой
весьма разветвленную систему научных дисциплин и
учебных курсов. Как правило, при обосновании диф-
ференциации психологических наук имплицитно
подразумевается, что каждой научной психологиче-
ской дисциплине соответствует учебный предмет.
Учебная дисциплина, как правило, изоморфна
соответствующей отрасли науки и в то же время име-
ет отличительные особенности. К ним относятся
прикладной характер учебного предмета, дидактиче-
«i .
екая обработка научного знания, построение содер-
жания в соответствии с логикой учебно-профессио-
нальной деятельности, учет возрастных психических
возможностей обучающихся.
Существенное отличие имеется в целях науки и
учебного предмета. Целью науки является получение
объективно нового знания, раскрытие закономерно-
стей, механизмов психических явлений. Цель учеб-
ного предмета — усвоение систематизированных, ди-
дактически обработанных знаний, развитие учеб-
но-профессионального интеллекта и гуманистиче-
ское воспитание личности.
Существенны также различия предметов науки и
учебной дисциплины. Предмет психологической нау-
ки — новые факты, закономерности и механизмы пси-
хики. Учебный предмет представляет собой проекцию
накопленных наукой знаний. Его предметом является
дидактически обработанная научная информация.
Таким образом, учебный предмет — это дидактически
адаптированная, целеориентированная и ценностно
ориентированная система знаний, соотнесенная с
определенной отраслью науки. Важной отличитель-
ной характеристикой науки являются методы иссле-
дования учебного предмета — система технологий
учебно-познавательной деятельности.
Основываясь на рассмотренных выше положени-
ях, в структуре психологии профессионального обра-
зования можно выделить следующие компоненты:
• основы психологии профессионального обра-
зования: становление психологии профобразования,
предмет, задачи, структура курса, методология и ме-
тоды исследования психологии профобразования;
• возрастные особенности субъектов профессио-
нального образования: периодизация становления
личности, возрастные особенности человека;
• психологические основы профессионального
образования: личностно ориентированное образова-
ние, последипломное образование, социально-про-
фессиональное воспитание, образовательно ориен-
тированная профессиография;
• психология деятельности и личности педагога
профессионального образования: педагог как субъ-
ект профессионализации, личностно ориентирован-
ное педагогическое общение.
Раскрытие этих подпроблем обусловливает необ-
ходимость рассмотрения теоретических основ психо-
логии профессионального образования. В качестве
системообразующего фактора выступает концепция
профессионального становления личности. Важной
частью курса являются методы психодиагностики, а
также проблемы профессионального роста специа-
листов.
Общая цель психологии профессионального об-
разования определяется ее предметом — изучением и
описанием психологических особенностей, законо-
мерностей и механизмов профессионального обуче-
ния, воспитания и развития личности в процессе ее
профессионального становления. Декомпозиция
этой цели позволяет определить задачи учебной дис-
циплины и осуществляется на основе представлен-
ной выше структуры психологии профобразования.
Таким образом, психология профессионального
образования как междисциплинарная отрасль науч-
ного знания тесно связана с общей, педагогической и
возрастной психологией, психологией труда, психо-
логией профессий, акмеологией и вместе с тем она
является самостоятельной отраслью прикладной
психологии, а также учебной дисциплиной. Их отли-
чие прослеживается при сравнении целей, объектов,
предметов и методов исследования и изучения
(табл. 3).
20 ‘*,
Таблица 3 Особенности психологии профессионального образования
| Психология | ||
| Системообразу- ющие факторы | Психология профобра- зования как наука | профобразования как учебная дисциплина |
| Цель | Психологические за- | Профессиональное |
| кономерности, меха- | обучение, воспита- | |
| низмы, факты профес- | ние и развитие чело- | |
| сионального становле- | века | |
| ния человека | ||
| Объект | Система профессио- | Человек на ранних |
| нального образования, | стадиях онтогенеза | |
| подготовки и повыше- | ||
| ния квалификации | ||
| Предмет | Профессионально-об- | Профессиональное |
| разовательный процесс | развитие личности | |
| Методы | Общепсихологиче- | Психодиагностиче- |
| ские, педагогически | ские методы | |
| ориентированные спе- | ||
| циальные методы ис- | ||
| следования | ||
| Задачи | 1. Построение психо- | 1. Отбор содержания |
| логической концепции | образования и про- | |
| профессионального | ектирование учеб- | |
| образования | ных планов и про- | |
| 2. Раскрытие механиз- | грамм | |
| мов и закономерностей | 2. Определение стра- | |
| профессионального | тегии и тактики реа- | |
| становления личности | лизации учебной | |
| 3. Определение меха- | дисциплины | |
| низмов и закономерно- | 3. Выбор адекватных | |
| стей профессионально- | психодиагностиче- | |
| го образования | ских средств | |
| 4. Прогнозирование | 4. Прогнозирование | |
| развития профессио- | профессионального | |
| нального образования | развития обучаемых | |
| 5. Психологические за- | 5. Разработка систе- | |
| кономерности деятель- | мы управления про- | |
| ности и личности обу- | фессиональным ста- | |
| чающего персонала | новлением личности |
• психологические основы профессионального
образования: личностно ориентированное образова-
ние, последипломное образование, социально-про-
фессиональное воспитание, образовательно ориен-
тированная профессиография;
• психология деятельности и личности педагога
профессионального образования: педагог как субъ-
ект профессионализации, личностно ориентирован-
ное педагогическое общение.
