Исследование эффективности методов работы в условиях инклюзивного учебного заведения

метки: Ребенок, Уровень, Развитие, Концентрация, Показатель, Низкий, Результат, Занятие

Содержание

Введение

Раздел 1. Характер основных отклонений и их проявление у детей с ЗПР в процессе обучения

.1 Общие сведения о детях с задержкой психического развития

.2 Психолого-педагогическая оценка детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

.3 Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста

.4 Специфика обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Раздел 2. Организация и методики обучения

.1 Организация обучения

.2 Короткая характеристика методик обучения

.3 Результаты исследования методик и их обсуждение

Выводы

Список использованной литературы

Дополнения

Введение

Обратив внимание на то, что на современном этапе развития школьного образования мы наблюдаем негативную тенденцию роста количества детей с задержкой психического развития, что предопределены, во-первых, неблагоприятной микросредой развития самого ребенка, с другой же стороны, недостаточной подготовленностью специалистов заведений образования.

Самой актуальной и важнейшей в коррекционной педагогике определяют проблему воспитания и учебы школьников с отклонениями в развитии. Группой риска за большим количеством показателей являются дети с задержкой психического развития [1, 5, 8, 14].

Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не могут справиться с требованиями по программе в детском саду и, поступая в школу, не имеют необходимого уровня готовности к обучению в учебном заведении. Дети этой категории вместе с нарушениями отдельных психических функций, в определенной степени имеют также несформированную языковую систему и не могут на должном уровне оперировать элементами языка на практическом уровне, что в значительной степени усложняет возможность усвоения языка на высшем уровне и осознанию сложных языковых закономерностей [3-5, 9, 11].

В специальной литературе, учитывая важность этой темы и яркое обсуждение вопроса нарушений внимания у старших дошкольников с ЗПР, вопросы коррекционной работы относительно преодоления нарушений внимания освещены не очень ярко [2, 12, 15-18]. Вопрос нарушений внимания у старших дошкольников с ЗПР освещен в книгах Т.А. Власова, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер и Е.Я. Пекелиса. Природа и механизмы нарушений с клинической, нейрофизиологической и психологической точек зрения — в трудах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, И.П. Павлова, К.К. Платонова и В.В. Лебединского. Дифференциальные признаки проявления нарушений внимания — в книгах В.П. Мусина и Г.М. Понарядова.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... диагностическая и практическая разработанность для осуществления воспитательного процесса по музыкально-творческому развитию в процессе обучения пению именно детей среднего дошкольного возраста, послужили основанием для определения ТЕМЫ РАБОТЫ: ...

Нельзя не сказать о том, что своевременное выявление, изучение и коррекция нарушений познавательной сферы, и важнейшее внимания у детей с задержкой психического развития именно в старшем дошкольном возрасте, является необходимым условием для их дальнейшей успешной учебы в школе.

В связи с тем, что тема является очень актуальной, целью и заданием исследования было исследовать особенность внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: внимание детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отличается от внимания детей, которые не имеют отклонений в развитии. Внимание детей с ЗПР квалифицируется низкой концентрацией и переключением, которое в результате приводит к ухудшению готовности таких детей к учебе в школе.

Методы исследования. Для решения поставленных заданий был использован комплекс взаимосвязанных методов: теоретический анализ и обобщение данных литературных источников, психодиагностические методы для изучения индивидуально-психологических особенностей студентов, методы количественной и качественной обработки полученных результатов.

Задание исследования:

.Теоретический анализ проблемы формирования произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

.Определить уровень развития внимания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

.Определить особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

.Провести сравнение внимания детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и детей, которые имеют задержку психического развития.

.Провести коррекционные занятия по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и оценить изменения внимания, которые у них происходят.

Практическое значение полученных результатов определяется возможностью использования полученных результатов во время психологической помощи детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, с целью усовершенствования программ, направленных на подготовку детей к учебе в школе.

психический школьник обучение педагогический

Раздел 1. Характер основных отклонений и их проявление у детей с ЗПР в процессе обучения

1.1 Общие сведения о детях с задержкой психического развития

Задержка психического развития является замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на возрастных этапах. Употребляя термин «задержка» мы подчеркиваем, таким образом, временный характер отставания (несоответствие уровня психического развития своему возрасту), что вместе с тем с возрастом преодолевается, и следует учесть то, что важно как можно раньше создать более адекватные условия учебы и развития детей категории, которую мы на данный момент рассматриваем [3, 19, 41, 46, 53].

Развитие психических функций в дошкольном возрасте

... становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми. Развитие психических функций в дошкольном возрасте Дошкольный возраст - период расцвета детской ... познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается ...

Задержка психического развития — особенный тип отклонения, который характеризуется нарушением нормального развития ребенка. Это может быть вызвано как дефектами конституции ребенка, как соматическими заболеваниями, так и органическими поражениями центральной нервной системы. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной работоспособностью, психомоторным растормаживанием, импульсивностью, гиперактивностью, возбужденностью и, что немаловажно, тревогой и агрессией.

Специалисты определяют детей с ЗПР как тех, которые имеют нереализованные возрастные потенциальные возможности психического развития с общей психической незрелостью.

Следует акцентировать внимание на том, что познавательная деятельность у таких детей отличается достаточно низким уровнем активности и значительным замедлением переработки информации. В них значительно более узкий и небогатый круг представлений о предметах и явлениях, что их окружают. Эти представления очень часто не только просто схематические, не расчленяющие, но и, что главнее всего, ошибочные, что очень негативно отражается на содержании и результативности всех видов деятельности, и в первую очередь производительности. Вместе с тем у таких детей не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения. Недостатки восприятия наблюдаются при осложнении объектов для восприятия или же в условиях, которые значительно усложняют восприятие. Внимание выделяется нестабильностью, память отличается непрочностью и является ограниченной в объеме информации что усваивается. Больше у таких детей развитое наглядно-действенное мышление, чем наглядно-образное и особенно словесно логично. Также присутствует легкое нарушение языковых функций, что выражено в том, что ребенок не в состоянии построить короткий связный перевод рассказа или же сказки, а лишь строит отдельные неграмотные фразы.

Детей с задержкой психического развития очень часто сравнивают с олигофренами. Следует отметить внимание на том, что в отличие от олигофрении, во время которой наблюдается стойкое общее недоразвитие психики, у детей из ЗПР недоразвитие высших психических функций имеет лишь временный и замедленный темп развития. Детей из ЗПР иногда также сравнивают с педагогически запущенными детьми, в которых отставание в развитии предопределено исключительно причинами социального характера [10-13, 33, 38, 42].

При рождении ребенка выявить задержку психического развития невозможно, поскольку чаще всего у них нет изъянов в физическом виде. Тем больше родители всегда высоко оценивают способности своего ребенка, иногда даже не замечая важного отставания в развитии.

Основные трудности возникают в необходимости разграничения этого вида нарушения психического развития с легкой лабильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы из другого, связанные главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Нельзя оставить без внимания и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экспериментально-психологическое уточнение которых в процессе дифференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатического обследования. Кроме того всего, качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, которую определяют как разновидность патогенных механизмов, нуждается и его внутренней дифференциации, которая обязательно должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов методико-педагогической коррекции.

Периоды развития теории управления

... и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. Использование законов ... консультации и контроль) и дает возможность линейному руководителю сконцентрироваться на текущую деятельность. Недостатки: численность и сложность связей возрастает, растут управленческие расходы, снижается оперативность ...

Все это и определяет полностью определенные требования относительно методов психологической диагностики задержки психического развития. Прежде всего, они должны обеспечить полное охватывание разных компонентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динамических и смысловых характеристик. Было бы недопустимым ограничиваться применением лишь отдельно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успешности или же неуспешности их выполнения ребенком. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к самой диагностике, что позволяет определить вероятные причины трудностей, которые возникают у ребенка в процессе выполнения тех или других заданий, оценить актуальный уровень сформированности определенных интеллектуальных качеств, а также ближайших перспектив их дальнейшего формирования. Последняя диагностика в этом виде диагностики играет или не важнейшую роль, поскольку отображает уровень обучаемости ребенка, который при задержке психического развития есть на существенно высшем уровне, чем при олигофрении в степени дебильности, и именно поэтому правомерным будет рассмотреть как наиболее значимый дифференциально-диагностический критерий [5, 15, 49, 51].

Большую роль играет оценка степени выраженности тех или других нарушений психической деятельности ребенка. Именно поэтому и общие характеристики ее деятельности, и личные достижения при выполнении отдельных экспериментальных заданий должны содержать качественное выражение.

В таком случае комбинация подходов качественного и количественного в диагностике, которые очень часто противопоставляются, является самой производительной, поскольку дает возможность с одной стороны дать содержательную психологическую характеристику особенностей психического развития ребенка и с другой стороны сравнить их за степенью проявления, как с вековой нормой, так и с легкой степенью дебильности.

.2 Психолого-педагогическая оценка детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические ... ­вают переход ребенка к активному, все более содержательно­му бодрствованию и в то же время создают условия для разви­тия всех психических функций. Поэтому ...

Учитывая то, что в отечественной коррекционной педагогике термин «задержка психического развития» является сугубо психолого-педагогическим и очерчивает отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Причин такого отставания может быть несколько это и неярко выраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или же возникать во внутриутробном, родовом и раннем периоде жизни ребенка. Также в отдельных случаях наблюдается и генетическая предопределенная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства могут повлечь незначительные нарушения темпа развития мозговых механизмов или становятся причиной легких церебральных органических повреждений. В результате таких повреждений у детей на протяжении длительного времени замечают функциональную незрелость центральной нервной системы, что в свою очередь мы видим в слабости процессов торможение и возбуждение, трудностях в образовании сложных условных связей [19-21, 26, 28, 35-37, 51].

Дети с задержкой психического развития отличаются низким (в отличие от ровесников с нормальным развитием) уровнем развития восприятия. Это очень ярко выражается в необходимости уделять больше времени для приема и обработки сенсорной информации, в недостаточности фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире, в трудностях при опознавании предметов, которые изменили привычное положение или имеют контурное схематическое изображение. Подобные качества этих предметов им не по силам отличить и они воспринимают их как одинаковые. Если же говорить о буквах то такие дети не всегда узнают и часто перемешивают подобные за написанием буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетание букв и т.д.

Уже на этапе начала систематической учебы у детей из ЗПР наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, неспособность к планированию и выполнению сложных двигательных программ.

У детей данной группы недостаточно сформированы и пространственные представления, ориентирование в направлениях пространства на протяжении длительного промежутка времени осуществляется на уровне практических действий, часто возникают трудности при анализе пространства и синтезе ситуации. Учитывая то, что развитие пространственных представлений тесно связано с развитием конструктивного мышления то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои отличия. Например, такие дети, складывая сложные геометрические фигуры и узоры не в состоянии осуществить полный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое. В то же время в отличие от умственно отсталых детей, дети этой категории правильно выполняют относительно простые узоры [1-3, 9, 11, 16, 25, 34].

Все дети с ЗПР без трудностей могут справиться с заданиями типа складывания картинок, на которых изображен один предмет, это может быть как животное, так и растение. В таком случае ни количество частей, ни направление разреза не влияют на качество выполнения задания и не вызывают трудностей. Однако, если усложнить сюжет или же увеличить количество частей, то это приведет к грубым ошибкам и к действиям методом попыток и ошибок, то есть детям заблаговременно подготовиться и продумать план действий не удастся.

Закономерности воспитания детей дошкольного возраста

... на основе выделения социальной ситуации развития и ведущей деятельности возраста (младенчество -- эмоциональное общение; ранний возраст -- предметная; дошкольный возраст -- игра). Появление деятельности он связывает с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды ...

Во всех вышеупомянутых ситуациях детям нужно предоставлять разнообразные виды помощи, начиная от организации их деятельности к наглядному демонстрированию способа выполнения.

В качестве тех особенностей внимания, которые являются самыми характерными для детей с ЗПР, исследователи выделяют его неустойчивость, низкую концентрацию, трудности переключения внимания. Мы можем наблюдать уменьшение возможности распределять и сосредоточивать внимание особенно в таких условиях, когда выполнение задания осуществляется в условиях одновременного влияния языковых раздражителей, которые имеют на детей значительное смысловое и эмоциональное влияние.

Недостатки организации внимания вызваны слабым развитием интеллектуальной активности детей, недостаточно усовершенствованными навыками и умениями самоконтроля, недостаточно развитым чувством ответственности и заинтересованности к учебе. Дети с ЗПР отличаются неравномерностью и замедленностью развития внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных отличий этого качества. Если усложнять условия выполнения заданий, то это в результате приведет к существенному замедлению их выполнения, но производительность деятельности при этом не уменьшается [6, 18, 42, 48, 50].

Переменчивость внимания и снижения работоспособности у детей с ЗПР имеют исключительно индивидуальный характер. У одних детей наблюдается максимальная сосредоточенность, напряженность внимания и работоспособность, в то время как другие сосредоточиваются больше после определенного периода деятельности. Это значит, что им необходимо дополнительно время для того, чтобы включиться в деятельность. Еще у одной группы детей мы можем выделить периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Одним из таких характерных признаков задержки психического развития есть отклонение у развития памяти. Самой характерной является неустойчивость и уменьшение производительности запоминания, и большее сохранение непроизвольной памяти по сравнению с произвольной памятью. Отмечаются также превосходство наглядной памяти над словесной памятью, низкий уровень самоконтроля в процессе усвоения и воссоздания материала, неярко развитое умение применять рациональные приемы запоминания, низкий уровень опосредствованного запоминания, существенное преимущество механического запоминания над словестно-логичным.

Среди нарушений кратковременной памяти выделяется быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Выраженным является и отставание в развитии познавательной деятельности детей из ЗПР, начиная уже с ранних форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное. Дети могут успешно классифицировать предметы по наглядным признакам, таким как цвет и форма, но только с приложением больших усилий могут выделить в качестве общих признаков материал и величину предметов; им тяжелее дается абстрагирование одного признака и сознательное его противопоставление другим, переключение из одного принципа классификации на другой. Если их попросить проанализировать предметы или явления, то они называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной точностью и полнотой. Таким образом, в изображении им удается выделить почти вдвое меньше признаков, чем это делают их одногодки с нормальным развитием. Как одну из особенностей мышления детей с задержкой психического развития следует выделить снижения познавательной активности, которое является сильно заметным. Ведь одни дети практически не задают вопросов об окружающих предметах, явления и они являются более пассивными, с медленной речью, другие же задают вопросы, которые могут касаться лишь внешних свойств окружающих предметов, обычно они несколько расторможенные, многословные. Особенно низкая познавательная активность выражается относительно тех объектов и явлений, которые есть вне круга, который определил взрослый.

Вам предстоит выявить уровень развития высших психических функций ...

... «Два домика» - определить круг значимого общения ребенка и др.     Вам предстоит выявить уровень развития высших психических функций старшего дошкольника. Составьте программу обследования и ... речи, процессов. Моделирование можно рассматривать как совместную деятельность воспитателя и детей по построению моделей. Работу по ознакомлению детей с объектами и природными явлениями можно использ ...

У детей этой категории нарушен поэтапный контроль над выполненной деятельностью, часто наблюдается, что они не замечают того, что их работа не отвечает предложенному образцу, не всегда им удается найти ошибки в работе, не считаясь даже с просьбой взрослого повторно проверить выполненную работу. Таким детям очень редко удается адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая очень часто не отвечает действительности [5, 14, 42, 49].

Для детей с задержкой психического развития характерной является низкая потребность в общении с одногодками и взрослыми, что в свою очередь отличается и низкой эффективностью их общения друг с другом во всех видах деятельности. В большинстве из них наблюдается повышенная тревожность относительно взрослых, от которых они зависят. Следует отметить то, что хотя и дети по собственной инициативе очень редко обращаются за одобрением своих поступков, но в своем большинстве они являются чрезвычайно чувствительными к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей этой группы есть не сформированность игровой деятельности. Как оказывается, у детей абсолютно не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли небогатые. Диапазон моральных норм и правил общения, какие мы видим в играх детей, является небольшим, небогатым по содержанию, чего соответственно недостаточно при подготовке их к обучению в школе [18-22, 35, 49].

Причины возникновения задержки психического развития можно условно разделить на две группы:

)причины биологического характера;

Одежда для детей дошкольного возраста

... их фигуры и характер деятельности почти одинаков. Отделка одежды может быть разнообразной, но следует избегать перегруженности в оформлении. Одежда для детей дошкольного возраста Активный физический рост продолжается. ... внизу, или пальто-конверт с капюшоном и рукавами. Одежда для детей ясельной группы В этом возрасте дети активно растут, пропорции тела меняются: высота головы относится к длине ...

)причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера мы можем отнести:

разные варианты патологий беременности (резус-конфликт, тяжелые интоксикации и т.д.);

недоношенность ребенка;

родовые травмы;

разные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические заболевания — пороки внутренних органов, синдром нарушенного желудочно-кишечно-желудочного всасывания и т.д.);

нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психического характера следует отметить:

ранний отрыв ребенка от матери и одновременно воспитание в полной изоляции в условиях социальной деривации;

искаженные условия воспитания ребенка в семье (гиперопека, гипоопека) или же авторитарный тип воспитания.

Взаимодействие биологических и социальных причин является основой задержки психического развития.

Следует обратить внимание также на формы задержки психического развития, среди которых [8, 18, 36, 42]:

Астения — резкое ослабление соматического и неврологического характера, что предопределена функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Может быть как соматически, так и церебрально-астеничной (повышенная изможденность нервной системы).

Инфантилизм — нарушение темпа дозревания мозговых систем, которые формируются позже всего. Выделяют инфантилизм гармоничный (связан с нарушениями функционального характера, неполным созреванием его лобных структур) и дисгармоничный (предопределен явлениями органики головного мозга).

Классификация основных видов задержки психического развития по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой-Певзнер, в основе которой положен этиологический принцип.

Задержка психического развития конституционного характера (причиной возникновения является не дозревание лобных отделов головного мозга).

Сюда относятся дети с несложным гармоничным инфантилизмом, в них сохраненные черты младшего возраста и преобладает игровой интерес, при этом не развивается учебный. При благоприятных условиях такие дети показывают хорошие результаты выравнивания.

Задержка психического развития соматогенного происхождения (причиной является перенесение ребенком соматического заболевания).

К этой группе принадлежат дети с соматической астенией, признаками которой являются изможденность, ослабление организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения.

Задержка психического развития психогенного происхождения (причина — неблагоприятные условия в семье, искривленные условия воспитания ребенка (гиперопека и гипоопека) и т.д.).

Психологический тренинг для детей подросткового возраста на тему ...

... наиболее быстрые и собранные. Упражнение № 7 «Я знаю, что тебе приснилось» Цель: развитие социальной перцепции. (конспект игры см. в приложении к тренингу) Литература: 1. Вачков ...

Задержка психического развития церебрально-астеничного генеза (причина — мозговая дисфункция).

К этой группе принадлежат дети с церебральной астенией — повышенной изнурительностью нервной системы. У детей мы можем наблюдать неврозоподобные явления, повышенную психомоторную возбудимость, аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство — уменьшение пищевой активности, общая вялость, двигательное растормаживание.

В клинико-психологической структуре каждого из вышеперечисленных вариантов ЗПР есть специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

.3 Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отображает его интерес к предметам, что его окружают и действий, которые выполняются с ними. Характерным является то, что ребенок остается сосредоточенным до той поры, пока не исчезнет заинтересованность. В случае возникновения нового предмета внимание сразу же переключается на него, что и является причиной того, что деть очень редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с тем, что деятельность детей усложняется, и их передвижение в общем умственном развитии внимание приобретает больше сосредоточенности и стойкости. Учитывая это, мы наблюдаем, что младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру около 30-40 минут, при этом как дети пятилетнего и шестилетнего возраста игровой деятельностью могут заниматься до двух часов. Объяснением этому есть то, что игра детей шестилетнего возраста содержит сложные действия и взаимоотношения людей и заинтересованность к ней поддерживается путем введениям новых ситуаций. Растет стойкость внимания детей при пересмотре картинок, слушании рассказа или сказки, что раньше давалось тяжелее. Так деятельность пересмотра картинки увеличивается до конца дошкольного возраста приблизительно вдвое, что позволяет ребенку шестилетнего возраста лучше осознать картинку, чем младший дошкольник, может выделить в ней больше интересных для себя деталей [5-10, 13, 41, 52].

Характерными признаками ЗПР являются:

ограниченный запас знаний и представлений о том, что вокруг, что не соответствует возрасту;

низкий уровень познавательной активности;

недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения;

существенно меньшая способность воспринимать и обрабатывать информацию (по сравнению с одногодками).

Дети с задержкой психического развития имеют несформированные функции произвольного внимания, памяти и др. высшие психические функции. У некоторых детей с задержкой психического развития мы можем наблюдать интеллектуальную недостаточность, у других — эмоционально-волевые нарушения. Задержка психического развития всегда приводит к разнообразным нарушениям речевой деятельности.

Следует выделить следующие формы проявления внимания:

сенсорная (перцептивная);

интеллектуальная (мыслительная);

моторная (двигательная).

Среди функций внимания выделяют:

—активизация необходимых и торможение ненужных на данный момент психологических и физиологичных процессов;

—организованный и целеустремленный отбор полученной информации (основная селективная функция внимания);

удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до той поры, пока не будет достигнута поставленная цель;

обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

—регуляция и контроль хода деятельности.

Внимание тесно связано с интересами, уклонами, призванием человека, именно от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность выделять в предметах и представлениях мало примечательные признаки.

Внимание заключается в том, что уже известное представление или же ощущение занимает доминирующее место в сознании, вытесняя при этом все другие.

Рассматривая виды внимания, следует вспомнить о том, что внимание имеет высшие и более низшие формы. Высшие виды выражены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным. Внимание может быть как пассивным (непроизвольным) так и активным (произвольным), хотя также следует помнить, что выделяют также потом произвольное внимание, которое заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Эти виды внимания отличаются лишь своей сложностью (табл. 1).

Таблица 1.1 Характеристика типов внимания

Тип вниманияУсловия возникновенияОсновные характеристикиМеханизмнепроизвольноеВлияние сильного контрастного или значимого раздражителя, который выкладывает эмоциональный отзывНепроизвольность, легкость возникновения и переключенияДоминанта, которая характеризует больший или же меньший интерес личностипроизвольноеФормулирование (принятие) заданияСосредоточенность в соответствии с поставленной целью, требует значительных волевых усилий, утомляетВедущая роль второй сигнальной системы (слова, вещания)постпроизвольноеНачало деятельности и заинтересованность, которая вместе с тем возникаетСохраняется целенаправленность, снимается напряжениеДоминанта, которая характеризует интерес, возникающий в результате данной деятельностиМожно выделить три стадии развития внимания:

—первичное внимание, которое вызвано разнообразными раздражителями, которые осуществляют влияние на нервную систему;

—вторичное внимание — предусматривает сосредоточенность на одном объекте, не учитывая наличия других (дифференциация);

постпроизвольное внимание, которое предусматривает содержание внимания на объекте без приложения специальных усилий для этого.

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, овладением новыми видами деятельности, расширением мировоззрения. Можем уже наблюдать то, что старший дошкольник больше внимания уделяет тем сторонам действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1)первые недели и месяцы жизни ребенка выделяются появлением ориентировочного рефлекса, как объективно врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность является еще очень низкой;

2)до конца первого года жизни возникает ориентировочно-опытная деятельность, как средство для развития в будущем произвольного внимания;

)начало второго года жизни можно охарактеризовать появлением зародышей произвольного внимания, испытывая влияние взрослого человека, ребенок сосредоточивает свой взгляд на том предмете, который ему называют;

)на втором третьем году жизни развивается первобытная форма внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями в возрасте до трех лет практически является невозможным;

)в 4,5-5 лет возникает потребность сосредоточивать внимание под воздействием сложного указания взрослого;

)в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание становится более стойким во время активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении разнообразных действий;

)в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

)в старшем дошкольном возрасте значительно растет стойкость внимания, формируется произвольное внимание и расширяется объем внимания.

Объем внимания в значительной степени зависит от предыдущего опыта и развития ребенка. Старший дошкольник может удержать в поле зрения небольшое количество предметов или же явлений.

Образование произвольного внимания осуществляется вне личности самого ребенка, который значит, что само по себе развитие произвольного внимания не гарантирует возникновения непроизвольного. Последнее же формируется исключительно благодаря тому, что взрослый поощряют и включают ребенка в новые виды деятельности и с помощью определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый поневоле дает ему те средства, с помощью которых в дальнейшем она начнет и сама ею руководить. Универсальным средством организации внимания является речь, ведь первоначально взрослые организуют внимание ребенка, используя словесные указания. В дальнейшем же ребенок самостоятельно способен описать словами те предметы и явления, на которые стоит обратить внимание для достижения желательного результата. В ходе развития функций планирования речи ребенок приобретает умение заблаговременно организовать свое внимание на запланированной деятельности, формулировать словесные конструкции для выполнения действий. На протяжении дошкольного возраста использования языка для организации собственного внимания существенно растет, что находит проявление в том, что выполняя задание за инструкцией взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают вслух саму инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием языка и его ролью в регуляции поведения ребенка. Невзирая на то, что дошкольники начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание все же остается доминантным на протяжении всего дошкольного возраста. Для детей чрезвычайно трудно сосредоточить внимание на деятельности, которая для них является однообразной и мало увлекательной, в то время как в процессе игры или же решения эмоционально окрашенной производительной задачи они могут достаточно длительное время оставаться привлеченными к этой деятельности и соответственно быть очень внимательными.

Разнообразные виды деятельности влияют на внимание дошкольника таким образом, что он достигает достаточно высокого развития, что и обеспечивает возможность учебы ребенка в школе.

Что является очень характерным для старших дошкольников это распределение внимания, так как ребенок, когда находит ответ на поставленный вопрос, то он не может одновременно с тем следить за своим поведением: ребенок вскакивает с места, забывая, что этого нельзя делать во время занятий. Очень сложно ребенку сидеть неподвижно во время письма, рисования, ведь именно эти виды деятельности требуют сосредоточенности, внимательности к процессу написания слов, изображения рисунку, к содержанию работы и к тому, как расположены карандаш и бумага, одновременно с тем — за собственным положением. Именно это является причиной подобных явлений, поэтому взрослым необходимо потратить много времени и сил для формирования правильной позы у детей во время письма и чтения.

Внимание детей во время занятий.

Внимание — важная сторона познавательной деятельности. Для воспитателя детского садика важно знать особенности ее формирования. «Внимание, — писал К.Д. Ушинский, — являются теми дверями, которые не в состоянии обойти ни одно слово обучения, ведь в таком случае его не попадет в душу ребенка».

Непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением определенного объекта, изменением его движения, демонстрацией яркого контрастного предмета. Слуховое непроизвольное внимание возникает во время внезапно услышанного звука и поддерживается выразительным языком воспитателя: изменением силы голоса. Важным является то, что непроизвольное внимание характеризуется целенаправленностью, но в процессе учебы невозможно все организовать настолько интересно, чтобы при усвоении знаний не прилагать усилий воли. Произвольное внимание от непроизвольного отличает то, что оно требует от ребенка значительного напряжения, но вместе с тем эти усилия воли могут уменьшаться или же вообще исчезать. Что очень часто мы можем наблюдать в том случае, когда в процессе занятия возникает заинтересованность к выполняемой работе и тогда произвольное внимание переходит в непроизвольное. Появление после произвольного внимания является свидетельством того, что деятельность заинтересовала ребенка и уже не нуждается значительных волевых усилий для ее поддержки. Постпроизвольное внимание является качественно новым видом внимания, и отличает его от непроизвольного сознательного усвоения.

Чрезвычайно большое значение в педагогическом процессе имеет потом произвольное внимание, ведь постоянно поддерживать внимание, прилагая волевые усилия достаточно изнурительно. Оно отличается сосредоточенностью, или же концентрацией и стойкостью.

Руководствуясь этим, мы имели возможность проследить условия сохранения стойкости внимания у старших дошкольников во время занятий. Воспитателям известно, что привлечь внимание ребенка очень трудно, но сохранить его не просто, что нуждается применения специальных приемов. Формирование внимания всегда остается важным звеном учебного процесса [5-7, 13, 25, 43].

Выделяют также и негативную сторону процесса внимания, или же нарушение внимания — отвлечение, невнимательность, чрезмерная подвижность и инертность. Нарушение внимания рассматривается как патологическое изменение направленности, выборочности психической деятельности, которая выражается в уставшем состоянии или же при органических поражение головного мозга, в сужении объекта внимания, когда человек одновременно может воспринимать лишь небольшое количество объектов, в неустойчивости внимания, когда концентрация внимания нарушена и наблюдается отвлечение внимания на побочные раздражители.

Причины нарушения внимания могут быть как внешние, так и внутренние. К внешним причинам следует отнести негативное влияние (стрессоры) и негативные отношения ребенка с людьми, что его окружают. Действие внутренних причин выражается влиянием нарушенной части психики на здоровье.

К нарушениям внимания следует отнести:

—неспособность сохранить внимание: ребенку не удается выполнить поставленное задание до конца, несобранность при его выполнении;

—снижение выборочности внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

повышенное отвлечение во время выполнения заданий: дети часто суетятся и переключаются из одного занятия на другое, которое считают для себя более интересным;

снижение внимания в необычных ситуациях, когда нужно действовать самостоятельно.

Выделяют следующие виды нарушений внимания: отвлечение, неважность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (в случае нарушения концентрации внимания).

Отвлечение непроизвольное перенесение внимания из одного предмета на другой, которое возникает под воздействием посторонних раздражителей на человека, который занят в этот момент другой деятельностью. Различают внешнее и внутреннее отвлечение. Внешнее возникает при влиянии раздражителей, в то время как произвольное внимание переходит в непроизвольное. Внутреннее отвлечение — в результате переживаний, посторонних эмоций, через нехватку заинтересованности и гиперответственности. Она объясняется запредельным торможением, которое развивается под воздействием неинтересной монотонной работы.

Выделяют такие возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

) неполная нагрузка;

) недостаточно сформированные волевые качества;

) повышенная утомляемость;

) плохое самочувствие;

) наличие психологической травмы;

) монотонная неинтересная деятельность;

) наличие интересных внешних раздражителей.

Для того чтобы удалось организовать внимание ребенка нужно, прежде всего, включить его в деятельность, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности [3, 9, 21, 29, 43].

Невнимательность — это невозможность сосредоточиться на чем-нибудь на протяжении длительного промежутка времени.

Невнимательность может проявляться:

—в отсутствии способности сосредоточиваться;

—в чрезмерной сосредоточенности на одном объекте деятельности.

Невнимательность выделяют мнимую и настоящую. Мнимая невнимательность оказывается относительно окружающих предметов и явлений, что вызвано сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании. «При сосредоточенном мышлении, — пишет И.П. Павлов, — и увлеченности каким-то делом мы не видим и не слышим того, которое происходит вокруг нас, — явно негативная индукция».

Механизмом невнимательности является наличие мощной доминанты — источники воображения в коре головного мозга, который абсолютно подавляет все сигналы, которые приходят внешне.

Выделяют ученую невнимательность и старческую невнимательность. Если идет речь об ученой невнимательности, то это есть проявление очень большой сосредоточенности внимания в комплексе с ограниченным объемом. В состоянии «профессорской» невнимательности ход мыслей является логично упорядоченным и направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или же на поиск решения сложной задачи. Яркие примеры «профессорской» невнимательности мы видим в жизнеописании больших ученых, философов и изобретателей. К расстройствам внимания, что получило уже название старческой невнимательности, засчитывают его слабое переключение в сочетании с недостаточной концентрацией. Внимание человека как будто «застревает» лишь на одном предмете, деятельности или размышлении, притом всему, в отличие от «профессорской» невнимательности такая сосредоточенность является не настолько эффективной. Невнимательностью очень часто называют и легкую изможденность внимания вследствие болезни, или же даже простого переутомления. Если же ребенок болезнен и ослаблен, то такой вариант невнимательности встречается чрезвычайно часто. Такие дети более производительное работают в начале урока или же учебного дня, но вскоре устают и их внимание становится значительно слабее. На сегодняшний день мы можем наблюдать тенденцию к увеличению количества детей, которые имеют разнообразные отклонения и хронические болезни, в результате чего и имеем нарушение внимания.

Поверхностное и неустойчивое внимание встречается часто у дошкольников — мечтателей и фантазеров. Такие дети во время урока очень часто абстрагируются, переносясь в иллюзорный мир. В.П. Кащенко указывает на еще одну из причин невнимательности — переживания страхов, которое мешает в значительной степени сосредоточиться на выполнении нужного задания. Чаще мы наблюдаем то, что деть которые является гиперактивными, нервными отвлекаются в 1,5-2 раза чаще, в отличие от спокойных и здоровых детей.

Причин настоящей невнимательности много, основные из них:

—общее ослабление нервной системы (неврастения);

—ухудшение состояния здоровья;

физическое и умственное переутомление;

наличие тяжелых переживаний, травм;

эмоциональная перегрузка в результате большого количества впечатлений, как позитивных, так и негативных;

недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенка, который получает большой объем информации, и большое количество словесных указаний, привыкает к тому, что постоянно изменяются впечатления, в результате внимание становится поверхностным, не может формироваться наблюдательность и концентрация внимания);

нарушение режима отдыха и труда;

нарушение дыхания (причиной чего могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и так далее, ребенок же которая постоянно дышит через рот, дышит неглубоко, его мозг не обогащается кислородом, что негативно влияет на работоспособность; низкая работоспособность мешает концентрации внимания на объектах и становится причиной невнимательности);

чрезмерная подвижность.

Чрезмерная подвижность внимания выделяется постоянным переходом от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при условиях низкой эффективности [6, 18, 33, 44].

Инертность — малая подвижность внимания, патологическая его фиксация на ограниченном кругу представлений и мыслей. В детском возрасте мы можем часто наблюдать невнимательность. Если мы наблюдаем проявление следующих признаков на протяжении шести и больше месяцев, то в таком случае нужно осуществлять коррекцию:

1)неумение сосредоточиться на деталях; ошибки из-за невнимательности;

)неумение удерживать внимание;

3)частое отвлечение на посторонние предметы;

)беспомощность в исполнении задания до конца;

)негативное отношение к заданиям, которые требуют напряжения, забывчивость (ребенок не в состоянии удержать в памяти инструкцию относительно выполнения заданий на протяжении его выполнения);

)потеря предметов необходимых для выполнения задания.

В исследованиях Н.Г. Поддубной ярко оказались особенности внимания у детей с ЗПР в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая изможденность и усталость. Низкий уровень стойкости внимания, в результате чего дети не могут длительное время заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания. В большей степени нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с такими детьми нужно обратить внимание на развитие произвольного внимания. Для этого следует использовать специальные игры и упражнения («Кто более внимателен?», «Что исчезло из стола?») и т.д. Говоря о процессе индивидуальной работы, то здесь можно использовать приемы такие как: рисование флажков, домиков, робота по образцу и т.д.

.4 Специфика обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным в таком случае является уменьшение концентрации внимания, которое негативно влияет на процесс учебы. Недостатки внимания предопределены функциональными или же органическими нарушениями центральной нервной системы и становятся причиной неспособности сосредоточиться на выполнении задания игрового и учебного характера [5, 18, 33, 49].

У детей с ЗПР встречается повышенная изнурительность, что находит проявление в кратковременной производительности при выполнении заданий с быстрым увеличением количества ошибок во время достижения цели. Часто мы можем наблюдать нарастающую невнимательность, что проявляется в переключении внимания на разнообразные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе типу для детей с задержкой психического развития.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития встречаются при усталости, на фоне астении, при отсутствующей мотивации к учебной деятельности. Все вышеперечисленные нарушения внимания являются самыми характерными для детей с задержкой психического развития церебрального органического происхождения. При этом выделяют разные особенности проявлению расстройств их внимания (З. Тжесоглава), среди которых:

—повышенная изможденность произвольного внимания;

—недостаточная способность концентрации внимания;

чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, которая становится причиной фрагментарного восприятия и искривления результатов деятельности;

«неселективное» внимание, которое выражается в неумении сосредоточиться на существенных признаках объектов, которые воспринимаются;

частое переключение внимания. В этом случае имеется в виду неожиданная реакция детей на внешние раздражители, в результате чего они длительное время не могут сосредоточиться на выполнении учебных заданий;

инертность внимания, которое имеет проявление в снижении способности переключать внимание из одного вида деятельности на другой.

Перечисленные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития:

) препятствуют реализации умственной деятельности;

) не активизируют сосредоточенность и выборочность познавательной деятельности;

) усложняют реализацию процессов восприятия и памяти.

Во время воспитательной и учебной деятельности нужно обязательно учитывать некоторые основные особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к абсолютной пассивности, другими словами это называют изменением «рабочих» и «нерабочих» настроений, что связано с их нервно-психическим состоянием. При этом мы можем также наблюдать, что как у педагогов, так и у воспитателей создается часто ошибочное впечатление, что для таких изменений нет никаких веских оснований, и что они могут возникнуть без очевидных внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий негативно влияют не только характеристики произвольного внимания, но и сами обстоятельства, среди которых сложность задания, значительный объем работы в группе младших школьников [14, 39, 51, 53].

При задержке психического развития с синдромом гиперактивности мы можем наблюдать расстройства непроизвольного внимания в виде высокой невнимательности на незначительные внешние раздражители. Это значительно ухудшает сосредоточенность на нужном учебном материале.

При задержке психического развития с церебралистическим синдромом нарушения внимания увеличиваются в момент усталости и резкого падения работоспособности [9-11, 20, 31].

С точки зрения перспективы развития ребенка установлено, что с возрастом в процессе учебы и воспитания произвольное внимание детей с задержкой психического развития в значительной степени может испытывать коррекционное влияние.

Психологическая коррекция нарушения внимания нуждается длительного времени и условий, при которых дети могут работать, не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важным в таком случае будет оказание помощи помогать ребенку по формированию навыков самоконтроля в учебно-воспитательном процессе. Одновременно необходимыми в применении будут разнообразные коррекционные приемы для преодоления нарушений произвольного внимания, а именно могут быть применены интересные, личностно-значимые задания.

Уже в дошкольном возрасте детям с задержкой психического развития не удается справиться с программными заданиями детского сада и к моменту поступления в школу достичь необходимого уровня готовности к обучению.

Дети этой категории одновременно с нарушениями разных психических функций, в той или другой степени имеют несформированную языковую систему и не могут умело оперировать элементами языка на практическом уровне, ограничивает возможность перехода к усвоению языка на высшем уровне и осознанию сложных языковых закономерностей.

Дети с ЗПР вместе с тем характеризуются повышенной изнурительностью, которая проявляется в кратковременной производительности при выполнении поставленных заданий с быстрым накоплением ошибок по мере достижения цели. Нарастающая невнимательность выражается в постоянном переключении внимания на разные объекты, не важные на данный момент. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе присущи детям с задержкой психического развития.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с ЗПР встречаем при усталости, на фоне астении, при отсутствии мотивации учебной деятельности. Все отмеченные нарушения внимания являются самыми характерными для детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения.

Оговаривая психологическую коррекцию, следует учесть, что для этого нужно значительное количество времени, и желание помочь ребенку сформировать у него навыки самоконтроля в учебно-воспитательном процессе. Следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок стал усидчивым и не отвлекался на посторонние раздражители, которые могут отвлекать от качественного выполнения задания.

Раздел 2. Организация и методики обучения

.1 Организация обучения

Организация обучения предусматривает конкретизацию эмпирических заданий исследования и определение этапов проведения самого исследования.

Для решения поставленных задач была проанализирована специальная литература по проблеме изучения внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и проведено обследование 20 детей старшего дошкольного возраста в возрасте 6-7 лет, 10 мальчиков, 10 девочек. Дети имели диагноз задержка психического развития.

Исследование состоит из четырех этапов:

1)организационный;

)подготовительный;

3)психодиагностический;

)заключительный.

Организационный этап предусматривает собой определение базы и контингент детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития для проведения необходимых методик.

На подготовительном этапе мной была разработана программа исследования, в рамках которого был выбран новый метод исследования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, а также был осуществлен подбор методик, стимульного материала и инструкций к ним для изучения особенностей внимания.

На психодиагностическом этапе проводилось именно психодиагностические исследования детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

1)обработка полученного экспериментального материала с использованием необходимых статистических процедур;

)создание таблиц для осуществления качественного и количественного анализа;

3)интерпретация полученных данных;

)написание выводов по результатам исследования;

)подготовка рекомендаций.

В целом алгоритм исследования предусматривал следующее:

) Определение инструментария и критериев диагностического исследования;

) Проведение исследования, которое содержит:. констатирующий этап: диагностика уровня внимания;. формирующий этап: проведение психолого-педагогической коррекции оптимизации уровня внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;. контрольный этап: проведение повторной диагностики для определения эффективности психолого-педагогических условий коррекции.

)Анализ данных формирующего эксперимента.

.2 Короткая характеристика методик обучения

Следует отметить, что психодиагностика свойств внимания детей 6-7 годового возраста из ЗПР должна быть направлена как на детальное изучение развития естественных или же непроизвольных познавательных процессов, так и на своевременное выявление и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций. Одним из важных условий получения достоверных результатов есть установление эмоционального контакта и взаимопонимание между психологом и ребенком, для чего важно проводить исследование при знакомых ребенку обстоятельствах. Важно создать условия, при которых ребенок не будет чувствовать негативных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работу с ребенком следует начать с игры, постепенно включая ее в необходимые методикой задания. Проведение исследования занимает около 30-60 минут времени, потому нужно учитывать, если ребенок устанет то дать ей возможность происходить и отдохнуть или же сделать физические упражнения, которые помогут снять усталость.

Для выполнения поставленных заданий было решено использовать комплекс взаимосвязанных методов, к ним принадлежат:

—теоретический анализ и обобщение данных литературных источников;

—психодиагностические методы для изучения особенностей внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, среди которых

Методика «Перепутанные линии» для исследования концентрации и стойкости внимания.

Цель: выявить уровень развития концентрации и стойкости внимания.

Материалы и оборудование: бланки, на которых изображены перепутанные линии, секундомер.

Описание и порядок выполнения: исследуемому ребенку предлагается бланк, на котором изображены перепутанные линии и предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где она заканчивается. Начинать нужно из первой линии. Исследуемый должен записать тот номер, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом.

Обработка результатов. Экспериментатор отмечает то время, которое нужно ребенку на то, чтобы проследить каждую из линий и на выполнение всего задания в целом. Время выполнения всего задания не должно превышать пяти минут.

,8-8 минут — низкий уровень;

,1-6,7 минут — ниже среднего;

,4-5 минут — средний уровень;

,7-3,3 минуты — выше среднего;

,1-1,6 минуты — высокий уровень.

Методика «Проставь значки» для изучения переключения и распределения внимания.

Цель: оценка переключения и распределения внимания ребенка.

Материалы и оборудование: регистрационные бланки, секундомер.

Описание и порядок выполнения: перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как именно с ним работать. Это задание заключается в том, чтобы в каждом квадратике, треугольнике, кругу и ромбе проставить тот знак, который указан наверху на представленном образце, то есть соответственно, черточку, плюс или точку.

Обработка результатов. Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание на протяжении двух минут, а общий показатель переключения ее внимания определяется по формуле:

= (0,5N — 2,8n) /120

Где S — показатель переключения и распределения внимания;- количество геометрических фигур, пересмотренных и замеченных соответствующими знаками на протяжении двух минут;

n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или же пропущены, то есть незамеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов:

баллов — показатель S больше чем 1,00.

-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

-7 баллов — показатель S находится в пределах от 0,50 до 0,75.

-5 баллов — показатель S находится в промежутке от 0,25 до 0,5.

-3 балла — показатель S находится в промежутке от 0,0 до 0,25.

Выводы об уровне развития:

баллов — очень высокий уровень;

-9 баллов — высокий уровень;

-7 баллов — средний уровень;

-5 баллов — низкий уровень;

-3 балла — очень низкий уровень.

Методика «Изучения объема внимания».

Цель: изучение объема внимания.

Материалы: специально подготовлены тестовые бланки: 6 табличек 4х4, которые содержат разное количество овалов (см. Дополнение 3).

Описание методики и порядок выполнения: исследуемому на короткий промежуток времени (около 1 секунды) показывают по одной из 6 карточек. Показ начинается с тех карточек, которые содержат минимальное количество точек. Каждую карточку показывают дважды, после чего школьники отмечают на аналогичном пустом бланке расположение овалов. На воссоздание карточки предоставляется 15 секунд.

Инструкции: «сейчас вам надлежит выполнить следующее задание: я буду показывать вам дважды таблицы, на которых изображенные овалы. Разные таблички содержат разное количество овалов. Ваше задание запомнить, как расположенные на этой таблице овалы и в той же последовательности изобразить их на своих пустых таблицах. Каждое задание нужно выполнять точно и быстро».

Обработка полученных данных: исследование проводится в 4 этапа. Результат заполнения карточек оценивается в 3 балла: 1 балл — низкий уровень, 2 балла — средний уровень, 3 балла высокий уровень.

Каждая из методик может применяться как в качестве самостоятельной психологической методики, так и в комплексе с другими.

2.3 Результаты исследования методик и их обсуждение

Выяснилось, что дети старшего дошкольного возраста с нормальным развитием, сравнительно с детьми, которые имеют задержку психического развития, имеют лучшие показатели стойкости внимания и концентрации внимания.

Таблица 2.1. Средние показатели стойкости и концентрации внимания у детей с задержкой психического развития

ПоказательДети с нормальным развитиемДети с задержкой психического развитияДостоверность отличий, рСтойкость и концентрация внимания 2,11,6<0,05

При этом характер распределения детей в группах по степени выраженности стойкости и концентрации внимания на Рис. 2.1.

Рис. 2.1. Уровень стойкости и концентрации внимания у детей с задержкой психического развития (в %)

В группе детей старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем развития наблюдаются высокие показатели. Высокий уровень развития и концентрации внимания у 18% детей, средний — у 59% и низкий — у 23%. Если говорить о детях с задержкой психического развития, то высокий уровень был отмечен у 8% детей, средний у 41% и низкий у 51% детей. В результате чего деть с задержкой психического развития сравнительно с детьми с нормальным уровнем развития имеют худшие показатели в концентрации внимания.

Изучение способности переключения внимания у детей с нормальным уровнем развития и задержкой психического развития показано в табл. 2.2.

Табл. 2.2. Средние показатели способности переключать внимание детей с нормальным уровнем развития и ЗПР

ПоказательДети с нормальным уровнем развитияДети с ЗПРДостоверность отличий, pПереключение внимания1,91,4<0,05

Результаты выполнения методики для оценки способности детей переключать внимание свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста с нормальным развитием, сравнительно с детьми из ЗПР имеют достоверно высшие показатели переключения внимания.

Распределение по уровню развития способности переключать внимание у детей в рассматриваемых группах показано на рис. 2.2.

В группе детей старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем развития высокие показатели переключения внимания мы видим у 21% детей, средний — у 61% детей и низкий у 18% детей. Говоря о детях с ЗПР, высокие показатели отмечают у 10% детей, средний в 52% и низкий у 38% детей. Исходя из этого, дети с задержкой психического развития сравнительно с детьми с нормальным уровнем развития, имеют низшие показатели переключения внимания.

Рис. 2.2. Уровни развития способности переключать внимание детей с нормальным уровнем развития и с ЗПР (в %)

Результаты изучения объема внимания у детей с нормальным уровнем развития и ЗПР показаны в табл. 2.3. и на рис. 2.3.

Таблица 2.3. Средние показатели объема внимания детей с нормальным уровнем развития и с задержкой психического развития

ПоказательДети с нормальным уровнем развитияДети с ЗПРДостоверность отличий, pОбъем внимания2,21,6<0,05

Группа детей старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем развития отличается высоким уровнем объема внимания в 18%, средний — у 66% детей и низкий — у 16 % детей. Дети из ЗПР отличаются следующими показателями, где уже высокий уровень отмечают лишь у 9% детей, средний — у 58% детей и низкий у 33% детей.

В результате дети с задержкой психического развития сравнительно с детьми с нормальным уровнем развития, имеют достоверно низшие показатели объема внимания.

Рис. 2.3. Уровни объема внимания детей с нормальным уровнем развития и из ЗПР (в %)

Подытоживая результаты трех методик, мы можем говорить о достоверно низких показателях степени развития, стойкости, переключения и объема внимания у детей с задержкой психического развития, сравнительно с детьми с нормальным уровнем развития.

Проведя коррекционную работу с детьми с задержкой психического развития по развитию внимания выяснилось, что в ходе эксперимента существенно повысился уровень развития, концентрации, переключения и объема внимания (табл. 2.4.).

Табл. 2.4. Средние показатели стойкости, концентрации, переключения и объема внимания у детей из ЗПР до и после коллекционной работы

ПоказательДошкольники с ЗПРДостоверность отличий, pДо коррекцииПосле коррекцииСтойкость и концентрация внимания1,61,9<0,05Переключение внимания 1,41,7<0,05Объем внимания 1,62,0<0,05

По результатам проведения коррекционной работы по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР мы видим достоверное увеличение стойкости, концентрации, переключения и объема внимания, что свидетельствует о высокой эффективности предложенных упражнений. При этом мы видим, что в процентном соотношении показатели также существенно отличаются у детей с ЗПР с разными уровнями развития внимания.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР после проведения коррекционных упражнений мы можем проследить достоверное повышение детей с низкими показателями стойкости, концентрации, переключения и объема внимания, которое свидетельствует об эффективности использования таких упражнений.

Вопрос воспитания и учебы дошкольников с отклонениями в развитии является одним из самых актуальных и важнейших в коррекционной педагогике, где в результате по всем показателям оказываются дети с задержкой психического развития.

Рассматривая многочисленные указания на наличие нарушений с клинической, нейрофизиологической и психологической точек зрения, делаем вывод о том, что вопросы коррекционной работы освещены не в достаточной мере.

Поскольку внимание играет важную роль, как в учебном, так и в воспитательном процессе и является неотъемлемой составляющей всех познавательных процессов, то за нехваткой внимания дети с задержкой психического развития имеют трудности в организации учебной деятельности, и в эффективности ее осуществления. Важно отметить, что дети с ЗПР недостаточного уровня развития внимания не имеют возможности рационально организовать учебную деятельность, которая отображается на их работоспособности и способности усваивать учебную программу. Так как дети с ЗПР сравнительно с детьми с нормальным уровнем развития имеют существенно низшие показатели развития внимания, степени ее концентрации, переключения, стойкости и объема, это говорит о важности проведения с такими детьми коррекционных мероприятий. Ярким доказательством является то, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР после проведения коррекционных мероприятий имели лучшие показатели и достоверное их повышение. Применение таких коррекционных мероприятий на практике поможет улучшить внимание детей с задержкой психического развития, которое в свою очередь повышает успешность усвоения учебной программы.

Выводы

В результате исследования подтвержденная гипотеза о том, что внимание детей с задержкой психического развития отмечаются неустойчивостью, низкой концентрацией и переключением, которое становится причиной снижения их готовности к учебе в школе.

Первый раздел раскрывает теоретические аспекты внимания, включая у себя характеристику, классификацию и свойства внимания, специфика развития внимания именно у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Во втором разделе отражено описание организации проведенного нами исследования, выбор и обоснования методик, которые направлены на изучения степени развития концентрации, стойкости и объема внимания, короткую их характеристику и статистическую обработку полученных данных.

Результаты проведенных нами исследований позволяют сделать следующие выводы, что в старшем дошкольном возрасте с задержкой психического развития повреждаются все свойства внимания. Объем внимания низкий, существенно снижается уровень концентрации и распределения внимания, отмечают низкое переключение и стойкость внимания. Все вышеупомянутое указывает на нехватку внимания в целом, что не дает возможности ребенку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на протяжении длительного промежутка времени сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его. В случае выборочности внимания ребенку не удается сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленного задания. Таким детям свойственно застревание. Если плохо развитое переключение внимания, то это будет причиной трудностей переключения из выполнения одного вида деятельности на другой.

Учитывая то, что плохо развитая способность распределять внимание уменьшает эффективность любой, в том числе и учебной деятельности. В случае недостаточной произвольности внимания ребенку трудно сосредоточить внимание по требованию.

Проведя коррекционные мероприятия, мы имели возможность наблюдать достоверное повышение детей с высокими и средними показателями и уменьшения детей с низкими показателями стойкости концентрации, переключения и объема внимания. Именно поэтому мы можем смело говорить об эффективности проведения таких мероприятий, и необходимости создания методических рекомендаций по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Таким образом, цель исследования достигнута, и поставленные нами задачи решены.

Список использованной литературы

1.Аржакаева Т., Вачков И. Развивающие уроки. Психологическая азбука для первоклашек // Школьный психолог. 1999. — № 33. — С. 6-7.

2.Афанасьев В.Ф. Особенности изменения произвольного внимания младших школьников в условиях учебной деятельности // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 1988.

.Баскакова И.И. Внимание дошкільника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЄК», 2007. — 64с.

.Воронин А.Н. Методики діагностики свойств внимания // Методы психологической діагностики / Под ред. В.Н. Дружина, Т.В. Галкиной. — М., 2008. — С.16-27.

.Выготский Л.С. История развития высших психических функцій // Собр. Соч.: в 6-ти т. Т.3. — М.: Педагогика, 1983. — С. 5-328.

.Гальперин П.Я., Кабыльницкая Л. Экспериментальное формирование внимания — М.: Изд-во Моск.унив-та, 1974. — 101 с.

.Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958 — № 3. — С. 33-38.

.Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание // А.Н.Леонтьев Современная психология / Под ред. А.В Запорожца и др. — М.: Изд-во Моск. унив-та, 1983 — С. 165-177.

.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание — М.: 1972. — С.148-158.

.Джеймс У. Внимание // Хрестоматия по вниманию. — М.: 2006. — С.5065.

.Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. — 1975. — № 2 — С. 68-80.

.Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. — В сб.: Психологическая наука в СССР.Т.1. — М., 1959.

.Добрынин Н.Ф. О теории и воспитания внимания // Хрестоматия по вниманию. — Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова, — М.:Изд. Московского унив-та, 1976. — С. 253-259.

.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М., 2009. — 332с.

.Ендовицкая Т.В. Развитие внимания // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М.: Изд-во «Просвещение», 1964. — Т.1. — С. 72-93.

.Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. — СПб., 2009.

.Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко Р.Д. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М., — 2009.

.Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М. Г. — М.: Политиздат, 1984. — 431 с.

.Левитина С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М.: Изд. «Знание», 1980.

.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2009. — 224с.

.Мануйленко З.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста // Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып.14. — 1948. — С. 90-122.

.Матюгин И.Ю., Аскочинская Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и пам’ять вашего ребенка. — М.: Эйдос. — 2003. — 114с.

.Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. — 1987, — №5.

.Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и корекции внимания у детей 5-7 лет. — М., 1997.

.Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. — С. 66-101.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М., 1998. — С. 81-88.

.Сафонова Н.М. Развитие умения действовать по образцу // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы. — Набережные Челны. — 1997. — С. 77-80.

.Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. — СПб.: «Речь». 2003. — 216 с.

.Страхов И.В. Воспитание внимания у дошкольников. — М., 1958. — С. 128.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и коледжем, воспитаттелей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. Владос, 1995. — 291 с.

.Чепелєва Н.В., Повякель Н.І. Психологічна служба у вищих закладах освіти // Практична психологія та соціальна робота. — № 6(33).

— 2001.

.Шипицина Л.М. Специальная психология. Учебник для студентов ВУЗов. — СПб.: Изд-во «Речь», — 2010. — 216 с.

Дополнение А

Коррекционные упражнения-занятия

«Один, два, три — говори»!

Воспитательное значение занятия является особенностью этого занятия. Такое упражнение-занятие является началом для развития стойкости внимания.

Обычно, когда ребенку старшего дошкольного возраста с ЗПР предлагают выполнить определенное задание, в котором нужно произвести несколько действий, она, не дослушав его до конца, начинает выполнять только часть из всего нужного. Это свидетельствует о том, что ребенок не может удерживать в своем сознании несколько условий выполнения задания, соответственно в таком случае не может ориентироваться на них в осуществление своих действий.

Такое занятие учит детей выделять несколько условий выполнения задания и обязательно учитывать их при выполнении игровых действий. Одно из таких условий предусматривает познавательную активность, поскольку нужно узнать предмет на картинке и вспомнить, как он называется, что значит мобилизировать свои знания и представления.

Занятие проводится сразу со всей группой. Наблюдая действия окружающих, оценивая их, ребенок начинает лучше понимать и осознавать требования к заданию и правилу выполнения поставленного задания. В результате этого ребенок начинает сам более успешно действовать с предметами.

Необходимые материалы: картинки, которые отображают окружающий быт ребенка. Это могут быть предметы посуды (чайник, тарелка, кастрюля), цветы (ромашки, тюльпаны, нарциссы), животные (коза, корова, свинья, собака, белка), насекомые (жук, муха, бабочка), растения (каштан, сосна), одежда (кофта, шапка, перчатка, пальто, куртка), мебель (стол, кресло, стул, шкаф).

Изображение предметов должно быть реалистичным и легко узнаваемым Картинки такие можно взять из разных видов лото, для примера ботанические, зоологические, предметные. Лучше, чтобы картинки были в двух экземплярах. Для поощрения детей можно подготовить определенный материал — это могут быть смайлики, цветочки, звездочки.

Описание занятия и приемы его проведения. Воспитатель предлагает детям поиграть с картинками: «Я буду показывать вам по очереди картинки, а вам нужно будет их назвать. Называть нужно будет после моего сигнала, но сначала внимательно посмотрите картинку, вспомните, как называется то, что изображено, но ничего не говорите, пока я не подам сигнала: «Один, два, три — говори» и тот, кто первый называет картинку после моего сигнала, тот и получит ее. Давайте попробуем».

После того, как исчерпались картинки, воспитатель предлагает подойти к нему тем детям, которые выиграли одну картинку и показать ее всем и назвать ее, после чего возвращается на место, оставляя картинку на столе. После чего приглашаются те, кто выиграл две картинки. Хвалит их за то, что они были очень внимательными, и после того уже приглашаются те, кто получили три и больше картинок — воспитатель награждает их звездочками или же смайлами.

«А теперь, — говорит воспитатель, поднимите руку те, кто остался без картинок? Есть у нас такие дети? Скажите, почему вы ничего не получили? Как вы думаете»? В деликатной форме дает детям понять, что причиной этому есть они сами, ведь они были невнимательными, часто отвлекались на другие предметы, нарушали правила. Воспитатель дает понять, что уверен в том, что в следующий раз эти дети смогут быть внимательнее, и выигрывают картинки.

«Пальчик»

Это занятие развивает концентрацию внимания, которая опирается на заинтересованность ребенка относительно картинок. В процессе занятия ребенок выбирает из большого количества картинок ту, которую называет взрослый и показывает на нее пальцем. Выполнение этого задания, которое на первый взгляд кажется очень легким, вызывает у ребенка значительные трудности, так как ребенку нужно перебороть внешнюю привлекательность других картинок и сосредоточить внимание именно на той, которую называет воспитатель. Таким образом, ребенок в этой игре учится руководить своим вниманием, принимая во внимание то, что это нуждается значительных усилий. Но все приложенные усилия вознаграждаются получением названной картинки за проявление своей внимательности.

Главное требование выполнения этого задания в том, что картинку нужно искать глазами, а не руками, так стимулируется умственная активность, движение (указательный жест) является лишь последним этапом решения поставленного задания. Для того во избежание того, что дети начнут картинки искать руками следует ввести правило ограничения: держать указательный палец на краю стола, до тех пор пока не будет названной картинки.

Решение указанных познавательных заданий происходит в ситуации игрового соревнования между каждой парой игроки, действуя по очереди, дети учатся учитывать мнение друг друга, доброжелательно относиться к ровесникам.

Необходимый материал. Набор парных предметных картинок, на которых изображенные люди, транспорт и предметы домашнего потребления (мебель, посуда, одел).

Картинки должны быть максимально реалистичными с четким изображением. Следует разложить их в два ряды (по шесть карточек в каждом), на небольшом расстоянии одну от одной.

«Поставь значки»

Особенность занятия и ее воспитательное значение. Тестовое задание, предназначенное для оценки переключение и распределению внимания ребенка. Перед началом выполнения задания показывают рисунок и объясняют, как с ними нужно работать. Суть работы в том, чтобы в каждом квадрате, треугольнике, кругу и ромбе поставить тот знак, который показан сверху на образце, то есть соответственно точку, черточку, плюс.

Дети без перерыва на протяжении двух минут выполняют задание.

Необходимый материал. Рисунок с набором карточек, на которых изображенные фигуры.

Описание занятия и приемы проведения. Занятие может быть проведено как с частью группы, так и со всей группой. Каждый ребенок на протяжении отведенного времени на выполнение задания проставляет значки в соответствии с образцом.

В конце привстают итоги, кто из детей больше всего и правильнее поставил значков по образцу. Те, кто выиграл, получают небольшое вознаграждение, а кто меньше выполнил заданий, разбирают причины и получают советы, как в дальнейшем можно выполнять лучше.

«Запомни и расставь точки»

Особенность занятия и его воспитательное значение. Это занятие развивает объем внимания. В процессе занятия ребенок проставляет наизусть точки в пустые квадраты, предварительно запомнив, рисунки с заполненными квадратами.

Необходимые материалы. Лист с нарисованными десятью квадратами, которые расчерчены сеткой в 8 клеточек, в которых поставленные точки, и лист с таким же количеством квадратов, но пустых.

Описание занятия и приемы его проведения. Перед началом игры дети изучают квадраты, которые уже заполнены. Лист с заполненными квадратами разрезают и складывают один на один в такую последовательность, чтобы сверху очутился квадрат с двумя точками, остальные сверху вниз идут с последовательным увеличением количества точек. Перед началом занятия дети получают следующую инструкцию: «Сейчас мы с вами поиграем в одну игру на внимательность. Я буду вам по очереди показывать карточки, на которых поставленные точки, после чего вы будете сами рисовать эти точки в тех местах, где вы видели их на карточках». Воспитатель показывает карточки с нарисованными квадратами, а ребенок фиксирует его в своей памяти и воссоздает у себя такой же.

В этом занятии дошкольникам нужно запомнить и воссоздать несколько квадратов, тем же увеличивая объем памяти. В конце занятия так же выбираются те, кто выполнил задание с наименьшим количеством ошибок.

Такие занятия по развитию разных свойств внимания проводятся с детьми систематически в течение года, что и является залогом улучшения показателей внимания.

Дополнение Б

Результаты диагностики и развития внимания у детей

ГруппыИмя ребенкаНомер заданияСреднее арифметическоеУровень123456789101112Нормальное развитие1. Злата2,131122221311,8С2. Елена 22,32122232312,2С3. Виктор1232222231211,9С4. Дима1211112221211,4Н5. Орест1111111221211,3Н6. Анастасия1121111221211,4Н7. Катерина2121122222211.7С8. Ольга2221122222211,8С9. Алена2222221222211,8С10. Оксана1221,51,522221321,8ССреднее арифметическое1,551,752,11,351,351,851,822,11,42,251,4УровеньСССННССССНСНЗадержка психического развития1. Михаил В.111111,52111,511,511,25Н2. Александр Б.2,522222,52222322С3. Сергей Л.3232223232322,42С4. Виктор Ж..21,51111,51,51,52121,51,46С5. Елена С.111,51,51,51,5221,51211,46С6. Катерина Т.322222,52,5221,521,52,08С7. Елизавета Г.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3Н8. Ольга М.212222,5221,51,5221,9С9. Вадим К.1,5111,51,51,51,51,5111,511,3Н10. Катерина П.1111,51,51,51,51,5111,511,25НСреднее арифметическое1,81,351,61,61,61,851,91,751,71,321,4УровеньСНСССССССНСН

Дополнение В

Методика «Перепутанные линии»

Дополнение Г

Методика «Поставь значки»

Дополнение Д

Методика «Изучение объема внимания»