Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ… 3

1. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

с ЗПР в игровой деятельности…6

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР…6

1.2 Особенности игровой деятельности у детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР…21

2. Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности

детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в развитии навыков общения…27

2.1 Организация эмпирического исследования…27

2.3 Практические рекомендации воспитателям по развитию игровой

деятельности дошкольников с ЗПР…34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ… 38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ… 40

ПРИЛОЖЕНИЕ…45

ВВЕДЕНИЕ

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

— причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

— общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

— отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

6 стр., 2778 слов

Развитие умения общения с детьми

... психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с задержкой психического развития ... посильное участие в программах развития ребёнка. Развитие умения общения с детьми 1. Изменение поведения взрослого ... · для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям игровую ситуацию; · для развития умения понимать ...

— социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

... к делу (целе­устремленность). Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте В младенчестве ребенок проходит эмоциональный этап в освоении бытовой деятельности, когда главным образом фор­мируется ... переход ребенка к активному, все более содержательно­му бодрствованию и в то же время создают условия для разви­тия всех психических функций ...

Цель работы: Рассмотреть особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности

Задачи:

1. Обзор специальной психолого-педагогической литературы по проблеме развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности

2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

3. Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

4. Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в развитии навыков общения

5. Практические рекомендации воспитателям по развитию игровой деятельности дошкольников с ЗПР

Объект исследования — развитие общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности.

Предмет исследования игра ребенка как средство развития общения ребенка 6−7 лет с ЗПР.

Цель исследования — изучить возможности использования дидактических игр для обогащения лексики ребенка 6−7 лет.

Гипотеза — Игровая деятельность ребенка 6−7 лет с ЗПР является ведущим средством развития общения.

Методы исследования: изучение и анализ научной литературы, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ данных, методы математической статистики.

Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Комплексное изучение ЗПР как специфический аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... Социально-нравственное и личностное развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок активно взаимодействует со взрослыми и детьми; эмоционально реагирует на ... взрослого; проявляет самостоятельность в различных видах детской деятельности; у него зарождаются элементы самооценки (чаще всего ... за животными и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими ...

ЗПР — это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов [4].

Термин «задержка психического развития» — ЗПР был предложен Г. Е. Сухаревой (1965,1970).

Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

ЗПР у детей включает различные по этиологии и патогенезу аномалии психического развития, которые проявляются прежде всего в замедленном темпе формирования высших психических функций и речи, в личностной незрелости, негрубых нарушениях познавательной деятельности

ЗПР в отечественной специальной психологии определяется как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. ЗПР — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятное развитие ребенка.

Значительные потенциальные возможности выявляются у дошкольников с ЗПР в специальных экспериментах. Нужно отметить, что выделить ЗПР в этом возрастном периоде — задача сложная. Это связано с тем, что при ЗПР наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. Причем в речевом развитии могут наблюдаться сходные проявления отставания. Еще недостаточно изучены дошкольники как с ЗПР, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач — психоневролог не решаются ставить диагноз ЗПР у детей младше 5 лет.

Необходимо принимать во внимание и неравномерность темпа психического развития разных функций, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после 3 лет. Потом оказывается, что развитие идет ускоренными темпами, и к началу школьного возраста, этот ребенок по уровню речи оказывается вполне подготовленным к массовой школе. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу ЗПР в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в развитии отдельных сфер (речи, мелкой моторики) [3].

15 стр., 7266 слов

Развитие функций самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

... самоконтроля в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с ФФН. Объект исследования - особенности развития функции самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Предмет ... самоконтроля в психолого-педагогической литературе .2 Развитие самоконтроля в онтогенезе .3 Особенности формирования функций самоконтроля у детей с нарушениями речи Глава 2. Исследование ...

В.И. Лубовский дает обобщенную характеристику задержки психического развития по отношению к нормально развивающимся детям;

1) поведение этих детей соответствует более младшему возрасту;

2) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, они более зависимы от взрослого, менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы;

3) они значительно отстают по сформированности регуляции и само регуляции поведения не могут долго сосредоточиться на каком либо занятии, игре; игровая деятельность тоже недостаточно сформирована).

Отмечается недоразвитие эмоционально — волевой сферы, эмоции примитивны и неустойчивы;

4) отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, несформированности грамматического строя, наличия недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики, незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых — клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.Д. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др. [5,9,43].

