ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОЛИГОФРЕНИЯ

метки: Ребенок, Нарушение, Недоразвитие, Общий, Речевой, Алалия, Развитие, Проявляться

Доклад

В реферате должны быть освещены не только специфические особенности детей с речевой патологией, но и возрастные особенности при нормальном онтогенезе, а также методы диагностики и коррекционно-развивающая работа.

Можно использовать лекционный материал, литературу из основного и дополнительного списка.

На практическом занятии – представление реферата.Время доклада 10-15 мин.

Таблица 1- Связь логопсихологии с другими науками

Сфера науки	Конкретное название науки	Точки соприкосновения с логопсихологией
Медицина
Психология
Педагогика

Таблица 1А Мозговая организация речи

Правое полушарие	Левое полушарие

Таблица 2. Сравнение особенности развития познавательной сферы у детей с нормой развития и с речевыми нарушениями

Когнитивные функции	Дети с нормой развития	Дети с нарушениями речи
Восприятие
Внимание
Память
Мышление
Воображение
Моторика

Таблица 3. Сравнение особенностей развития общения поведения и ЭВС у детей с нормой и с речевыми нарушениями

	Дети с нормой развития	Дети с нарушениями речи
Коммуникация
Общение
Самооценка
Уровень притязаний
Мотивационное общение

Таблица 4. Сравнение особенностей деятельности у детей с нормой развития и с речевыми нарушениями

Виды деятельности	Дети с нормой развития	Дети с нарушением речи
Изобразительная
Игровая
Трудовая
Учебная

Таблица 5 — Дифференциальный диагноз ОНР

Дифференциальные признаки психического развития детей с отклонениями в развитии
ОНР: — — — —	Задержка речевого развития: — — — —
ОНР:	Умственная отсталость:
ОНР:	Задержка психического развития:
Сенсорная алалия:	Нарушения слуха:
ОНР:	Ранний детский аутизм:

Обоснование содержания (подбор экспериментальных методик) психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

1.Обоснование содержания (подбор экспериментальных методик) психолого-педагогического изучения детей младшего дошкольного возраста.

2.Обоснование содержания (подбор экспериментальных методик) психолого-педагогического изучения детей старшего дошкольного возраста.

3.Обоснование содержания (подбор экспериментальных методик) психолого-педагогического изучения детей младшего школьного возраста.

Справочный материал

Клинические виды

общего недоразвития речи

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.-320 с.

Специальные исследования детей с OHPпоказали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензиомно-гидроцефальный синдром. Синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.
2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности;
3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми и монопарезами, не резко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стой-

кого энуреза, а также субклиничеекие эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения; характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них харак-терных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью; Исследования высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточности отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалотрафического обследования. Так, специфические затруднения в копирований геометрических фигур, в рисовании могут указывать на несформирован-ность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой; Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия;

Незрелость змоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостыо, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количествен-ных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестичес кое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе* выявляет у них выраженное и стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия. Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформированной речи, при алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словами, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в называний предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, литеральные (буквенные) и вербальные (словесные) парафазии (замены).

Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Эти трудности обусловливают частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общениях окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему непосильных требований, например когда родители или логопед начинают поправлять ребенка, не понимают его искаженных по структуре слов или когда начинают «ставить» ему звуки.

Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.

Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно только при учете конкретной ситуации общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формой.

Особенности употребления детьми с алалией парадигм окончаний существительных в известной степени отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Чаще всего дети с ала* лией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Однако у детей с алалией отмечается и ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа, Поэтому, несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Поэтому, даже усвоив синтаксические структуры простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.

Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов. При моторной алалии этот механизм нарушается и на всех этапах развития ребенка происходит деавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности. Это, в свою очередь, обусловливает формирование особого патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Вторичным дефектом можно считать нарушения коммуникативной функции речи с частыми проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности при моторной алалии является причиной появления заикания. Заикание может возникнуть в период развития фразовой речи, при переходе к более сложным формам речевого общения к связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При моторной алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство (В.К.Воробьева, 1975, 1985).

Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.).

При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур. Недостаточность корковых функций при поражении подкорковых структур в детском возрасте отмечена рядом авторов

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.-320 с.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вопросы отграничения общего речевого недоразвития от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития, неодинаково разрешаются различными исследователям и. Некоторые авторы, понимая под общим недоразвитием речи недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Однако диалектический подход к проблеме речевых нарушений у детей делает необходимым разграничение различных нарушений речевого развития прежде всего в зависимости от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения показывают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведений систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но различную динамику последующего формирования речи. Из этого следует, что как в практическом так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.

Прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки темпа ее формирования. Такая необходимость обычно возникает в младшем дошкольном возрасте, когда отмечаются позднее начало речи и замедленный темп ее развития. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось выше, на первом уровне речевого развития ребенок с общим недоразвитием речи почти полностью не понимает грамматических изменений слов. При задержке темпа речевого развития ребенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание. В ходе становления речи при задержке темпа речевого развития отсутствуют нарушения структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недоразвитием речи:

Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. Характер использования грамматических структур детьми с задержкой речевого развитая соответствует уровню речевого развития нормального ребенка, младшего по возрасту. Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщ е н и я м и , что мало доступно детям с общим недоразвитием речи.

Нарушения со стороны центральной нервной системы при задержке речевого развития имеют обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены как соматогенные, психогенные или конституционалные.

Нарушения со стороны центральной нервной системы при задержке речевого развития имеют обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены как соматогенные, психогенные или конституциональные.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОЛИГОФРЕНИЯ

Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма, затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при. выраженном общем речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.

Под олигофренией понимают особый вид недоразвития сложных форм психической деятельности, и прежде всего абстрактного логического мышления, который возникает вследствие органического поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка.

При олигофрении отмечается диффузное недоразвитие высших форм познавательной деятельности, при котором страдают не только собственно мыслительные процессы, но и восприятие, внимание, память, а иногда личность ребенка в целом. «В конечном счете в каждом познавательном акте — ив восприятии, и в памяти — у умственно отсталого ребенка отображается слабость его отвлеченного мышления»

Задания по логопсихологии — Стр 2

Важной особенностью олигофрении является преимущественное недоразвитие поздно формирующихся в социо- и онтогенезе функций мозга, что проявляется прежде всего в нарушениях абстрактно-логического мышления, Неспособность к понятийному абстрактному

мышлению проявляется в том, что дети-олигофрены производят сравнение предметов и явлений по конкретным признакам, так как им недоступно выделение существенных признаков. Они не понимают скрытый смысл рассказа, пословиц, метафор.

Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудности при усвоении навыков счета, особенно в решении задач.

Дети-олигофрены не могут преодолеть наглядных ситуационных форм мышления на всех этапах своего развития, Эта особенность в сочетании с инертностью мышления определяет специфическую структуру дефекта познавательной деятельности при олигофрении. Так, умственно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни обращает на себя внимание общей вялостью, недостаточной реакцией на окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследовательской деятельности.

.Низкий познавательный интерес при олигофрении, сочетающийся с замедленным темпом психомоторного развития, приводит к выраженному отставанию формирования дифференцированного отношения к окружающему. Общая психическая инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира, более позднее, чем в норме, развитие предметной и игровой деятельности, их примитивность и стереотипность — вот характерные проявления олигофрении в раннем и дошкольном возрастах.

В младшем дошкольном возрасте у детей-олигофрёнов все более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, неспособность к познавательной деятельности.

Для детей, больных олигофренией, характерно выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи. С трудом формируется дифференцированное понимание и обозначение предметов и действий. Характерно длительное употребление слов в неточном значении. Словарь умственно отсталого ребенка, отличается бедностью, в нем почти полностью отсутствуют обобщающие непонятна; многие дети (особенно дошкольники) неточно понимают значение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Для детей-олигофренов характерно крайне медленное усвоение логики построения предложений. Психологическими исследованиями показано, что при олигофрении нарушена словесная регуляция деятельности.

Различный механизм речевых нарушений при олигофрении и общем недоразвитии речи определяет особенности динамики речевого развития у этих двух категорий аномальных детей. Несмотря на внешнее сходство речевого дефекта при олигофрении и общем недоразвитии речи в дошкольном возрасте, между ними отмечаются существенные отличия на последующих возрастных этапах. Так, к б -7 годам при неосложненной форме олигофрении в степени дебильности дети спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым грамматическим стереотипом родного языка, Они в состоянии запомнить правила употребления языковых средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивает речь интуитивно, но испытывает стойкие затруднения в обучении языку, в понимании смысла; лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности.

При олигофрении по мере формирования простого грамматического стереотипа темп развития речи значительно ускоряется, увеличивается запас общеупотребительных слов, возрастает речевая активность. Однако по-прежнему в их устной речи основное место занимают неполные предложения с пропусками подлежащего или сказуемого или даже, отдельные фрагменты предложений. Все более отчетливо у них проявляется недостаточность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи.

