Нарушения речи периферического характера.

Клинический этап

Начало изучения детей с речевой патологией к концу XIX — началу XX в. первых классификаций нарушений речи была А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию.

Педагогический этап

М.Е. Хватцев, Ф.А, Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства, что позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века.

Психологический этап

В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим.

К.настоящему.времени.накоплен.определенный.корпус.психологическх исследований в области логопедии, но они остаются разрозненными и не имеют общепризнанной концептуальной базы.

2.Объект, предмет, цель, задачи, методологические принципы и методы логопсихологии.

Логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы психокоррекционной работы с ними с учетом смежных наук.

Объект – закономерности и механизмы развития и функционирования психики лиц с нарушениями речи.

Предмет– особенности психического развития лиц с различными формами речевых нарушений. Цель— оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи.В задачивходит:

1)изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов;

2)оценка психики человека, с расстройством речи, с позиций целостного подхода для оптимальной диагностической и коррекционной практики;

3)изучение психологических особенностей лиц, страдающих различными формами речевой патологии;

4)разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);

7 стр., 3061 слов

Нарушение связной речи у детей

Содержание Введение 1. Понятие об общем недоразвитии речи 2. Этиология общего недоразвития речи 3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР 4. Диагностическая модель исследования нарушений речевого развития у детей Вывод Список используемой литературы Введение Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и ...

5)совершенствование методов психологической профилактики коррекции психики лиц с речевыми нарушениями.

К общеметодологическим принципам относят:

1. Принцип отражательности.

2. Принцип детерминизма.

3. Генетический принцип.

4. Принцип единства психики и деятельности

К принципам изучения лиц с речевыми нарушениями относят:

1. Принцип комплексного изучения ребенка

2. Принцип целостного системного изучения

3. Принцип динамического изучения ребенка

4. Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в ходе психической диагностики.

методы логопсихологии: наблюдение, эксперимент, тесты и метод опроса.

Наблюдение – метод, применяющийся для изучения естественного поведения.Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними.Тесты – стандартизированные, часто ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий в определенном психологическом свойстве. Опросные методы делятся на анкетирование и интервьюирование.

беседу, социометрический метод; анализ процессов и продуктов деятельности – изучение продуктов детского творчества (рисование, конструирование, лепка).

3.Связь логопсихологии с другими науками.

Логопсихология тесно связана с другими науками.Различают внутри- и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой в целом, а также с сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Логопсихология использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

12 стр., 5549 слов

Методические рекомендации преподавателю по теме практического занятия: современные подходы к неинвазивному изучению функций ЦНС

ГБОУ ВПО «ВОРОНЕЖСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМ. Н.Н. БУРДЕНКО» МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РФ КАФЕДРА НОРМАЛЬНОЙ ФИЗИОЛОГИИ УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой Доцент __________ Е.В. Дорохов 6 сентября 2013 г. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ПО ТЕМЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ: «СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К НЕИНВАЗИВНОМУ ИЗУЧЕНИЮ ФУНКЦИЙ ЦНС» ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТУАЛЬНЫХ ...

тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. дают возможность определить этиологию нарушений.с лингвистикой и психолингвистикой. с общей и специальной психологией, психодиагностикой. важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста.

 

Концептуальные основы логопсихологии (концепции нормального и нарушенного развития, теория компенсации психических функций, концепция речи как ключевой высшей психической функции, концепция внутренней картины речевого дефекта).

Концепция нормального и нарушенного развития Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т.п.).

«Дизонтогенез» (от греч. dis — расстройство, ontos ~ сущее, genesis — происхождение, развитие) — нарушение индивидуального развития организма.

Теория компенсации психических функций.КОМПЕНСАЦИЯ — возмещение недоразвитых или нарушенных функций психических путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Выготский Л.С. писал, что компенсация – это общий биологический принцип замещения слабых или отсутствующих функций организма другими, родственными или близкими функциями; повышенное развитие функций, устраняющее тот или иной недостаток. Концепция речи как ключевой высшей психической функции.высшие психические функции — это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения. Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С.Выготскому.Концепция внутренней картины речевого дефекта. Тревога может служить причиной функциональных нарушений речи и усугублять проявления речевых расстройств. такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом дефекте, описанном В.И.Селиверстовым. Формирование внутренней картины дефекта (ВКД) у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации.

14 стр., 6932 слов

Возрастные особенности развития детей и восприятия материала духовно-нравственного содержания

Склярова Т. В. Исследованию механизмов психического развития детей в процессе взросления в отечественной науке посвящены работы Л.С. Выготского, В.В.Зеньковского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.С.Мухиной и др. Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике явилось культурно-историческое учение Л.С. Выготского, исходной предпосылкой ...

 

5.Классификация нарушений речи, ее значение для логопсихологии. Типология лиц, нуждающихся в логопедической помощи.

Клинические формы нарушений речи.

ПЕРВИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Нарушения речи периферического характера.

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, lalia — речь) — расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков.