3 стр., 1229 слов

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс ... КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ 36 35. ВНИМАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВНИМАНИЕ. СВЯЗЬ ВНИМАНИЯ С МЕХАНИЗМАМИ РЕГУЛЯЦИИ И ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ВНИМАНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ КОНТРОЛЯ П ...

Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальных органических мозговых поражений изучается и зарубежными авторами. Некоторые из них используют более широкое понятие «минимальная (легкая) дисфункция мозга» [27].

Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность [9].

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его признаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку фения высказала М.С. Певзнер [27].

В более поздних исследованиях отечественных специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формированию познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.

Лебединской К.С. была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм [16].

ЗПР конституционального происхождения так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм).

При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения. Незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастною развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально [17].

7 стр., 3376 слов

Экспертная оценка отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством (методические рекомендации)

... отставанием в психическом развитии, не связанным с психическим расстройством. Психическое расстройство, вызывающее во время совершения преступления аналогичное по глубине нарушение осознанной регуляции поведения, ... ); социально-педагогической запущенностью – своего рода когнитивной депривацией, когда ребенок воспитывается в условиях безнадзорности, в неблагоприятном микросоциальном окружении; никогда ...

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.).

В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенности боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности).

Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой ЗПР вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории, ЗПР психогенного происхождении (патологическое развитие личности по невротическому типу; психогенная инфантилизация).

Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья).

Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и указывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируются развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности как отсутствие или Недостаточность самостоятельности, инициативности и ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения, все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи. Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость и агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психическою развития. Дети с данной формой 3ПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР, Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме. А в интеллектуальной сфере проявляется как недостаточность сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности. В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур).

Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля.

При втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.

Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персивираторные явления), дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. При первом варианте данной формы ЗПР прогноз более благоприятен и н хороших социальных условиях (благополучная семья и пр.) таким детям можно рекомендовать пребывание в кругу учащихся школ общего назначения в сочетании с квалифицированной педагогической и психологической помощью. При втором варианте этой формы дефекта дети нуждаются в существенной психолого-педагогической коррекции. Такая коррекция в ряде случаев может быть обеспечена только в условиях специальных учреждений для дошкольников и школьников с ЗПР или в специальных группах детского сада, или классах коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа. В нашей стране к этой категории детей относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Для всех детей е ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления).

Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого — педагогических данных обследования детей с ЗПР (6.5−9 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности: А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований [27].

Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры голодного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе.

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляциинеизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно — логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной, но выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.

Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения).

Существенное снижение показателей словесно-логического коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II; группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункцнональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонении, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы [27].

Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

Важной особенностью дошкольников с задержкой психического развития является то, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация).

Выделить задержки психического развития в дошкольном возрасте — задача достаточно сложная из-за сходных с наблюдаемыми при умственной отсталости проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций.

Можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития:

— поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

— значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии;

— ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

— отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;

— отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Речевое развитие

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников.

Еще одна особенность — отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т. е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение с взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими детьми в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности.

М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность» объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно влияющими на адаптацию ребенка к школе, являются интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязании.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, реформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

При анализе проблемы социальной изоляции в терминах «социальное отдаление», «застенчивость», «заторможенность» и др. Л.Н. Галигузовой были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников.

Это: 1) незрелая сенсомоторная и функциональная игра — повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия;

2) конструктивная игра — действия с предметами с целью получения какого-либо результата;

3) одиночная игра — драматизация — любой вид или элемент игры «понарошку», которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер);

4) исследовательская деятельность — изучение объектов с целью получения информации о них;

5) наблюдающее поведение — ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней;

6) незанятость — безучастное, бесцельное время препровождение [8].

Исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных трудностей. Главные среди них:

7) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками;

8) недостаточная «ценность» инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя;

9) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому;

10) более слабый авторитет таких детей среди ровесников;

11) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения [9].

В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

По мнению Т.Д. Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Это приводит к конфликтам и еще больше затрудняет процесс общения. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе [27].

Г. М. Угарова утверждает, что в самостоятельной деятельности умственно отсталых и детей с задержками психического развития ситуация неуспеха является наиболее частой. Именно ситуация неуспеха в общении оказывает основное влияние на формирование стойких нeгaтивных форм поведения [31].

Одной из данных форм может являться нарочитость поведения. Дети демонстрируют свое пренебрежение к игре, к ее участникам и организаторам, явно испытывают наслаждение, подчеркнуто нарушая все установленные правила и нормы поведения: мешают другим детям играть, оскорбляют партнеров, дразня их. Поведение этих детей становится крайне расторможенным, нарочито распущенным. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности и уходят.

Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме — это астенические реакции — плач, жалобы и т. д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую.

У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке).

В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.

У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности [32].

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у дошкольников игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта.

Вывод по первой главе

ЗПР-это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов [10].

Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

Анализ литературы показывает, что постановка диагноза ЗПР определяется рядом психофизиологических и личностных особенностей ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками.

В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др.

Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

— позднее появление речи,

— нарушение ее произносительной стороны,

бедность активного словаря,

нарушение грамматического строя.

Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.

Анализ литературы показывает, что общение ребенка со сверстниками является важнейшим фактором его развития и адаптации к социуму. Успешность дошкольника в игровой деятельности во многом способствуем его успешности в школьном обучении. Следовательно, проблемы игровой деятельности детей с ЗПР необходимо изучать в связи с особенностями данного дефекта и сосредоточивать усилия на создании психокоррекционной основы.

Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в развитии навыков общения

Организация эмпирического исследования

Цель

эксперимента — определение показателей первоначального уровня лексики детей.

С целью измерения показателей первоначального уровня лексики детей нами были определены три уровня, для каждого разработаны критерии измерения.

Для определения критериев и показателей уровней лексики нами была использована методика, разработанная психологами Г. А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

Задание № 1.

Словесное рисование.

Педагог читает определенное литературное произведение. Дети внимательно слушают. Дочитав, педагог задает вопросы, чтобы понять, как дети поняли основное содержание текста. Далее ставит новое задание. Выбрать себе эпизод, который можно нарисовать. Рисовать предлагает словами.

Если ребенок начинает пересказывать содержание произведения, педагог объясняет: «Ты выбрал для себя небольшой эпизод, одну маленькую часть рассказа, чтобы нарисовать. Представь себе собственный рисунок и расскажи, что и как у тебя там нарисовано? «.

Оценивая результаты, педагог сравнивает словесное рисовании разных детей.

Неудовлетворительные результаты — у тех, кто просто перечисляет детали, чьи рисунки имеют более схематический характер, речь невыразительна, воображение репродуктивное, эмоционально неокрашено.

Удовлетворительные результаты — у тех, кто создает достаточно яркие воображения, дополняя содержание рассказа собственным отношением к героям. Воспроизводительные представления, которые формируют образы художественного произведения, становятся более самостоятельными, выразительными.

Хорошие результаты -у тех, кто создает новые образы, которые не были упомянуты. Творческие представления целостные, эстетично оформленные. Словесные рисунки имеют определенную пространственную композицию: слушателям легко представить себе, где располагаются персонажи, как они взаимодействуют друг с другом. Значение так же имеет и эмоциональность, наглядность образов, появление словесных обобщений.

Это упражнение не только стимулирует пополнение лексического запаса, но и диагностирует уровень развития творческих способностей.

Цель: определить уровень развития лексического запаса детей 6−7 лет.

Во время проведения эксперимента нами были использованы такие матоды: наблюдение, беседа, анализ продуктивных видов деятельности.

Критерии показателей:

В -высокий уровень (8 — 9 положительных ответов)

С -средний уровень (7 — 5 положительных ответов)

Н -низкий уровень (4 и меньше положительных ответа)

Условные обозначения:

«+» — положительный ответ

«-» — отрицательный ответ

Таблица 1 — Группа № 1

№ п/п Фамилия, имя Кол-во Уровень развития
а б в г
Антон А. + + + - + + + + + В
Коля Т. + - - - - + + - + Н
Вика О. + + - - - + + + + С
Давид Д. + + + + - + - + + С
Женя С. + + - - - + + + + С
Сергей Н. + - - + - + - - - Н
Катя Л. + - - - + + + + - С
Настя А. + + + + - + + + + В
Максим В. + - - + + - - - - Н
Марина П. + + + + - + - + + С
Паша М. + + - + - + - + + С
Никита Н. + + - + - + - + + С
Соня С. + - - + - + - + - Н
Света Т. + - - - + + + + + С
Владик И. + + + + + + + + + В

После проведения опроса в данной группе, имеем следующие результаты:

Уровень развития Низкий Средний Высокий
Количество детей

Низкий уровень:15 — 100%

4 — Х %

Х = 4 * 100% / 15 = 26,6%

Средний уровень:15 — 100%

8 — Х %

Х = 8 * 100% / 15 = 53,4%

Высокий уровень:15 — 100%

3 — Х %

Х = 3 * 100% / 15 = 20%

Рисунок 1- Секторная диаграмма результатов эксперимента в первой группе:


Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

В ходе нашей экспериментальной работы мы учли возрастные, индивидуальные, психологические, интеллектуальные возможности детей.