При выполнении разного рода заданий детьми-олигофренами проявляется выраженная инертность психических процессов, нередко с элементами вязкости, назойливости. Для детей трудны все виды интеллектуальной деятельности. Они испытывают трудности при складывании разрезных картинок, кубиков, а иногда матрешек и пирамидок, а также при выполнении заданий по соотнесению количества, цвета, формы, величины. Даже после специального обучения дети-олигофрены с трудом справляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др.

Типичная для олигофрении структура интеллектуальной недостаточности особенно отчетливо проявляется в обучающем эксперименте: усвоив в обучении отдельные рациональные способы выполнения того или иного конкретного задания, детине способны перенести их в новые условия.

Таким образом, дети-олигофрены затрудняются во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеет место тотальны интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, и в первую очередь наиболее поздно формирующееся в нормальном онтогенезесловесно-логическое мышление. При общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, в отличие от детей-олигофренов, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий конструирования и других не требующих речевого ответа;

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются дифференцированные эмоциональные реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих заданиях стараются сознательно избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Несмотря на то, что у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют интеллектуальные нарушения, характерные для олигофрении, неравномерность, своеобразие, а часто и некоторое отставание их интеллектуального развития определяют необходимость систематической педагогической работы с ними в дошкольном возрасте.

При проведении педагогических занятий следует учитывать, что детям с общим недоразвитием речи требуется значительно больше времени, чем здоровым, для усвоения навыков чтения и счета, для формирования представлений о величине, количестве, времени и т. д.

Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи от олигофрении может быть значительно затруднен, если олигофрения сочетается с гидроцефалией, остаточными проявлениями детского церебрального паралича и т.п. Особые трудности могут возникать при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями. Подобная форма олигофрении может возникать, если одновременно имеют место: а) внутриутробная патология, неблагоприятно влияющая на развитие плода и нарушающая формирование его центральной нервной системы, и б) родовая травма, вызывающая локальное повреждение различных, мозговых структур, участвующих в механизмах речи.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. В популяции учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11 %.

Характерными признаками задержки психического развития являются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой -эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности.

При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети

не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.

Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений.

Словарный запас школьников с задержкой психического развития отличается бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяется недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью.

Слабая регуляция собственной деятельности обусловливает трудности программирования речевого высказывания и недостаточность его грамматического оформления.

Характерное для задержки психического развития отставание в развитии аналитнко-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в речевом развитии.

При дифференциальной диагностике огромное значение имеет комплексное обследование. Оно включает в себя клинический этиопатогенетический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребенка, направленное на разграничение ведущего речевого или интеллектуального дефекта, а также дополнительные методы исследования — электро энцефалографическое и др. Дифференциальной диагностике помогает анализ динамики психического развития дошкольника.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Исключительная роль слуха в развитии детской речи определяет необходимость дифференциации общего недоразвития речи от речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха.

Нарушения в развитии речи, вызванные недостаточностью слуха, в значительной степени связаны с временем потери слуха, а также с характером слухового дефекта.

По характеру дефекта все нарушения слуха делятся на кондуктивные и нейросенсорные. При кондуктивных отмечается нарушение проведения звука в среднем или наружном ухе. При нейросенсорных имеется поражение внутреннего уха, слухового нерва, его ядер или слуховых зон коры головного мозга. Наиболее частыми являются нейросенсорные нарушения.

Нарушения слуха подразделяются на тугоухость и глухоту. По времени возникновения все нарушения слуха у детей делятся на три группы: врожденные, возникающие в период родов и приобретенные после рождения. Последние подразделяются на периоды в зависимости от уровня сформированности речи (условно — до 3 лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают формирование речи или полностью приостанавливают ее развитие, и после 3 лет, когда в связи с дефектами слуха может происходить распад речевой функции).

Недостаточность функции слухового анализатора приводит к нарушению развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической, смысловой, а в ряде случаев и к полному отсутствию речи. При этом, как это неоднократно подчеркивалось Р. М. Боскис, степень речевой недостаточности зависит не только от тяжести слухового дефекта, но и от времени его появления и от условий развития ребенка. Учет этих факторов имеет важное значение при диагностике. Р. М. Боскис выделила особые формы недоразвития речи на почве тугоухости, которые в ряде случаев могли смешиваться с локальными расстройствами речи церебрально-органического генеза (с сенсорной и моторной алалией, общим недоразвитием речи), а также с недоразвитием речи при олигофрении.