Раскрытие этих подпроблем обусловливает необ-
ходимость рассмотрения теоретических основ психо-
логии профессионального образования. В качестве
системообразующего фактора выступает концепция
профессионального становления личности. Важной
частью курса являются методы психодиагностики, а
также проблемы профессионального роста специа-
листов.
Общая цель психологии профессионального об-
разования определяется ее предметом — изучением и
описанием психологических особенностей, законо-
мерностей и механизмов профессионального обуче-
ния, воспитания и развития личности в процессе ее
профессионального становления. Декомпозиция
этой цели позволяет определить задачи учебной дис-
циплины и осуществляется на основе представлен-
ной выше структуры психологии профобразования.
Таким образом, психология профессионального
образования как междисциплинарная отрасль науч-
ного знания тесно связана с общей, педагогической и
возрастной психологией, психологией труда, психо-
логией профессий, акмеологией и вместе с тем она
является самостоятельной отраслью прикладной
психологии, а также учебной дисциплиной. Их отли-
чие прослеживается при сравнении целей, объектов,
предметов и методов исследования и изучения
(табл. 3).
Таблица 3 Особенности психологии профессионального образования
| Системообразу- ющис факторы | Психология профобра- зования как наука | Психология профобразования как учебная дисциплина |
| Цель | Психологические за- | Профессиональное |
| кономерности, меха- | обучение, воспита- | |
| низмы, факты профес- | ние и развитие чело- | |
| сионального становле- | века | |
| ния человека | ||
| Объект | Система профессио- | Человек на ранних |
| нального образования, | стадиях онтогенеза | |
| подготовки и повыше- | ||
| ния квалификации | ||
| Предмет | Профессионально-об- | Профессиональное |
| разовательный процесс | развитие личности | |
| Методы | Общепсихологиче- | Психодиагно стиче — |
| ские, педагогически | ские методы | |
| ориентированные спе- | ||
| циальные методы ис- | ||
| следования | ||
| Задачи | 1. Построение психо- | 1. Отбор содержания |
| логической концепции | образования и про- | |
| профессионального | ектирование учеб- | |
| образования | ных планов и про- | |
| 2. Раскрытие механиз- | грамм | |
| мов и закономерностей | 2. Определение стра- | |
| профессионального | тегии и тактики реа- | |
| становления личности | лизации учебной | |
| 3. Определение меха- | дисциплины | |
| низмов и закономерно- | 3. Выбор адекватных | |
| стей профессионально- | психодиагностиче- | |
| го образования | ских средств | |
| 4. Прогнозирование | 4. Прогнозирование | |
| развития профессио- | профессионального | |
| нального образования | развития обучаемых | |
| 5. Психологические за- | 5. Разработка систе- | |
| кономерности деятель- | мы управления про- | |
| ности и личности обу- | фессиональным ста- | |
| чающего персонала | новлением личности |
Учитывая важность психологии для начального
профессионального образования, целесообразно по-
ставить вопрос о введении в специальность 020400 —
«Психология специализации» и «Психология проф-
образования» с присвоением выпускникам квалифи-
кации «Психолог профессионального образования».
Области профессиональной деятельности выпуск-
ников этой специализации: организация психоло-
гической службы, психологическое обеспечение
профессионально-образовательного процесса, соци-
ально-психологическое сопровождение профессио-
нального становления обучаемых, преподавание
личностно ориентированных курсов и проведение
практикумов по развитию профессионально важных
качеств и способностей.
Основными видами деятельности психолога про-
фессионального образования являются:
• преподавание профессионально ориентиро-
ванных психологических дисциплин;
• организация психологической службы;
• профессиональное консультирование обучае-
мых;
• психологическая профилактика отклоняюще-
гося поведения;
• диагностика профессиональной пригодности и
профессионально важных качеств;
• разработка профессиограмм специалистов;
• мониторинг профессионального развития;
• психологическое просвещение.