Для детей с низкими возможностям мы выбрали специальные игры, которые развивают речь, обогащают лексику. Во время игр мы учитывали трудоспособность, усталость детей, старались давать определенный объем заданий, который бы соответствовал этим возможностям.

Для детей со средним уровнем мы подбирали более сложные задания, по мере их выполнения еще больше усложняли их.

В своей работе мы также опирались на принципы последовательности систематичности, осознанности и др.

Методика «словарная мобильность».

Методика предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4−7 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного резульгата.

Задание А.

Придумай как можно больше слов на букву С.

Время 1 мин.

Оценка.

6 — 7 слов — высокий уровень;

4 — 5 слов — средний,

2 — 3 слова — низкий.

Задание Б.

Оканчивание слов.

Ход работы.

Ребенка спрашивают: «Отгадай, что я хочу сказать? По…». Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: «А теперь, что я хочу сказать? Пона… «и т. д.

Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.

Дополнил все предложенные слоги до целого слова — высокий уровень.

Справился с половиной предложенных слогов — средний уровень.

Смог дополнить только 2 слога — низкий уровень.

Задание В.

Образование предложений с данными словами.

Ребенку предлагается составить фразу, в которую входили бы следующие слова:

1) девочка, мячик, кукла;

2) лето, лес, грибы.

Оценивается правильность составления фразы.

Задание Г.

Подбор рифмы.

Инструкция: «Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма — это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этим словом рифмуются. Слово это будет «день» «.

Если ребенок не понял, покажите ему, как это сделать, на примере со словом «день», прежде чем начать тест с другим словом. Два других слова: каша, вой.

Время работы с одним словом — одна минута.

Тест выполнен, если ребенок подобрал три рифмы по меньшей мере для двух слов. Имена собственные приемлемы.

Задание Д.

Словообразование.

Как будет называться маленький предмет?

мяч — мячик;

рука — …;

солнце — …;

трава — …;

плечо — …;

ухо — …;

таз — …

Оценка.

6−7 баллов — высокий уровень,

4−5 баллов — средний,

2−3 балла — низкий.

Задание Е.

Словообразование.

Если предмет сделан из железа, то какой он?

железо — …;

дерево — …;

снег — …;

пух — …;

бумага — …

Оценка.

4−5 баллов — высокий уровень,

2−3 балла — средний,

0−1 балл — низкий.

Задание Ж.

Общий словарный запас.

Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит?

Оценка.

6−7 баллов — высокий уровень,

4−5 баллов — средний,

2−3 балла — низкий.

Задание З.

Исследование особенностей звукового анализа слова.

Инструкция: «Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву „д“, сразу хлопнешь в ладоши».

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Оценка производится на основе подсчета количества правильно выполненных хлопков.

Безошибочное выполнение — высокий уровень,

1−2 ошибки — средний,

3 и более ошибок — низкий.

Таким образом, по итогам всех методик было выявлено, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР выявляют низкую сформированность игровой деятельности. Они недостаточно соблюдают правила игры, зачастую отказываются от выбранной ими роли или меняют ее в ходе игры по мере потери интереса. Часто проявляют конфликтность, нетерпеливость. Большинство склонны к индивидуальным или парным играм. Игровое поведение часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Практические рекомендации воспитателям по развитию игровой деятельности дошкольников с ЗПР

Задержка психического развития — это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности. При ЗПР органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без обучения не формируется. Дети не могут распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Наиболее широкими возможностями для работы в этом направлении обладает ролевая игра. Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок осознает и конкретизирует свой страх. А используя прием доведения игровой ситуации до абсурда, педагог-психолог помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к чему-то не очень значимому.

Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он (как и его герой) умеет справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт для решения жизненных ситуаций.

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать трудные случаи из жизни каждого ребенка: например, если ребенок боится отвечать на вопросы воспитателя, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию. При этом нужно обратить внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения «Я справлюсь», приемы саморегуляции: поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление их).

В работе с детьми старшего дошкольного возраста наиболее эффективно использование игр с мягкими игрушками и куклами. Выбор кукол и игрушек осуществляется исходя из индивидуальных пристрастий ребенка. Он сам должен выбрать смелую или трусливую, добрую или злую куклу.