Дисфония (или афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба.

Психолого-педагогическая классификация

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Недостатки мелодико-интонационной (ринофония, дисфония, афония) и темпо-ритмической стороны речи (заикание, итерация, полтерн, тахилалия, брадилалия) — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

 

6.Особенности зрительного и тактильного восприятия лиц с нарушениями речи.

11 стр., 5395 слов

Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет Институт педагогики и психологии КАФЕДРА коррекционной педагогики и специальной психологии Курсовая работа по дисциплине «Воспитание и обучение детей с речевыми нарушениями» на тему: Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи ...

Патология зрительного восприятия при нарушениях речи условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии. Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности агнозии.

Предметная агнозия возникает при поражении «широкой зоны» зрительного анализатора и может быть охарактеризована либо как отсутствие процесса узнавания, либо как нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей.

Симультанная агнозия возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Суть этого феномена— невозможности одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе.

Лицевая агнозия может проявляться в разной степени — от нарушения запоминания лиц до неузнавания самого себя в зеркале.

Тактильные агнозии — это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств. астереогноз — невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков. отдельные свойства предмета — форму, величину, вес, материал, из которого он сделан. нарушения соматогнозиса (схемы тела): трудности в непосредственной оценке расположения частей собственного тела, кажущееся больному изменение размеров руки, головы, языка, удвоения конечностей, их «отчуждения» от субъекта, игнорирование левой половины тела. при афазиях нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно пространственных действий (конструктивная апраксия, аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия), речевые расстройства («семантическая афазия», «амнестическая афазия»), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.

 

7.Особенности слухового восприятия лиц с нарушениями речи.

При нарушениях речи часто встречается речевая акустическая агнозия, в основе которой лежит нарушение фонематического слуха — фактора, обеспечивающего дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень нарушения различения звуков речи может быть максимальной (нарушена дифференциация всех речевых звуков), средней (нарушено различение близких фонем) и минимальной (при сохранности анализа фонем дефектно восприятие пар слов, различающихся только по одному фонематическому признаку).

6 стр., 2844 слов

Коррекционная работа по развитию речи детей с ОНР 3 уровня в дошкольном образовательном учреждении

Диплом Коррекционная работа по развитию речи детей с ОНР 3 уровня в дошкольном образовательном учреждении Содержание Введение 3 Глава 1. Анализ литературных данных по проблеме исследования 1.1. Общая характеристика понятия «общее недоразвитие речи» 7 1.2. Особенности развития детей дошкольного возраста с ОНР 13 1.3. Третий уровень ОНР как один из видов общего недоразвития речи 22 Глава 2. ...

отличие амнестической афазии от сходных нарушений состоит в том, что пациенту помогает подсказка — произнесение начальных звуков слова. восприятие звукового ряда основано не только на анализе отдельных элементов акустического потока, но и в равной мере на удержании в памяти всех его звеньев. В связи с этим становится понятной необходимость наличия в системе акустической перцепции аппаратов, осуществляющих удержание в памяти всей последовательности звуков для понимания значения невербальных акустических стимулов или смысла воспринимаемого высказывания.

8.Особенности внимания при нарушениях произносительной стороны речи.

При нарушениях произносительной стороны речи отмечаются нарушения внимания.

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова. Выполнение корректурной работы детьми шести лет со стертой дизартрией в значительной степени отличается от подобной деятельности нормально говорящих детей. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1, 28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми. При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей. проявление характерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия.особенность внимания— отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка.

11 стр., 5260 слов

Особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с речевыми нарушениями

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ 1.1 Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями 1.2 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ 2.1 Методическая организация исследования 2.2 Методические ...

значительно снижены различные стороны внимания: концентрация, переключение,распределение,объем.и.устойчивость.

 

9.Особенности внимания при системных нарушениях речи.

Системные нарушения речи представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия (дисфазия) — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована.

с алалиейнаблюдаются расстройства произвольного внимания, отвлекаемость. быстро истощаем, внимание его неустойчиво, ему трудно сосредоточиться, быстро утомляется. нарушением сна, аппетита, плаксивостью, частой сменой настроения.

с системными нарушениями речи отмечаются быстрая утомляемость, пониженное внимание и работоспособность. трудности включения, переключения и распределения внимания. не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них.

с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

с афазией неустойчивое, быстро истощаемое внимание, расстройства памяти, сужение ее объема, нарушение прочности сохранения информации.

 

10.Особенности внимания лиц с заиканием.

Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (КулиевЭ.М., Мерлис М.И., Калягин В. А.).

отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых.

Лица без речевой патологии преимущественно пропускают слова, значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заикающихся распределены менее контрастно. Преобладает неполное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнительных слов. При высокой степени заикания испытуемые в среднем делают на одну ошибку больше (четыре вместо трех).

избирательность внимания у заикающихся развита слабее.

объем внимания у –заикающихся меньше, чем у лиц без речевых нарушений.

С помощью таблиц Шульте—Платонова удалось показать снижение объема внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр. недостаточной устойчивости внимания заикающихся.

склонность заикающихся выполнять задание более монотонно. По количеству ошибок достоверные отличия выявлены только для цифровой корректурной пробы.

У заикающихся детей более медленного выполнения всех проб. трудности вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной.

нарушено внимание, связанное с восприятием речевого материала

 

Особенности межличностных отношений и общения лиц с нарушениями речи.

межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Из-за нарушения общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, ребенок в игре быстро утомляется. трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень.

к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы.

Общение у детей с нарушениями речи взаимосвязано с их фиксированностью на своем речевом дефекте. В.И. Селиверстов выделяет следующие степени фиксированности детей на речевом дефекте:

1) Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков.

2) Умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок.

3) Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

чем ниже фиксированность на своем дефекте, тем выше потребность в общении.

 

 

Особенности деятельности лиц с нарушениями речи.

Игровая деятельность

Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны.

Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Изодеятельность

наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Учебная деятельность

характерно своеобразие учебной деятельности. нарушения письма и чтения могут возникать как результат недостаточного формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи.

У детей с ОНР к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативной и обобщающей функций речи.

У детей с ФФН, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Трудовая деятельность

страдающий заиканием, обычно боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иногда предпочитает молчать и в общении с окружающими пользоваться жестами. обычно раздражителен, предпочитает одиночество, стесняется своего недостатка, т.е. он замкнут и не раскрывается, с ним очень сложно найти общий язык.

Речь людей, страдающих ринолалией, понимается с трудом. Это вызывает у человека чувство робости, стремление обособиться.

 

23.Цель, задачи, принципы и методы психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

Психолого-педагогическое обследование — единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое.

Цель- определение направления образования ребенка, его специфических образовательных потребностей на основе выявления структуры нарушения и уровня развития речи ребенка

Задачи:

1.Своевременное выявление детей с нарушениями речи;

2.Определение структуры, степени, этиопатогенеза нарушения для дальнейшего выбора образовательной траектории (тип учреждения);

3.Оценка качества образования;

4.Определение и обоснование педагогического прогноза;

5.Определение условий воспитаний, специфики семейного взаимодействия;

6.Профессиональное ориентирование подростков и взрослых.

Принципы:

— Комплексности: вскрытие внутренних причин и механизмов нарушения: логопедическое, нейропсихологическое, социально-педагогическое, медицинское и др.;

— Системности: опора на системное строение психики и языка; системный анализ вскрывает взаимосвязь между нарушениями, сохранные механизмы;

— Динамичности: учет происходящих изменений и возрастных особенностей;

— Развития: выявление и учет потенциальных возможностей;

— Количественно-качественной оценки результатов диагностики.

Методы:

-Изучение медицинской, педагогической документации;

— Активное и пассивное наблюдение;

— Беседа;

— Опрос: интервьюированиие и анкетирование;

— Проективные методы: рисуночные тесты;

— Эксперимент;

— Тестирование

 

Организация и содержание процедуры психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском; саду (школе) и многое другое.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий. перечень стимульного материала:

I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи: 1) предметные и сюжетные картинки по лексическим темам;

2) картинки с изображением действий; 3) картинки с изображением разного количества предметов (стул — стулья); 4)картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи:

1) сюжетные картинки;

2) серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);

2) предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

1) тексты для чтения (различной сложности);

2) слоговые таблицы;

3) буквы;

4) тексты диктантов и изложений;

5) печатные и рукописные тексты для списывания.

Условия — особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование.

 

Особенности психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями речи.

Выбор конкретных методик обследования и анализ полученных данных осуществляется с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. изменения всей речевой системы. Психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений в каждом конкретном случае.

При выборе схемы исследования необходимо исходить из особенностей речевых нарушений.

Виды дозированной помощи: простое переспрашивание; одобрение или стимуляция дальнейших действий; уточняющие вопросы о мотивах и причинах совершения действия; наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора; подсказка, совет действовать тем или иным способом; демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить какое-то действие; обучение тому, как надо выполнять задание.

Количественная оценка принятия помощи ребенком: 1 балл — ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели; 2 балла — ребенок принимает задания, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания; 3 балла – начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания; 4 балла — ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

 

Теоретические основы психокоррекционной работы с лицами, имеющими нарушения речи.

Психокоррекция -это система мероприятий, направленных на, исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Вторичные отклонения, связанные с речевым нарушением, требуют особого подхода к деятельности психологической службы.

педагогу-психологу, работающему с детьми с речевой патологией, необходимо владеть знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также знать классификации речевых нарушений. логопедические знания в работе педагогов-психологов способствуют эффективной коррекционно-развивающей работе по развитию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

педагог-психолог должен знать особенности психического развития детей с нарушениями речи. Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформироаанности счетных операций, слабому овладению грамматикой.

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития психики. при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

методы психокоррекции: игровая терапия, арт-терапия, музыкотерапия, психогимнастика.