В связи с этим необходимо тщательное обследование слуха детей с общим недоразвитием речи и при предположительном диагнозе алалии. Известно, что даже при незначительном понижении слуха нарушается развитие речи. При этом необходимо учитывать, что для овладения активной речью требуется значительно большая сохранность слуха, чем для понимания речи окружающих. Полная сохранность слуха особенно важна в сензитивные периоды развития речи.

В настоящее время разработаны методы объективной оценки состояния слуха, уже начиная с периода новорожденности, с помощью электрокорковой аудиометрии. Этот метод позволяет рано выявлять случаи глухоты и тугоухости и дифференцировать их от алалии, умственной отсталости и аутизма. Определение критериев риска недостаточности слуха у детей способствует их профилактике. Важным критерием риска возможности нарушений слуха у детей являются данные анамнеза. Известно, что Краснуха, корь, грипп, вирус герпеса у матери в первом триместре беременности в другие вирусные и инфекционные заболевания матери во время беременности неблагоприятно влияют на слуховой аппарат. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пси роками развития, например расщелинами губы и нёба. Они чаще наблюдаются при недоношенности, особенно когда вес при рождении менее 1500 г, Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови с проявлениями в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств, обозначаемых клинически как билирубиновая энцефалопатия.

Кроме того, к группе риска по нарушениям слуха относятся дети с различными отоларингологическими заболеваниями (аденоиды, отиты и др.), а также дети, получавшие интенсивное лечение антибиотиками в первые месяцы и годы жизни, дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями. К группе риска относятся также дети, имеющие родителей или родственников с врожденными нарушениями слуха.

Внимание должно быть обращено и на частые воспалительные заболевания среднего уха — повторяющиеся отиты, возникающие в критические периоды развития слуховой и речевой системы,

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой прежде всего нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является неконтактность ребенка, которая проявляется уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения (экспрессивно-мимическое, предметно-действенное), не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш,

На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не понимают и не используют более раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка, например у них отсутствует указательный жест как привычное Средство общения ребенка с общим недоразвитием речи первого-второго уровней. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. При этом может отмечаться симбиотический характер привязанности к матери.

Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате.

При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребенок играет один, крайне ригидно, однообразно, используя различные предметы (обувь, веревки, бумагу, выключатели, провода и т.п.).

Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются, Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное) в сочетании с аутентическим фантазированием.

Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивания руками и предметами, раскачивания туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении, удивлении, утомлении.

Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках или вприпрыжку.

Многие из детей отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а неуклюже растопыривают их в стороны; по лестнице они даже в старшем дошкольном возрасте часто ходят приставным шагом; у них медленно развивается координация движений рук и ног при ходьбе, тонкая дифференцированная моторика пальцев рук; нарушена

пространственно-временная организация движений. Они испытывают большие трудности в копировании даже простых движений, путая вверх — вниз, вправо — влево, вперед — назад и т. д.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно, среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием, отмечаются также различные по степени формы умственной отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается неравномерное, искаженное психическое развитие.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мать, отец) или отдельные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т. д.

В отличие от общего недоразвития речи и алалии, при аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения. При этом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек.

При раннем детском аутизме часто отмечаются отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточное использование жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалин появляются редко, но они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте.

Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение я и утвердительное слово да.

В некоторых случаях может отмечаться сочетание аутизма с общим недоразвитием речи или с алалией. Эти формы особенно неблагоприятны в отношении развития речи, так как два этих дефекта взаимно усиливают друг друга.

Нередко общее недоразвитие речи, или алалия, может осложняться отдельными проявлениями аутентического поведения. В этих случаях логопеду следует уделить особое внимание: а) работе по развитию у ребенка имитационного поведения, стимулируя моторное жестовое, а затем и речевое подражание, и 6) формированию всех видов довербального и вербального общения.

Ранний детский аутизм следует дифференцировать от особой формы умственной отсталости — синдрома «счастливой куклы», описанного Ангельманом (Н. Angelman).

В 1965 г. К настоящему времени насчитывается более 50 случаев данного заболевания. Его характерным признаком является сочетание интеллектуальной недостаточности с выраженным недоразвитием речи, частыми продолжительными приступами смеха и характерной подпрыгивающей походкой, напоминающей движения механической куклы. Заболевание обычно проявляется в том же возрасте, что и детский аутизм (16 — 18 месяцев жизни), в виде немотивированных приступов смеха и характерной походки. Часто эти признаки сочетаются с судорожными припадками, импульсивно-агрессивными формами поведения, характерными внешними особенностями (микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюнотечение) и неврологическими нарушениями (изменения мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухожильных рефлексов, проявления мозжечковой атаксии).