Роли следует распределять так: сначала за злую и трусливую игрушку говорит взрослый, а за смелую и добрую — ребенок. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с различных точек зрения, а пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных чувств.

Причем, если ребенок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.

Можно дать следующие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми:

Все методики должны преподноситься на зрительно — предметном уровне.

Каждой методике должен предшествовать пропедевтический период, который подводит детей к ее выполнению.

Обучение должно содержать большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей.

При обучении надо чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

В формировании сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР нужно осуществлять по следующим направлениям:

2.формирование положительного эмоционального отношения игре, игрушке, взрослому;

3.обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;

.перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры);

.самостоятельные игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.

В формировании игры особенно велика роль планирующей функции речи. Для ее формирования нужно использовать следующие задания:

1.пересказ по готовому образцу, при этом лучше использовать звуковые образцы детских высказываний, записанных на магнитофон;

2.составление картинного плана высказывания. Это формирует умение самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;

.составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, и опираясь на нее, построить высказывание;

.составление рассказа по опорным словам.

Выводы по второй главе

В экспериментальной части было выявлено следующее: у большинства старших дошкольников с ЗПР была выявлена низкая сформироанность игровой деятельности. Они недостаточно соблюдали правила игры, часто отказывались от выбранной ими роли или меняли ее в ходе игры. У исследуемых дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. Часто проявляли конфликтность, нетерпеливость. Большинство склонны к индивидуальным или парным играм. Разыгрывались сюжеты на бытовые темы.

Итак, дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры.

Заключение

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи — нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу дошкольного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения дошкольных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Полученные результаты свидетельствуют о сложности выработки дифференцировок, о глубоком нарушении познавательных процессов, которые лежат в основе развития деятельности ребенка с ЗПР.

У детей необходимо как можно раньше формировать предметную деятельность, создавать обобщенные представления о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека; подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями: создавать у них необходимую направленность не только на результат, но и на условия выполнения заданий; формировать ориентировочную деятельность. Все это будет способствовать развитию познавательной готовности к обучению в школе.

Воспитание и обучение ребенка с ЗПР осуществляются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического воздействия.

Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Укрепление преемственных связей в содержании и методике коррекционной воспитательно-образовательной работы этих двух звеньев системы образования является одной из важнейших задач. Следует полнее использовать соответственные возрасту ребенка с дефектом методы и приемы педагогической работы, чтобы в процессе воспитания и обучения развились все его психические качества, особенно те из них, которые нужны для подготовки к школе и имеют более общее значение, а также присущи только данному возрастному этапу в развитии ребенка.

Список литературы

1. Арюкова С., Пушкинская Л. Другие мы. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — Режим доступа: [//psy.1september.ru/2013/02/5.htm].

2. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. — СПб.: ЛОИУУ, 2016. — 96 с.

3. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. — Екатеринбург: ГОУ-ВПО УГТУ-УПИ, 2016. — 135 с.

4. Ефимкина Р.П. Детская психология. Методические указания. — Новосибирск: Научно-учебный центр НГУ, 2010. — 47 с.

5. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2014. — 480 с.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. — Москва: Просвещение, 2010. — 190 с.

7. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. и др. Специальная психология — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 464 с.

8. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2010. — 96 с.

9. Реан А.А. Психология детства. — СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2013. — 368 с.

10. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. — Мн.: Нар. асвета, 2009. — 64 с.

11. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. — М.: «Академия», 2016. — 96 с.

12. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. — М.: Просвещение: Владос, 2015. — 291 с.

13. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 336 с.

14. Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. — Балашов: «Николаев», 2014. — 68 с.

15. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2015. — 260 с.

16. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития.-М. 2011.- 458с.

17. Баряева Л.Б., Зарин, А Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб., 2011.- 604с.

18. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. — М., 2014.- 754с.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 2011.-302с.

20. Выготский Л.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. — М., 2012.- 324с.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2012.- 541с.

22. Выготский Л.Г. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., — 2013.- 561с.

23. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии, 2015. — № 5.- 126с.

24. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от t года до 7 лет. — М., 2012.- 651с.

25. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г. А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Л. Цыпиной-М. 2014.- 357с.

26. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г. В. Бурменской. М., 2016.- 354с.

27. Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР.-СПб. 2011.- 478с.

28. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: 2010.- 504с.

29. Козлова С.Д., Куликова Т.Д. Дошкольная педагогика, — М., 2010.-365с.

30. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР.-М. 2010.-478с.

31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С. В, Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М., 2013.- 241с.

32. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 2012.- 478с.