Таким образом, в настоящее время имеются пред-
посылки для оформления психологии профессио-
нального образования как отрасли прикладной пси-
хологии, как учебной дисциплины и как специализа-
ции, направленной на подготовку практических пси-
хологов для системы начального профессионального
образования.
22 lk.
Глава 2
Методы исследования психологии профессионального образования
| Задача исследования | Группа методов исследования | Конкретные методы исследования |
| Описание особен- ностей профессио- нального образова- ния и профессио- нального развития личности | Неэксперимен- тальные методы | Лонгитюдный метод, наблюдение, психо- биографический ме- тод, опросные мето- ды, изучение продук- тов деятельности и др. |
| Измерение психо- логически значи- мых признаков учебно-профессио- нальной деятель- ности обучаемых | Психометриче- ские методы | Тесты специальных способностей, тесты достижений, опрос- ники интересов, диа- гностика обучаемости и др. |
| Объяснение пси- хологических осо- бенностей, зако- номерностей и ме- ханизмов профес- сионального обра- зования | Эксперименталь- ные методы | Естественный, лабо- раторный, моделиру- ющий эксперименты |
| Формирование и отслеживание раз- вития личности обучаемых | Генетические методы | Формирующий экспе- римент, мониторинго- вые исследования |
| Обработка методов исследования | Методы матема- тической обра- ботки | Дисперсионный, кор- реляционный, фак- торный анализ |
Полученные в процессе лонгитюда результаты за-
висят от возраста, стажа работы, профессиональной
принадлежности испытуемого и социально-эконо-
мических условий, в которых проводилось исследо-
вание. Наличие стольких факторов усложняет полу-
чение достоверных результатов. И, тем не менее, счи-
тается, что лонгитюдные исследования обеспечива-
ют высокую предсказательную валидность, надеж-
ность результатов, основанную на однородности изу-
чаемой выборки.
Сложность использования лонгитюдного метода
обусловлена отбором испытуемых. Здесь возникает
проблема обеспечения репрезентативности выборки.
Трудности связаны также с определением размера вы-
борки. В известных зарубежных лонгитюдах выборка
распределялась в интервале 200—2000 испытуемых.
Следующая проблема — определение оптималь-
ных интервалов между измерениями. Как правило,
обследования проводятся через год, хотя возможны и
более длительные периоды. При исследовании про-
фессионального становления личности в качестве
интервала обследования можно было бы избрать ста-
дии и фазы профессионального развития.
Одной из проблем лонгитюдного исследования
является выбор его длительности. Лонгитюд может
длиться от пяти до пятидесяти лет. Классическим
считается Калифорнийский лонгитюд, проводимый
с 1928 г. по сей день.
Недостатки лонгитюдного метода связаны имен-
но со значительной длительностью исследования.
Личностные и профессиональные изменения могут
стать следствием случайных или драматических со-
бытий. С годами сокращается число испытуемых, ме-
няется состав исследователей, расширяется спектр
исследуемых параметров, да и сами методики претер-
певают изменения. Одним из факторов, ограничива-
31
ющих применение лонгитюда, является его высокая
стоимость.
Преодоление недостатков лонгитюдного метода
возможно за счет применения других методов, в част-
ности психобиографии.
Психобиография — метод психологического изу-
чения жизненного пути конкретных лиц. Первона-
чально психобиография использовалась для анализа
карьеры политических деятелей, в дальнейшем она
стала применяться для изучения становления деяте-
лей науки и культуры, а также для исследования ин-
дивидуальных профессиональных биографий людей.
Использование психобиографии в психологии про-
фессионального образования позволяет получить
ценную информацию о зарождении профессиональ-
ных намерений, факторах выбора профессии, труд-
ностях профессионального образования, траектории
карьеры, кризисах профессионального становления
личности и др.
Наблюдение — метод сбора информации путем
прямой и непосредственной регистрации психиче-
ских явлений на основе их преднамеренного и систе-
матического восприятия. Наблюдение проводится,
как правило, по жесткой программе (формализован-
ное наблюдение), в отдельных случаях по плану (сво-
бодное наблюдение).
Свободное наблюдение применяют на начальных
этапах исследования. Оно позволяет скорректиро-
вать постановку вопросов, глубже вникнуть в суть
изучаемой проблемы.
Формализованное наблюдение ведется по стан-
дартизированной программе; наблюдаемые события
разбиты на отдельные элементы, которые фиксиру-
ются в протоколе. Отмечается частота их проявле-
ния, психическая напряженность, поведенческие ре-
акции людей и т. д.
».
Особенностью наблюдения как метода исследова-
ния является то, что сбор информации осуществляет-
ся при помощи разных органов чувств: зрения, слуха,
обоняния, осязания.
В зависимости от степени участия исследователя в
наблюдаемом процессе различают включенное на-
блюдение, когда исследователь входит в состав груп-
пы и выполняет все виды деятельности этой группы,
и стороннее наблюдение, когда исследователь рас-
сматривает ситуацию непосредственно или находит-
ся за пределами наблюдаемого действия, когда ана-
лизируются психические явления, снятые кино- или
видеокамерой.
Наблюдение как метод психологии профессиона-
льного образования применяется при оценке органи-
зации учебного места и учебно-производственной
ситуации в целом, при анализе коммуникации обуча-
емого, его поведения, профессиональной обучаемо-
сти и роста квалификации. Наблюдение целесооб-
разно использовать при разработке психограмм
профессий, исследовании особенностей профессио-
нального обучения на рабочем месте.
Негативные моменты наблюдения заключаются в
недостаточной репрезентативности полученных дан-
ных из-за большого количества сопутствующих явле-
ний и высокой вероятности субъективной интерпре-
тации наблюдаемых событий. При наблюдении при-
ходится информировать обучаемых о задачах иссле-
дования, что вносит изменения в их учебно-профес-
сиональное поведение и деятельность.
Анализ продуктов деятельности заключается в
психологическом изучении результатов учебно-про-
фессионального труда обучаемых: графических доку-
ментов (чертежей, схем, проектов), различных поде-
лок, технических устройств, производственных изде-
лий и т. п. По качеству продуктов деятельности мож-
| 2. Заказ N» 3729. |
но сделать заключение об уровне профессиональной
обученное™, развития профессионально важных ка-
честв обучаемого: аккуратности, ответственности,
точности и др. Анализ количества и качества изде-
лий, изготовленных в течение определенного учеб-
ного времени, позволяет определить уровень сенсо-
моторной обучаемости, время наступления утомле-
ния и сделать выводы о наилучшем режиме учебного
труда.
Психометрические методы
Психометрия (психометрические методы) — ис-
следование количественных сторон, соотношений,
характеристик психических процессов и явлений.
Важнейшим признаком психометрии является стан-
дартизация технологий измерения параметров дина-
мики индивидуальных различий, эмпирических ли-
митов данного психического процесса. Психометрия
направлена на создание психодиагностических мето-
дик, обладающих валидностью, надежностью и ре-
презентативностью. К психометрическим методам
относится психологическое тестирование.
Тестирование — метод психологической диагнос-
тики, при котором используются стандартизирован-
ные вопросы и задачи (тесты), имеющие определен-
ную шкалу значений. Тестирование применяется в
образовании при определении интеллектуальных и
специальных способностей, уровня развития психо-
физиологических свойств и качеств личности, при
отборе и определении профпригодности абитуриен-
тов, а также в процессе аттестации и профессиональ-
ного консультирования.
В тестировании выделяют три этапа:
• выбор теста, опросника (определяется исследо-
вательской задачей);
• проведение тестирования в соответствии с ин-
струкцией при соблюдении этических норм;
• обработку полученных данных и интерпрета-
цию результатов тестирования.
В психологии профессионального образования
важное значение приобретает диагностика специаль-
ных способностей и учебно-профессиональных дости-
жений. Традиционные интеллектуальные тесты на-
правлены на измерение академических способностей.
Они сосредоточены главным образом на изучении аб-
страктных функций интеллекта. Потребность в на-
дежных методах отбора поступающих в профессиональ-
ные учебные заведения побудила психологов разрабо-
тать диагностику специальных (профессиональных)
способностей. В зависимости от разных профессий и
специальностей к кандидатам предъявляются специ-
фические требования. В целях профотбора, профкон-
сультации необходимо иметь тесты, позволяющие
определить уровень обученное™ (подготовленности),
обучаемости, выраженности профессионально значи-
мых психофизиологических свойств, психологиче-
ских качеств, профессиональных умений.
В психологии выделяют следующие группы спо-
собностей: сенсорные, двигательные, технические и
профессионализированные, куда входят художест-
венные, управленческие, предпринимательские,
конвенциональные и др. В соответствии с выделен-
ными способностями конструируются и различные
тесты. Тесты специальных способностей применя-
ются в основном для профессионального отбора.
Рассмотрим особенности диагностики сенсорных
способностей. Многие профессии требуют высокого
уровня развития сенсорной сферы, в частности зре-
ния и слуха. Тесты визуальных способностей диффе-
ренцируются в зависимости от профессионально
значимых признаков и измеряют остроту зрения,
2. 35
цветовое различение, восприятие глубины, мышеч-
ный баланс глаз. Очень распространенным тестом,
определяющим остроту зрения, является следую-
щий: испытуемому показывают таблицу, на которой
изображены ряды печатных букв, постепенно умень-
шающихся по величине, и предлагают называть бук-
вы, которые указывает экспериментатор.
Слуховое восприятие дифференцируется на ряд
простых функций, таких как острота слуха, выделе-
ние сигналов из фона, наполненного шумами, разли-
чение тембра, высоты звуков. Наиболее часто опре-
деляется острота слуха. При этом используется зву-
ковой сигнал, а чаще всего человеческий голос, про-
износящий какие-либо слова или простые предложе-
ния. Для измерения более сложных характеристик
слуха, например музыкального, применяют тесты
музыкальной одаренности.
Диагностика двигательных способностей осущест-
вляется с помощью тестов, измеряющих скорость,
координацию и другие характеристики двигательных
реакций. Поскольку многие моторные тесты выпол-
няются под контролем зрения, правильнее было бы
говорить о диагностике сенсомоторных способно-
стей. Как правило, эти тесты конструируются по
принципу подражания или воспроизведения работы
в меньших масштабах. Широкое распространение
получили тесты, диагностирующие ловкость паль-
цев, скорость манипулирования предметами, твер-
дость руки, время реакции, скорость движения руки.
Важное место в профотборе персонала занимают
тесты технических способностей. Под техническими
способностями понимают сложные интеллектуаль-
ные способности, включающие пространственные
представления, техническую компетентность и сен-
сомоторные умения.
К последней группе специальных способностей
относятся профессионализированные способности: ху-
дожественные, музыкальные, конструкторские, ис-
следовательские, предпринимательские, социаль-
ные, исполнительские и др. Тесты, сконструирован-
ные для их измерения, используются при отборе пер-
сонала для определенной профессиональной области
деятельности.
Тесты достижений диагностируют степень владе-
ния испытуемым конкретными знаниями, умениями
и навыками. В отличие от тестов интеллекта они изме-
ряют влияние специальных программ обучения, про-
фессиональной подготовки на эффективность обуче-
ния и овладение профессией. Другими словами, тесты
достижений ориентированы в основном на оценку
успехов индивида после завершения обучения.
Применяют обычно три формы тестов достиже-
ний: тесты действия, письменные и устные тесты.
В тестах действия требуется выполнить ряд заданий,
наиболее важных в конкретной профессиональной
деятельности. Для выполнения теста либо использу-
ют производственное оборудование, либо моделиру-
ют трудовые операции на тренажерах. Тесты дейст-
вия широко применяются в конторских профессиях
(технический секретарь, машинистка, стенографист-
ка, клерк и т. п.).
Письменные тесты достижений используются в
профессиях, где важны специальные знания, осве-
домленность, грамотность. Их показатели ориенти-
рованы на измерение усвоения ключевых понятий,
тем, классификационных признаков, технических
характеристик, формул. Стандартизированная фор-
ма оценки носит более объективный характер, допус-
кает групповую работу и не требует больших затрат
времени.
Устные тесты профессиональных достижений
представляют собой серию стандартизированных во-
просов, касающихся специальных профессиональных
знаний. Вопросы подбираются на основе тщательного
анализа профессиональной деятельности, наблюде-
ния за квалифицированными работниками и эксперт-
ной оценки значимости каждого вопроса.
Использование тестов достижений для оценки
профессиональной компетентности можно проил-
люстрировать на практике аттестации психологов в
США1. Чтобы быть допущенными к экзамену на зва-
ние психолога, кандидаты должны иметь универси-
тетское психологическое образование и проработать
два года под руководством дипломированного психо-
лога. Экзамен состоит из двух частей и предполагает:
• выполнение ста заданий с множественным выбо-
ром по семи областям деятельности: клинической пси-
хологии, психологии развития, промышленной психо-
логии, общей экспериментальной психологии, тести-
рованию и статистическому анализу, социальной пси-
хологии и психологическому консультированию;
• описательные ответы на пять вопросов, один из
которых — по методологии исследования и четыре —
по любым двум из перечисленных семи областей дея-
тельности. Эти области кандидат выбирает сам.
В каждом штате существуют свои законы присво-
ения звания психолога и выдачи лицензии на практи-
ческую деятельность. Но все они направлены на то,
чтобы оградить общество от шарлатанов и некомпе-
тентных лиц, объявляющих себя психологами.
Широкое распространение тестов достижений и
специальных способностей объясняется тем, что они
позволяют специалистам по обучению персонала
оперативно выявлять уровень профессиональной
‘ См.: АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 кн.: Пер.
с англ. — М., 1982. — Кн. 2. — С. 94-97.
подготовленности работника, следить за его профес-
сиональным становлением (карьерой) и прогнозиро-
вать профессиональные достижения.
В связи с введением в нашей стране аттестации
госслужащих проблема диагностики с использовани-
ем тестов достижений и специальных способностей
приобретает особую актуальность.
Методы опроса — это способы получения инфор-
мации в ходе непосредственного (интервью) или
опосредованного (с помощью опросника-анкеты)
общения исследователя с испытуемым. Опросники
не являются тестами, но достаточно высокая надеж-
ность и валидность позволяют отнести их к психо-
метрическим методам. К группе психометрических
методов относятся все стандартизованные формы
опроса. В психологии профессионального образова-
ния широкое распространение получили опросни-
ки-анкеты. К ним относятся биографические опрос-
ники, опросники интересов.
Биографические опросники диагностируют уровень
и характер образования, виды профессиональной де-
ятельности, смену места работы и профессии, хобби
и т. п. По мнению А. А. Анастази, эти опросники яв-
ляются валидными при предсказании успешности
работы как для профессий неквалифицированного
труда, так и для профессий высокого уровня квали-
фикации’.
Опросники интересов предназначены для измере-
ния образовательных и профессиональных интере-
сов. Они применяются для решения задач профессио-
нального отбора.
Одним из первых таких опросников стал «Бланк
профессиональных интересов», созданный Э. Строн-
гом в 1920 г. Он диагностирует четыре показателя ин-
тересов:
См.: АнастазиА. Указ.соч. — С. 152-153.
1) сходство интересов обследуемого с интересами
лиц, достигших успехов в определенной профессии;
2) структуру интересов мужчин и женщин;
3) степень зрелости интересов;
4) уровень профессиональной подготовки1.
Один из последних вариантов этого опросника,
разработанный в 1974 г., содержит 325 заданий, сгруп-
пированных в 7 частей. В первых пяти частях испытуе-
мый отмечает свои предпочтения суждениями «нра-
вится», «безразлично», «не нравится». Вопросы в этих
частях распределены по следующим категориям: про-
фессии, учебные предметы, виды деятельности, типы
развлечений, общение с различными типами людей.
Другие две части требуют от отвечающего предпочесть
одно из двух заданий (например, иметь дело с вещами
или с людьми) и отметить ряд утверждений о себе суж-
дениями «да», «нет», «не знаю».
Другим распространенным опросником интере-
сов является «Протокол профессиональных предпоч-
тений» Г. Кьюдера (1966).
Он предназначен для опре-
деления предпочтительных интересов индивида сре-
ди широкого круга разных видов деятельности, но не
прогнозирует предполагаемый выбор рода занятий
на основе изученных интересов:
Вопросы «Протокола…» относятся к типу триад
вынужденного выбора. На каждый вопрос испытуе-
мый отвечает, какой из трех перечисленных видов де-
ятельности ему наиболее и наименее по душе (напри-
мер: посещение картинной галереи, работа в библио-
теке, посещение музея).
Шкалы интересов включают различные виды
деятельности: научную, техническую, литератур-
ную, общественную и др., т.е. опросник Г. Кьюдера
диагностирует интерес испытуемого к определен-
См.: Словарь-справочник по психологической диагностике /
Сост. Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — Киев, 1989. — С. 93.
40 lk.
ным видам деятельности, а не к конкретным про-
фессиям.
Важное значение имеет диагностика профессио-
нальной обучаемости. Под обучаемостью понимают
систему качеств, способностей личности, определя-
ющих продуктивность учебно-профессиональной
деятельности (при прочих равных условиях — нали-
чии исходных знаний, умений и навыков, положите-
льной мотивации, определенного уровня физическо-
го развития, здоровья).
Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче уча-
щийся приобретает новые знания и профессиональ-
ные умения, тем свободнее он ориентируется в учеб-
но-профессиональных ситуациях, тем выше темп его
профессионального развития. В основе профессио-
нальной обучаемости лежит развитие сенсомоторных
способностей, психических процессов, а также моти-
вационно-волевых и эмоциональных качеств лично-
сти. Степень развития и сочетание этих свойств опре-
деляют индивидуальные различия в обучаемости, яв-
ляются ее качественными показателями.
Анализ психологической литературы по пробле-
мам обучаемости показал, что исследователи разъе-
диняют обучаемость и умственное развитие; важней-
шим психическим процессом, детерминирующим
обучаемость, является мышление; важное значение в
повышении уровня обучаемости принадлежит моти-
вам учения’. 3. И. Калмыкова, признавая обучае-
мость как производное от разнообразных особенно-
стей психики, рассматривает это понятие в более уз-
ком смысле — как общие умственные способности,
ограничивая его содержание лишь спецификой
мышления2.
‘ См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьни-
ков / Под ред. Н. А. Менчинской. — М., 1991.
‘ См.: Калмыкова 3. И. Психологические принципы развиваю-
щего обучения. — М., 1979.
К критериям обучаемости относятся:
• сформированность логических приемов мыш-
ления;
• самостоятельность мышления;
• преобладающий тип мышления.
Диагностика этих качественных характеристик
мышления осуществляется при помощи широко
применяемых в психологии методик.
В психологии профобразования правомерно ис-
пользовать понятия сенсомоторной и профессио-
нальной обучаемости и в зависимости от содержания
профессии конструировать методику диагностики.
Основными диагностируемыми показателями явля-
ются следующие:
• мотивы выбора профессии и терминальные
ценности;
• уровень развития учебно-профессиональных
способностей;
• самостоятельность и рефлексия;
• координация движений;
• сенсомоторные свойства.
Диагностика учебно-профессиональной обучае-
мости позволит дифференцировать профессиональ-
ную подготовку специалистов, прогнозировать
успешность их будущей профессиональной деятель-
ности.
Экспериментальные методы
Метод эксперимента является основным методом
познания механизмов и закономерностей психоло-
гической реальности. Его сущность заключается в
получении нового научного знания в контролируе-
мых и управляемых условиях. Основная неспециали-
зированная задача эксперимента — установление
причинно-следственных связей и объяснение психо-
логических процессов и явлений. При проведении
42 »,
эксперимента используют двойное правило различия
и согласия (Дмс. С. Милль): если за группой событий
А, Б следует событие а, но за Б, В не следует а, то А
есть причина а. Первая из двух групп событий рас-
сматривается как экспериментальная, вторая — как
контрольная. Единственное отличающее их событие
называется независимой переменной, которая в ходе
эксперимента может подвергаться различным изме-
нениям.
Наиболее широкое распространение получила
модель эксперимента, представленная в табл. 51.
Из таблицы видно, что исследователь должен
пользоваться при анализе результатов объективными
оценками, позволяющими не только утверждать, что
л:; больше Xi, а у^ больше у^, но и установить, насколь-
ко больше. Иначе нельзя будет сравнить изменения,
происшедшие в экспериментальной и контрольной
группах.
Таблица 5
Модель эксперимента
| Группа | Характеристика группы до эксперимента | Характеристика группы после эксперимента | Происшедшие изменения |
| Эксперимен- тальная Контрольная | X, У, | X, Уг | X, —X, У 1-У 2 |
Задача количественного выражения результатов
эксперимента является крайне трудной в психологи-
ческих исследованиях. Поэтому количественные
данные имеют, как правило, относительную, а не аб-
солютную значимость. Они позволяют сравнить
уровни двух групп, но не дают возможности опреде-
‘ См.: Проблемы методологии педагогики и методики исследо-
вания / Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. — М.,
1971.-С.231.
лить абсолютную характеристику каждой из них. Тем
не менее психологическая наука разработала разно-
го рода шкалы для измерения личностных измене-
ний путем создания ситуаций, позволяющих не до-
жидаться изменений в реальной учебно-профессио-
нальной деятельности.
При проведении эксперимента возможно в широ-
ких пределах варьировать условия протекания изуча-
емого процесса, выделять влияние переменных фак-
торов, изучать их взаимосвязи и тем самым устанав-
ливать закономерности и механизмы психических
явлений.
Важным достоинством метода эксперимента яв-
ляется возможность качественной оценки изучаемых
процессов, количественного учета исходных данных,
что позволяет математически обрабатывать результа-
ты исследования и формулировать статистически
значимые выводы.
Таким образом, экспериментальные методы
основываются на точном учете изменяемых незави-
симых переменных, которые влияют на зависимую
переменную (объект эксперимента).
Специфика экс-
периментальных исследований состоит в том, что
они предполагают:
• организацию специальных условий учебно-про-
фессиональной деятельности, влияющих на исследуе-
мые психологические особенности испытуемых;
• изменение этих условий в ходе исследования.
Различают три типа экспериментального метода:
естественный, моделирующий и лабораторный экс-
перименты.
Естественный эксперимент предполагает иссле-
дование психических явлений в обычных, естествен-
ных условиях (на уроке, в производственном коллек-
тиве, в процессе выполнения трудового задания и
т. п.).
Достоинства естественного эксперимента — от-
44 »,
носительная замаскированность целей исследова-
ния, достаточно неформальная обстановка проведе-
ния эксперимента, органическая включенность в
условия жизни и деятельности испытуемых.
Моделирующий эксперимент применяют в ситуа-
циях, когда большая сложность и высокая динамич-
ность некоторых трудовых процессов не позволяют
изучать их в обычном режиме работы реальных тех-
нических устройств. Такие процессы упрощают.
В изучаемом трудовом процессе выделяют основные
его составляющие, определяющие успех работы, созда-
ют искусственные условия осуществления этой дея-
тельности, и в таких смоделированных условиях изу-
чают сложный трудовой процесс. Моделирующий
эксперимент применяется также при изучении про-
фессионально важных качеств личности в процессе
ее профессионального становления.
Лабораторный эксперимент предполагает проведе-
ние исследований в психологической лаборатории,
оснащенной специальными приборами и приспособ-
лениями. Этот тип эксперимента применяется обыч-
но при исследовании элементарных психических
функций: сенсорной и моторной реакции, реакции
выбора, — при изучении рабочих движений человека.
За последние два десятилетия высокого уровня
развития достигли видеотехника и различные опти-
ко-механические устройства для преобразования
значений параметров движения в электромагнитные
сигналы. Все это способствовало, с одной стороны,
широкому внедрению в исследования таких методов,
как видеосъемка, стереоскопическая съемка и т. п., с
другой стороны, упрощению процедуры подготови-
тельных работ, проведения эксперимента и анализа
экспериментального материала. Несмотря на уни-
версальность методов видеофоторегистрации про-
странственных координат тела и отдельных его час-
тей, эффективное применение ЭВМ и другой специ-
альной техники в исследованиях до сих пор остается
довольно сложной проблемой.
Генетические методы
Генетические методы направлены на исследова-
ние изменений профессионального развития лично-
сти в течение длительного времени. В психологии
профессионального образования оправдано исполь-
зование формирующего эксперимента и мониторин-
говых исследований.
Основной чертой формирующего эксперимента яв-
ляется, по определению В. В. Давыдова, «…не про-
стое констатирование особенностей тех или иных
эмпирических форм психики, а их активное модели-
рование, воспроизведение в особых условиях, что по-
зволяет раскрыть их сущность»1.
Использование формирующего эксперимента
связано с перестройкой определенных характери-
стик учебно-профессионального процесса и выделе-
нием влияния этой перестройки на возрастные, ин-
теллектуальные и характерологические особенности
обучаемых. По существу, данный метод выступает в
качестве средства проведения широкого исследова-
ния с использованием всех других методов.
Формирующий эксперимент, согласно разверну-
тому определению, данному В. В. Давыдовым, — это
эксперимент, во-первых, массовый, т. е. статистиче-
ски значимый; во-вторых, осуществляемый для реа-
лизации той или иной теоретической концепции;
в-третьих, длительный, пролонгированный и, нако-
нец, комплексный, требующий совместных усилий
педагогов-теоретиков, дидактиков, методистов, и
‘ Давыдов В. В. О двух основных этапах развития детской и педа-
гогической психологии // Психология обучения и воспита-
ния. — М., 1978. — Вып. 5. — С. 4-5.
»
поэтому его следует организовывать в особых учреж-
дениях.
Формирующий эксперимент используется при
поиске оптимальных технологий профессионально-
го образования, эффективной методики профессио-
нальной подготовки на предприятии, инновацион-
ных способов повышения квалификации.
К генетическим методам исследования следует
также отнести мониторинг профессионального разви-
тия и профессионально-образовательного процесса.
Мониторинг как метод исследования может быть
рассмотрен с различных позиций, обусловленных его
объектом. В качестве объектов мониторинга в систе-
ме профессионального образования могут выступать:
• профессионально-образовательный процесс;
• академическая успеваемость обучаемых;
• учебная и учебно-профессиональная деятель-
ность обучаемых;
• развитие личности обучаемых;
• становление учебной группы;
• профессиональная деятельность преподавателя;
• профессиональное развитие преподавателя;
• становление педагогического коллектива.
В зависимости от выбранного объекта монито-
ринга возникают специфические цели и задачи, свя-
занные с его реализацией на практике, т. е. в каждом
случае мы будем иметь определенный вид монито-
ринга. При реализации любого вида мониторинга
проявляются определенные психологические осо-
бенности, обусловленные его объектом.
Высокую значимость для системы профессио-
нального образования приобретает мониторинг, объ-
ектами которого являются развитие личности обуча-
емых, а также развитие их учебной и учебно-профес-
сиональной деятельности. Данный вид мониторинга
позволяет получить информацию о характеристиках,
структуре, развитии учебной и учебно-профессио-
нальной деятельности обучаемых, об изменениях
субъекта этой деятельности, т. е. личности обучаемо-
го (изменение характеристик, структуры субъекта де-
ятельности, формирование психологических ново-
образований).