В отличие от детей с ранним детским аутизмом, эти дети вступают в контакт со взрослыми.

Основная литература

1. Логопатопсихология [Электронный ресурс] : учебное пособие / авт.-сост. Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской.  — Москва : Владос, 2011. — 462 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).

   — Режим доступа: ссылка на электронный ресурс. — Доступна эл. версия. ЭБС «Университетская библиотека ONLINE». — ISBN 978-5-691-01726-1.

2. Мерзлякова, В. П. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции / В. П. Мерзлякова, Е. Ю. Рау. — Москва : Секачев В., 2011. 139 с. ил., табл. — Библиогр.: с. 104-106. — ISBN 978-5-88923-307-7.
3. Неретина, Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология : учебно-методический комплекс / Т. Г. Неретина ; Моск. психолого-социальный ин-т.  — Москва : Флинта : МПСИ, 2010. — 376 с. — (Библиотека психолога). — Библиогр.: с. 363-372. — Режим доступа: ссылка на электронный ресурс. — Словарь: c. 350-362. — Доступна эл. версия. ЭБС «Университетская библиотека ONLINE». — ISBN 978-5-9765-0127-0 (Флинта). — ISBN 978-5-9770-0244-8 (МПСИ).

Дополнительная литература

1. Жуйкова, Л. П. Основы специальной педагогики и психологии [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / авт.-сост. Л. П. Жуйкова ; Новосиб. гос. пед. ун-т, Ин-т открытого дистанционного образования. — Новосибирск : НГПУ, 2008. 114 МБ — Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. — Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/cdff2e0f203eb755/
2. Трошин, О.В. Логопсихология : учебное пособие для вузов : доп. М-вом образования РФ / О. В. Трошин, Е. В. Жулина.  — Москва : Сфера, 2005. — 256 с. — (Учебное пособие). — Библиогр.: c. 246-247. — ISBN 5-89144-599-9.
3. Выготский, Л. С. Психология развития ребёнка [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Эксмо, 2003. – 508 с.
4.  Логопатопсихология : учебное пособие / авт.-сост. Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской.  — Москва : Владос, 2010. — 462 с. — (Коррекционная педагогика). — Словарь: c. 453-462. — ISBN 978-5-691-01726-1.
5. Детская логопсихология : учебное пособие для вузов по специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» : рек. УМО вузов РФ / [О. А. Денисова и др.] ; под ред. В. И. Селиверстова. — Москва : Владос, 2008. 175 с. табл. — (Коррекционная педагогика).

   — Библиогр. в конце гл.. — Авт. указ. на обороте тит. л.. — ISBN 978-5-691-01725-4.

6. Калягин, В. А. Логопсихология : учебное пособие для вузов по специальности «Логопедия» : рек. УМО вузов РФ / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — Москва : Академия, 2008. 320 с. ил., табл. — (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности).

   — Библиогр. в конце гл. и с. 310-316. — ISBN 978-5-7695-5613-5.

Электронные образовательные ресурсы

1. Логопатопсихология [Электронный ресурс] : учебное пособие / авт.-сост. Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. — Москва : Владос, 2011. 462 с. ил. — (Коррекционная педагогика).

— Доступна эл. версия. ЭБС «Университетская библиотека ONLINE». — Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/56712/. — ISBN 978-5-691-01726-1.

2. Неретина, Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология : учебно-методический комплекс / Т. Г. Неретина ; Моск. психолого-социальный ин-т. — Москва : Флинта : МПСИ, 2010. 376 с. — (Библиотека психолога).

— Библиогр.: с. 363-372. — Доступна эл. версия. ЭБС «Университетская библиотека ONLINE». — Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/83393/. — Словарь: c. 350-362. — ISBN 978-5-9765-0127-0 (Флинта).

— ISBN 978-5-9770-0244-8 (МПСИ).

3. Жуйкова, Л. П. Основы специальной педагогики и психологии [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / авт.-сост. Л. П. Жуйкова ; Новосиб. гос. пед. ун-т, Ин-т открытого дистанционного образования. — Новосибирск : НГПУ, 2008. 114 МБ — Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. — Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/cdff2e0f203eb755/.