33. Лисина М. Л Проблемы онтогенеза общения. — М., 2016.- 178с.

34. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. ГА. Марковой. — М., 2012.- 415с.

35. Михайленко П.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий. Дошкольное воспитание. 2007. — № 6.- 205с.

36. Мухина B.C. Детская психология. Под ред. Л.А. Венгера — М., 2015. 415с.

37. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад: от, А до Я, 2013, — № 6. -123с.

38.Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. — 2007. — № 3.- 457с.

Приложение 1 Методика обследования В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (приложение № 2).

Она удобна для: — диагностики; - уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности; - нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля); - построения системы индивидуальной коррекционной работы; - комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи; - отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности; - коррекционного воздействия.Структура методики Экспресс-вариант состоит из четырёх серий. Серия I — Исследование сенсомоторного уровня речи: 1. Проверка фонематического восприятия — 5; 2. Исследование состояния артикуляционной моторики — 5; 3. Звукопроизношение — с максимальным балом — 15; 4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5; За всю серию наивысшая оценка — 30 балов. Серия II — Исследование грамматического строя речи: Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов — 30. Серия III — Исследование словаря и навыков словообразования: Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов — 30. Серия IV — Исследование связной речи. Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов — 30. Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверкизвукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности. VI уровень — 100−80%; III уровень — 79,9−65%; II уровень — 64,9−45%; I уровень — 44,95% и ниже. Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль: 1. Фонематическое восприятие; 2. Артикуляционная моторика; 3. Звукопроизношение; 4. Звуко-слоговая структура слова; 5. Грамматический строй речи; 6. Словообразование; 7. Связная речь.

Приложение 2

Схема диагностического обследования развития общения

Этап Направление обследования Возраст Цель заданий диагностического обследования
Исследование связной монологической речи 5−7 Задание 1: методика пересказа Цель: определить уровень связной монологической речи дошкольников на материале пересказа
3−7 Задание 2: методика «Дорожки к домику» Цель: определить уровень связной монологической речи дошкольников на материале пересказа.
Исследование произвольности 5−7 Задание 3: методика «Оценка пересказа сверстника» Цель: изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи
Задание 4: методика «Знакомое слово» Цель: изучение произвольного внимания к слову
Исследование эмоциональности 3−7 Задание 5: графическая методика «Кактус». Цель: изучение психоэмоционального состояния.
4−7 Задание 6: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) Цель: изучение ситуативной тревожности
5−7 Задание 7: методика «Волшебная страна чувств» Цель: изучение психоэмоционального состояния
Исследование активности 3−7 Сводные данные по выполнению заданий комплексной диагностики
Исследование самостоятельности 3−7 Сводные данные по методике пересказа и методике «Дорожки к домику»
Исследование креативности 5−7 Задание 8: вербальный тест Торренса «Усовершенствование игрушки» Цель: определить уровень вербальной креативности
Обобщение интерпретаций полученных данных, установление возможных причин затруднений, составление речевого портрета личности дошкольника
Рекомендации

Приложение 3

Методика «Оценка пересказа сверстника»

Цель: изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи.

Методика выполнения.

Ребенку предлагается послушать магнитофонную запись пересказа литературного произведения и оценить его одной из трех фишек. Красная фишка — хороший, зеленая — средний, черная — не очень хороший. Дается инструкция: «Вова сейчас будет пересказывать сказку. Внимательно слушайте, следите, какие ошибки он сделает в рассказе, что пропустит. Вы должны помочь Вове исправить ошибки».

Занятие по ознакомлению с художественной литературой (подготовительный этап)

Рассказывание русской народной сказки «Лиса и козел»

Задачи:

• дать представление о жанре сказки, о сказочниках;
• помочь детям понять замысел сказки: где хитрость — держи ушки на макушке, не зевай по сторонам, «век живи, век учись»
• помочь дать мотивированную оценку персонажам, их взаимоотношениям («словесная режиссерская игра»);
• учить понимать тему и содержание сказки;
• учить передавать интонацией состояние героев в разных ситуациях;
• отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки;
• использовать отдельные заместители в процессе рассказывания сказки воспитателем.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Педагог:

— Что такое сказка? (Необыкновенные события, необычная история).
 — Какие сказки о животных вы знаете?

— Кто сочиняет сказки, рассказы? (Сказочники, писатели).

— Сейчас я расскажу литературное произведение «Лиса и козел» (Рассказывание сказки).

— Что я вам рассказала: сказку, рассказ или стихотворение? Почему вы так думаете?

— Что сказочного в этой истории?

— Могла ли она происходить на самом деле? (Звери в сказке не говорят.)

— О чем эта сказка? (о хитрости, о глупости).

— Почему лиса оказалась в яме?

— А козел почему оказался в яме?

— Каким голосом просила лиса спрыгнуть козла в колодец? Почему? (нежным, ласковым).

— Каким тоном разговаривала лиса с козлом в колодце? (грубым, резким, бранилась) Почему?

— Скажите за лису нежно и грубо.

— Каким бы вы сыграли козла в колодце? Когда его вытащил хозяин?

— Чему учит сказка? Правильно говорит пословица: «Век живи, век

учись".

— Придумай свое название сказки.

— Давайте поиграем в сказку. Воспитатель вместе с детьми производит отбор условных заместителей для обозначения персонажей сказки.
 — Какого цвета лиса? (Она пушистая и рыжая, поэтому ее можно обозначить оранжевым кругом).

— Какого цвета козел? (серого).

— На какую фигуру похожа его голова? (треугольник, т.к. он с рогами и бородой).

— Хозяин на какую фигуру похож? (он высокий, с веревкой; его можно обозначить прямоугольником с линией).

Рассказывание сказки педагогом, дети показывают на фланелеграфе отобранными заместителями сюжет сказки.

Пересказывание сказки «Лиса и козел»

Задачи:

• познакомить детей с особенностями композиции сказок (зачин, середина, конец);

• учить озаглавливать, выделять ядерный смысл каждой части — пересказывать текст с опорой на пространственную модель, составленную совместно с детьми;

• пересказывать текст от лица лисы, козла.

Словарь:

• подвести детей к пониманию значения фразеологизмов, образных выражений (на ворон зазеваться, насилу найти, горюет, бранится);
• научить детей понимать значение слов, характеризующих движения героев (вскочить).

Грамматика: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, улавливать оттенки в их значениях (лиса-лиска, лисонька).
Звуковая культура речи: учить пользоваться восклицательной, вопросительной интонацией.

Психогимнастика (по содержанию сказки).

Мимические и пантомимические этюды: «Сердится», «Радуется», «Горюет».
Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональны состояний. Познакомить детей с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой.

Этюды на выражение отдельных черт характера: «Какая я хитрая», «Какой я глупый».

Цель: познакомить детей с моделями поведения персонажей (лисы и козла) соответственно с их чертами характера.

Материал: иллюстрации к сказке, фигуры-заместители, маски, модель.

Педагог загадывает загадку: «Хитрая плутовка, рыжая головка, пушистый хвост краса, кто ж это? (лиса).

— Как вы догадались, что это лиса?

— Какою описана лиса в загадке? (красивая, хитрая, рыжая).
 — Назовите лису ласково, а еще нежней (лиса — лиска — лисонька).
 — Какие сказка о лисе вы знаете? («Лиса и козел»).

— Вспомним, о чем сказка «Лиса и козел»? Воспитатель рассказывает сказку с установкой на пересказ.

— Какие слова в сказке вам больше всего понравились?
 — Послушайте, какое интересное слов. Как можно сказать по-другому? Горюет (печалится, грустит), браниться (ругаться) на ворон зазеваться (быть невнимательным), насилу найти (долго искать, еле-еле найти), воду замутить (вода грязная).

— Вспомните, как лиса расхваливала воду в колодце? («хороша вода»).

— Это какая вода? (холодная, чистая).

— В сказке говорится «Лиса вскочила на спину козлу». Почему вскочила, а не залезла?

— Какой показалась лиса в сказке? (быстрая, рыжая, хитрая, плутовка, проворная).

— Какой показан козел в сказке? (бородатый, глупый, невнимательный).
 — Как ласково называл козел лису в сказке? (лисонька).
 — Чтобы рассказать сказку, нужно знать, что происходило в начале, середине, конце. Вы уже показывали сказку фигурами, сегодня мы составим схему, которая поможет рассказать вам сказку: что было в начале, середине, конце. (Воспитатель предлагает детям планшет, который разделен на части, на каждой из них схематично изображена яма. Дети подставляют необходимые в каждой части условные заместители, обозначающие героев сказки).

— Чем начинается сказка? Какое название можно придумать к началу сказки? (Лиса в яме).

— О чем говорится в середине? Какое название можно придумать к середине? (Глупый козел в яме).

— Чем закончилась сказка? Какое название можно придумать к концовке? (Спасение козла).

— Теперь расскажите сказку по частям, используя красивые слова, чтобы вас интересно было слушать (Дети пересказывают сказку.)
Психогимнастика: Название движения (выразительное изображение).

• Сердится: руки скрещены, брови нахмурены, наклон головы вниз.
• Радуется: улыбка, покачивание головой, пружинки.

• Горюет: ладошки к щекам, глаза прикрыты, брови вздернуты под углом вверх, голова опущена.

• Какой я глупый! Кулаком по лбу.

• Хитрая: глаза прищурены, повороты туловищем.

Продолжение занятия.

— Ребята, чему учит сказка? Можно об этом сказать так: «Век живи, век учись». Почему?

— Представьте, что лиса вернулась домой и рассказывает лисятам, как она обманула козла. Перескажите эту часть от лица лисы.
 — А теперь представьте, как козел жалуется хозяину, что его обманула лиса (пересказ от лица козла)

Занятие по ознакомлению с художественной литературой
(последующая работа над произведением)

Игра-драматизация по русской народной сказке «Лиса и козел»
(с режиссерскими дополнениями, диалогами персонажей)

Задачи: речевые, литературные.

Словесное рисование: развивать умение собрать воедино, обобщить имеющиеся в тексте авторские детали, комбинировать их, создавать психологические портреты героев в определенных ситуациях.
Речь: активизировать в речи детей образные выражения из сказки (бранит, горюет, на ворон зазевалась, помахивает, потрясывает, поглядывает, насилу найти).

Режиссерские дополнения диалогов персонажей: домысливать диалоги главных персонажей, содержание которых не раскрыто в сказке, но необходимо для драматизации; придуманные диалоги соотносить с замыслом сказки.
Психогимнастика: учить детей соотносить разученные мимические и пантомимические этюды («Радуется бранит горюет», «Я хитрая!», «Я глупый!») с конкретными ситуациями в сказке (лиса одна в яме, лиса в яме с козлом, козел в яме один, козел гуляет).

Драматизация: подвести детей к осознанному принятию на себя роли того или иного персонажа, передавать ее через слово и собственные движения, озвучивать слова автора.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Педагог:

— Ребята, вспомните, какие сказки про козла вы знаете? А к какой сказке про козла подходит пословица: «Век живи, век учись!»? (Русская народная сказка «Лиса и козел»).

— Вспомните, какую загадку вы придумали про козла из сказки «Лиса и козел»? (Воспроизведение загадки с помощью знакомой модели.)
 — Сегодня мы будем учиться играть сказку «Лиса и козел». А потом покажем эту сказку малышам. (Рассказывание сказки воспитателем.)
 — Ребята, представьте, что вы художники и малыши попросили вас нарисовать картинки в детскую книжку к этой сказке.
 — Каким бы вы нарисовали козла, когда он шел по дороге? (радостный, веселый, игривый).

— Если у козла было хорошее настроение, каким голосом он разговаривал с лисой? (радостным, веселым, дружелюбным).
 — У козла было хорошее настроение, поэтому он не просто мотал головой, а … (поматывал); не просто тряс бородой, а … (потрясывал); не просто глядел по сторонам, а … (поглядывал).

— Какой бы вы нарисовали лису в яме одну? (печальная, грустная, горюет).

— Какой бы вы нарисовали лису, когда она просит козла спрыгнуть в колодец? (улыбается, глаза хитрые).

— Лиса не просто просила козла, а ??? (уговаривала, упрашивала, завлекала).

— Скажите за лису, как она упрашивала козла (дети говорят нежно, ласково.

— Какой бы вы нарисовали лису, когда козел спрыгнул в яму? (обрызганную, грязную, сердитую, брови нахмурены).

— В сказке говорится, что хозяин насилу нашел козла. Но о том, как он искал козла, ничего не сказано. Давайте придумаем, как звал хозяин козла. (Козел, где ты? Отзовись, откликнись!).

— Что, по вашему, мог ответить козел хозяину? (Я здесь, спаси меня. Мне холодно, мне голодно.)

Психогимнастика:

— Теперь я буду говорить, что произошло в сказке, а вы будете исполнять нужные движения, которые мы с вами уже разучивали.
 — Лиса в колодце сидит одна. (Дети выполняют движения, соответствующие этюду «Горюет». Соответственно они выполняют и другие движения.)

— Лису обрызгал козел (бранится).

— Лиса выскочила из колодца (радуется).

— Козел сидит один в яме («Какой я глупый!»).

— Хозяин тащит козла из ямы (Тяжело!).

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector