Дидактические условия использования наглядности на уроках в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы применения наглядности

1.1 Сущность проблемы

1.2 Психолого-педагогические концепции

1.3 Глоссарий

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практика применения наглядности

2.1 Содержание практического опыта

2.2 Технологии и методики, используемые в опыте

2.3 Результаты педагогического опыта

2.4 Интернет-поддержка педагогического опыта

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Обучение — двусторонний процесс. Оно включает преподавание — деятельность учителя, который руководит процессами восприятия, понимания и запоминания учениками учебного материала, и обучения — деятельность учеников, которые воспринимают учебный материал, осмысливают и запоминают его, учатся применять приобретенные знания на практике.

Об этом свидетельствуют такие государственные документы, как Национальная доктрина развития образования и Концепция общего среднего образования. Учет основных положений данных документов требует организации учебного процесса в школе на основе учета комплекса психолого-педагогических факторов организации усвоения знаний.

Приобретение учениками знаний, умений и навыков может обеспечиваться при минимальном участии педагогов. Но «без активной деятельности самих учеников процесс усвоения учебного материала невозможен» [6, 19]. Чтобы приобрести знания, умения и навыки, ученики «должны приложить определенные волевые усилия, настойчивость, иметь желание учиться» [9, 67]. Однако предпосылкой активной познавательной деятельности младших школьников является восприятие учебного материала, которое в начальной школе нуждается в специальных условиях и организации.

Восприятие и осознание учениками учебного материала должно опираться на имеющиеся в их памяти представления, на их чувственный опыт или опорные знания, которыми они завладели раньше или во время изучения родственных предметов. Однако в этом опыте могут быть представления поверхностные и невыразительные, нечеткие и неточные, неправильные и искаженные [12, 6]. Опорой же для усвоения новых знаний могут быть только выразительные, четкие и правильные представления. Поэтому для успешной учебы в школе важное значение имеет формирования у детей конкретных образов, представлений об окружающем мире, чувственного (сенсорного) опыта (sensos -- чувство, сенсорный опыт-- чувственный опыт, который состоит из разных представлений памяти)[8, 43].

3 стр., 1187 слов

Рефлексия содержания учебного материала

... дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности ... Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ... знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить ...

Важное значение в начальной учебе школьников имеет обеспечение следующей и последовательности процесса усвоения знаний — от чувственного осмысления к понятийному обобщению и использованию в системе практической деятельности [25, 31]. Однако опыт показывает, что при соблюдении других составляющих процесса усвоения знаний в современной массовой школе не учитывается один из его этапов — обеспечение первичного восприятия учебной информации. Этот этап учителя считают необязательным и уделяют ему чрезвычайно мало внимания. Невзирая на то, что необходимость первичного восприятия обосновывается такими особенностями детей, как образность, конкретность и эмоциональность восприятия.

Проблему привлечения как можно большего количества органов чувств для усвоения учебного материала в процессе восприятия наглядности развивали все ведущие педагоги прошлого.

К.Д. Ушинский — основоположник наглядной обучения в отечественной педагогике — писал: «Педагог, который желает что-либо крепко отметить в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, ощущение мышечных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус участвовали в акте запоминания» [3, 52]. Отсюда выплывает, что этап организации первичного восприятия учебного материала, предопределенный в начальной школе психическими особенностями учеников и комплексом учебный воспитательных заданий на уроке, при его адекватном приложении обеспечивает активизацию разных органов чувств и, соответственно, закрепления выучиваемого в памяти и его лучшее усвоение.

Формирование сенсорного опыта происходит еще в дошкольном возрасте. Оно может быть организованным, целеустремленным в условиях воспитания в дошкольных заведениях и неорганизованным, стихийным в условиях домашнего воспитания. Но во всех случаях стоит, чтобы «этот опыт формировался на основе доступной детям игровой, практической, учебной деятельности и наблюдения за объектами во время этой деятельности» [7, 21].

13 стр., 6432 слов

Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы

... Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные ... . Может быть представлено проектирование с исследованием: «История моего города», «Разные ... связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения ... анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Младший школьный возраст ...

В школе уже из начальных классов намного расширяются возможности для организованного формирования у детей сенсорного опыта. Самыми главными аспектами его есть наблюдение наглядных объектов в естественном окружении, в школьном углу живой природы, рассматривания натуральных объектов на уроке как раздающего материала, работа на школьных учебно-опытных участках, рассматривание реальных изображений объектов, кинофильмов и тому подобное.

Проблема организации и психолого-педагогического обеспечения наглядной учебы как компонента адекватного осмысления и эффективного усвоения знаний издавна является важным аспектом педагогических, психологических и методических исследований. В разные времена и с разной мерой объективности эту проблему рассматривали К.Д. Ушинский, И. Песталоцци, А. Дистервег и другие педагоги.

Известно, что первые впечатления от воспринятых объектов и первичные воссоздания сведений о них глубоко чеканятся в памяти, потому так важно не допустить создания в сознании детей ошибочных ассоциаций, которые потом очень трудно исправить [22, 49].

Принимая во внимание аспектность и отсутствие системного подхода в исследовании данной проблемы, а также важную роль использования наглядности в усвоении знаний учениками начальных классов, темой нашего исследования являются «Особенности использования наглядности в начальной школе».

Объектом исследования является процесс использования наглядности в начальной школе, а предметом исследования — дидактичные условия использования наглядности на уроках в начальной школе.

Цель исследования — выделить и экспериментально проверить дидактические условия использования наглядности на уроках в начальной школе.

13 стр., 6107 слов

Методы, приемы и формы осуществления индивидуального подхода к учащимся начальной школы при изучении вычислительных приемов сложения и вычитания первой сот

... осуществления индивидуального подхода к учащимся начальной школы при изучении вычислительных приемов сложения и вычитания ... использование дедукции и индукции в преподавании математики, анализа и синтеза в процессе решения задач; методы обучения математике; особенности урока математики; наглядность ... понятия «индивидуализация обучения». В исследованиях В.А. Крутецкого индивидуализация обучения ...

В соответствии с поставленной целью определенные задания исследования :

1. Раскрыть сущность понятия наглядности в начальной школе.

2. Выделить дидактичные условия эффективности использования наглядности в процессе изучения учебного материала на уроках в начальной школе.

3. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в массовом педагогическом опыте.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системного подхода относительно обеспечения дидактичных условий использования наглядности в процессе

Глава 1. Теоретические основы применение наглядности

1.1 Сущность проблемы

Сделать процесс обучения наглядным (следовательно и понятным) значит подвести неизвестное под известное.

Глядя на яблоко, мы идентифицируем его форму (близкую к сфере), объем (в диаметре приблизительно 6−8 см), цвет (красно-зеленый), твердость (чувствуется на ощупь), то есть сложный объект разложили на ряд чувственных элементов, дали им количественную характеристику и синтезируя полученную информацию, узнали все о яблоке, которое мы видим перед собой.

Понятно, что с накоплением опыта и повышением уровня умственного развития человека, оперативно-алфавитные единицы обследования окружающей действительности (эталоны) становятся сложнее и потому наглядный в этом случае такой, который можно будет возвести к совокупности уже других, более сложных элементов. Таким образом, понятие «наглядный» имеет относительный характер, поскольку в изучении того или другого объекта ученик может пользоваться элементами разной степени сложности.

Наглядность в учебе, как утверждала классика педагогики, заключается в том, что предметы, которые изучаются, нужно представлять наблюдению учеников, учить за самими предметами, а не за книгами об этих предметах.

11 стр., 5319 слов

Изучение личности учащегося мбоу «Лицей № 22» Степановой Софии Романовны Психолого-педагогическая характеристика

... учитель или другой ученик. Соня испытывает необходимость в зрительном контакте с учителем. Остальные каналы восприятия – аудиальный и ... выводами. формирование умений применения основных методов психолого-педагогического изучения учащегося (организация, проведение, фиксация и обработка результатов ... экране», а она просто описывает то, что видит. Однако, стоит отметить, что считать основным типом ...

Понятно, что при истинной, наглядной учебе, то есть когда оно происходит на основе изучения реального предмета, ученик сам или совместно с учителем формулирует вопрос будто к предмету, потому что только предмет может дать ответ на этот вопрос, к тому же, таких вопросов, как правило, не одно. Но известно, что каждый предмет выявляет свои свойства только во взаимодействии с другими предметами. Поэтому ученик реально включает во взаимодействие с другими объект изучения и, получая ответы на поставленные вопросы, синтезирует их и создает представление о данном объекте.

В ходе такого взаимодействия, движения, механического и умственного действия, ученик видит предмет в прямом и переносном значениях из разных точек зрения, в динамике, перемешивает, изменяет его положение в пространстве, двигается сам и так далее Потому учеба при участии реальных предметов изучения не только богатое с точки зрения полученной информации, но и богаче на чувство, эмоции, на ощущение времени и пространства [14].

Во время использования рисунков, схем, изображений нельзя обеспечить динамику восприятия, взаимодействие субъекта с объектом изучения, и потому за богатством полученной информации, эмоций, чувств такая учеба значительно беднее [9].

Пять органов чувств принято считать у человека основными: зрение, слух, обоняние, прикосновение, вкус. С их помощью ученик воспринимает и познает реальный физический мир, мир природы. Учитель, который поставил своей целью личностное развитие, видит свое задание не столько в том, чтобы дать ученикам знания о том, как работают их органы чувств, сколько в том, чтобы развивать у них осознанное обладание этими естественными средствами познания, научить чувственного восприятия физических объектов и явлений.

Например, обоняние. Масса всевозможных запахов сопровождает детей на уроках, улице, доме. Запахи не менее важное средство образования, чем параграфы учебника. Учитель учит детей задумываться над тем, почему тела пахнут, зачем нам чувство запаха, почему, скажем, так приятный запах спелого яблока и нестерпимый запах гнилого. Запахи одеколона или эфира, что чувствуются во время демонстраций опытов, помогают понять не только явление диффузии, но и содержание самого обоняния. Постепенно ученики начинают осознавать, что природа мудрено сделала, дав нам такой канал связи с собой, как обоняние: он не просто помогает нам жить, он обеспечивает само существование человека.

3 стр., 1310 слов

Теоретические аспекты реализации принципа наглядности на уроках в процессе обучения. Принцип наглядности в процессе преподавания дисциплины «Моделирование п

... наглядности, исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов ... описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании ... профессионального обучения к перспективно-тематическому планированию: модульный подход: учеб. пособие / Н.В. Бородина. – Екатеринбург: Изд ...

Прикосновение. Знаменитое «Руками не трогать»! — не что другое, как запрещение на естественное познание и развитие человека. Дайте ученикам на уроке что-либо для изучения руками: канцелярскую скрепку, кусочек бумаги, спичку или другой простой предмет. Фиксируя получаемые в этом случае ощущения, ученики не только задумываются о сущностях окружающих предметов, но и развивают в себе навыки прикосновения. Например, на уроке природоведения, положив на ладонь магнит, ученик чувствует его вес. Возвышен сверху другой магнит «облегчает» первый. Возникают вопросы: какая сила больше — гравитационная или магнитная? От чего зависят эти силы? Какая их природа? Ученики мыслят, спорят, выдвигают свои предположения [32].

Зрение и слух. Темы, наиболее пригодные для развития естественного виденья и слуха, — это «Свет» и «Звук». С позиций личностной учебы важно не столько изучение световых и звуковых явлений, сколько развитие умений учеников смотреть и видеть их, слушать и слышать. Например, задайте ученикам вопроса: «Вы видите свет»?. «Конечно»,? отвечают как младшие, так и старшеклассники. «Ну тогда покажите его». Обычно они сразу предлагают посмотреть на белый потолок. «Ну и где здесь свет Я вижу лишь потолок, а света никакого не вижу».

13 стр., 6307 слов

Глава 1. Теоретические аспекты формирования представлений и понятий у младших школьников в процессе изучения предмета «человек и мир»…

... явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется через формирование у них ... существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, ... .Немов Р. С. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: - 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр ...

Попытка формулировки принципа наглядности принадлежит Я. Коменскому. Он сформулировал его в форме «золотого правила» дидактики. При этом имел в виду наглядным такое, которому можно дать механический или геометрический образ. За Й. Песталоцци, наглядность является абсолютной основой познания, наглядное — это такое, которое можно возвести к элементарному. По классикой научной педагогики, наглядное обучение — это обучение на самих предметах, объектах, а не за описанием этих объектов [3].

Обучение при участии реальных предметов изучения не только богата с точки зрения полученной информации, но и богата на чувство, эмоции, на чувства времени и пространства.

Тогда ребята вспоминают о солнечных лучах в затемненном помещении или в тучах. «Но разве там видно светло?! Мы видим освещенные капельки воды. А если их не будет, то даже лазерный луч станет невидимым». Выходит, что светло мы не видим. Задуматься над этим? значит немного прозреть в своем восприятии природы.

Аналогичную беседу можно провести о цветах, задавая вопрос: Как мы видим цвета? Синие цвета — это излучение предметом синего. Что означает черные цвета? излучают что-то черное? и тому подобное. Именно главное? не спешить с правильными объяснениями, пусть ученики задумаются о своем зрительном восприятии, о том, как и что они видят. Ведь действительно достоин обсуждения парадокс, сформулированный одним из учеников,: «Света мы не видим, но он есть, а цвет мы видим, но его нет».

Звуковое познание. Тренировка и развитие слухового познания эффективны как на уроках в классе, так и во время занятий на природе: в лесу, парке, поле. Например, во время экскурсии в лес детям предлагается замереть на 1 мин. и услышать больше всего звуков, а потом обстоятельно перечислить все, что они услышали, и попробовать определить источники звуков. Каждый рассказывает о результатах своих «слуховых наблюдений». После подобных занятий ребята намного внимательнее прислушиваются ко всему, что происходит вокруг, становятся более открытыми для восприятия природы.

Заботясь о развитии у учеников естественного восприятия мира с помощью органов чувств, педагог учит их наблюдать явления, отбирать факты, познавать природу и окружающий социум [3].

Не удивительно, что принцип наглядности прошел через определенную призму времени, ведь его доведение требовало содержательных обоснований, хотя без сомнения и колебаний можно положить в основу «золотое правило дидактики»? «потому пусть будет для учеников золотым правилом: все, что только можно, предлагать для восприятия ощущениями, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышное — слухом, запахи — обонянием, вкусовое — вкусом, доступное прикосновению — прикосновением. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими ощущениями, пусть они сразу охватываются несколькими ощущениями».

В системе педагогических принципов принцип наглядности рассматривается как один из ведущих. Хоть известно, что система — это единство, определенная совокупность, потому что все принципы одинаково важны, и все действуют между собой в тесной взаимосвязи. И само изучение природоведения предусматривает широкую реализацию принципа наглядности учебы. Дидактика считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию логического мышления, во многих случаях является его опорой.

Раскрывая вопрос познавательного интереса, делаем вывод, что познавательный интерес является стимулом к активной учебной деятельности. Но успешное усвоение знаний невозможно без использования наглядных пособий. Ведь именно они развивают познавательный интерес учеников. Многогранное значение и широкое применение средств наглядности позволяет не только активизировать и совершенствовать учебный процесс из природоведения, но и формировать приемы умственной деятельности.

В начальных классах применения наглядности имеет целью :

· обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта учеников;

· развитие наблюдательности;

· познание конкретных свойств предметов во время практической деятельности;

· создание условий для перехода к абстрактному мышлению;

· опоры для самостоятельной учебы;

· систематизации учебного материала [23, 153−154].

Наглядные пособия при изучении определенного явления могут создать, активизировать представление школьника о нем, быть ли нейтральными к этим представлениям, или даже затормозить формирование обобщенного представления о явлениях или предмете в тех случаях, когда ученик, кроме наглядного пособия, ничего не представляет.

В отечественной педагогике исторический взнос в развитие идеи наглядности сделал Л. В. Занков, который специально исследовал разные формы сочетания слова учителя и наглядность в учебе, основными из которой считал следующие :

І форма. Через слово учитель руководит наблюдениями учеников.

ІІ форма. Через слово учитель на основе осуществленного школьниками наблюдения наглядных объектов ведет учеников к осмыслению и формированию таких связей в явлениях, которые не могут быть увиденными в процессе восприятия.

ІІІ форма. Данные об объекте ученики получают из вербальных сообщений педагога, а языковые средства служат подтверждением или конкретизацией словесных свидетельств.

IV форма. Отталкиваясь от осуществляемого учениками наблюдения, педагог сообщает о таких связках между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учениками [14, 62−63].

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать преимущество одной из них было бы ошибочным, поскольку в зависимости от особенностей заданий учебы, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности учеников необходимо в каждом конкретном случае избирать их наиболее рациональное сочетание.

Известно, что наглядные средства учебы, при условиях их целесообразного использования в учебном процессе, способствуют эффективному решению основных заданий образования и профессионального становления будущих специалистов, в частности:

— обеспечивают студентов новой и достоверной информацией о явлениях и процессах, которые изучаются;

— объясняют в динамике принципы и действия сложных механизмов или машин;

— учат алгоритму выполнения разных видов деятельности;

— удовлетворяют желание и интересы учеников;

— обеспечивают контроль и коррекцию знаний, умений и навыков, эффективный обратной связь;

— позволяют создать банк данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

— способствуют рациональной организации учебного процесса, повышению его результативности и тому подобное.

Важность использования наглядных пособий в учебе выплывает и из большого значения чувственного восприятия для изучения свойств предметов и явлений действительности. О существенной роли наглядность в учебно-воспитательном процессе свидетельствует не только повседневные наблюдения, бытовой опыт людей («Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»), но и специальные эксперименты [18].

Чувственное восприятие в учебном процессе в начальной школе может выступать как самостоятельная сторона развития личности младшего школьника или быть средством формирования абстракции. Например, если ребенок должен представить птицу в небе, то чувственные обиды в этом случае имеют самостоятельное значение. Если для наглядного показа буквы используют палочки, то чувственные обиды имеют произвольное значение, являются средством усвоения понятий.

Качественная сторона применяемых в обучении чувственных образов заключается в том, чтобы сформировать у школьника тенденцию к представлению реального объекта на основе наглядного пособия, дать ему возможность обобщенно представить те предметы и явления, которые отображении в учебном материале.

Мера чувственного при изучении закономерностей определяется такой совокупностью чувственных образов, которая дает возможность обобщенно представить те группы предметов и явлений или стороны окружающего мира, которые отображении в одной закономерности и больше всего приближают познание к отображению предметов и явлений в реальных условиях их существования.

Наглядное восприятие имеет высокую пропускную способность. Наиболее высокой эффективностью для запоминания владеют не сами наглядные средства, а их сочетания с вещанием и практической деятельностью. Это говорит о необходимости поиска оптимальных сочетаний методов учебы. Не случайно потому принцип наглядности в некоторых дидактичных пособиях трактуют как принцип единства конкретного и абстрактного, подчеркивая органическую связь живого общения и абстрактного мышления в процессе учебно-познавательной деятельности [15, 187].

Индивидуальный путь познания в процессе учебы следует в соответствии с этим планировать и организовывать как единство чувственного и теоретического познания. При этом возникают противоречия разного рода. Например, чувственное познание как опыт или результат наблюдения не всегда может быть теоретически производительным и обобщенным или, напротив, высокая теоретическая абстракция может быть недостаточно подчеркнутая в чувственном отношении. Эти противоречия следует учитывать и решать в познавательном процессе.

Таким образом, роль наглядности в обеспечении эффективного усвоения учениками учебного материала чрезвычайно большая. Правильное использование наглядных пособий выплывает из особенностей наглядно-образного мышления учеников. Показ наглядно на уроке активизирует сенсорный опыт младших школьников, актуализирует и уточняет первичные представления, обеспечивает лучшее запоминание учебного материала, помогает лучшему усвоению знаний в целом.

1.2 Психолого-педагогические концепции

Психолого-педагогическая наука доказала, что овладение общественно-историческим опытом предусматривает возобновление и формирование тех функций и способностей, с которыми связано его накопление. С восстановлением этих функций и способностей в процессе усвоения опыта, очевидно, и связано становление оперативных единиц восприятия и их эталонно-алфавитный характер. К эталонам могут принадлежать, например, система музыкальных звуков, фонемы языка, цвета спектра, геометрические формы и другие свойства, качества, признаки предмета и сами предметы. Эти системы чувственных качеств усваиваются детьми и используются ими как эталоны во время обследования свойств предметов, что воспринимаются [3].

Эталоны необходимо рассматривать и как некоторые модели внешнепредметного мира, и как своего рода буквы алфавита, с помощью каких воспринимается объективное содержание вещей и предметов. Именно такое содержание по мнению современных психологических исследований, мы вкладываем в понятия «элементарности», которым пользовались и Й. Песталоцци, и А. Дистервег, раскрывая суть наглядности.

В педагогических исследованиях, посвященных вопросам повышения качества преподавания учебных дисциплин, использования наглядных средств учебы рассматривается как явление, которое занимает главное место среди существующих основных и дополнительных технологий учебы. Существуют средства наглядности с тех пор, как появились первые учебные заведения. В частности, анализ научной литературы, посвященной данной проблеме показал, что первым ученым, который подвел научную базу под применение наглядности в учебном процессе, был Я.А. Коменский. Он сформулировал дидактичные принципы наглядности, дал всестороннее теоретическое и практическое обоснование системного подхода к привлечению разных органов человека во время восприятия той или другой информации: «Все можно представить органам чувств, а именно: что видим — зрению, что слышим — слуху, что можно есть — вкусу, а то что можно воспринимать одновременно несколькими органами чувств, то необходимо и представить нескольким органам чувств» [1].

Применение наглядных методов учебы на уроке обусловлено дидактичным принципом наглядности и реализуется в использовании в учебном процессе, в том числе и в процессе учебы грамоты, разнообразных наглядных пособий. Свое обоснование принцип наглядности получил в «Большой дидактике» Я.А. Коменского. Он писал: «…Пусть будет для учеников золотым правилом: все, что лишь можно, представлять для восприятия ощущениями, а именно: виденное — для ощущения зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, что можно укусить — вкусом, доступное прикосновению — прикосновением» [20, 84].

Принцип наглядности развивали все ведущие педагоги прошлого. И.Г.Песталоцци писал: «Моей самой существенной, исходной точкой зрения следующая: созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, сколько оно (созерцание) является единственной основой человеческого познания. Все, что следует за ним, является просто результатом, или абстракцией от этого чувственного восприятия» [17, 6]. Песталоцци значительно обогатил принцип наглядности. Отстаивая необходимость наглядности, он в то же время считал, что органы ощущения приносят неблагоустроенные свидетельства об окружающем мире. Обучение должно уничтожить неустроенность в наблюдениях, разграничить предметы, то есть сформировать понятие.

Отвечая на замечание тех, кто считал, что наглядности уделяется много внимания, А. Дистервег утверждал: «Не пришло еще время остановиться, поскольку тысячи учителей используют абстрактный метод учебы» [20, 168].

Прогрессивные педагогические деятели на протяжении всей истории работали над проблемой изобретения не только новых методических приемов, но и вспомогательных средств, чтобы облегчить процесс учебы. В частности, передовые педагоги Западной Европы сделали надлежащий вклад в развитие начальной учебы, усовершенствовав систему наглядности, произведши соответствующие методические приемы, которые способствовали преодолению трудностей при учебе грамоты, но не смогли полностью решить проблему начальной школы.

Без наглядности ребенок не сможет быстро познать окружения и дойти до конкретных выводов. В начальный период учебы деть не нуждаются в выводах, доказательствах, логической последовательности; им нужны определенные обиды — все то, которое возбуждает внимание и конкретизирует определенные понятия.

К.Д. Ушинский также предоставлял огромного значения принципа наглядности; он призывал сочетать применение наглядных пособий по развитию вещания и мышления, а развитость образного вещания ставил в зависимость от использования своеобразного показа наглядно. О наглядной учебе К. Д. Ушинский писал, что " …это такая учеба, которая строится не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных обидах, непосредственно воспринятых человеком… Этот ход учебы, от конкретного к абстрактному, от представления к мысли, такой естественный и основывается на таких ясных психических законах, что отрицать его потребность может только тот, кто вообще отрицает потребность учитывать в учебе по требованию человеческой природы вообще и детской в частности". И дальше: «Детская природа выразительно требует наглядность. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и она вас не поймет, вы объясняете тому же ребенку сложную картину и она вас понимает быстро. Попробуйте об одном и том же событии рассказать двум детям, одинаково способным,: одной за рисунками, второй без рисунков, — и вы оцените тогда все значение рисунков для ребенка» [13, 129].

При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствующий при самом процессе формирования языка у детей и может направлять этот процесс. При этом основную дидактичную функцию несет определено наглядное пособие: он «исправляет» неправильный эпитет, упорядочивает нестройную фразу, указывает пропуск какой-либо части; одно слово, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.

К.Д. Ушинский утверждал, что наглядную учебу надо проводить до тех пор, пока у учеников произведется достаточный навык сознательного, правильного и быстрого чтения, а потом переходить к объяснительному чтению, безусловно, с максимальным использованием наглядности.

За такими принципом построенный учебник для чтения «Родное слово», который состоит из трех книг в соответствии с годами учеба. Первый год включает азбуку и первую после азбуки книгу для чтения. С гласными звуками и буквами дети знакомятся синтетически, с согласными — аналитически, выделяя их из удачно подобранных слов. Начальное обучение проводилась на рукописном шрифте, а позже организовывалось на двух шрифтах одновременно. В книге много сказок, рассказов, пословиц, поговорок, загадок, взятых из народной жизни; они отбивают народные взгляды. Кроме этого, есть много рисунков, которые развивают у детей наблюдательность, содействуют развитию умственной активности школьника и культуры его мышления и вещания. Но в условиях тогдашней действительности не было возможности широко применить наглядную учебу грамоты через ограниченность финансовых ресурсов отдельных школ. Кроме того, против него выступила значительная часть консервативно настроенных педагогов.

Принцип наглядности в учебе после появления теоретических трудов и конкретных методических разработок К.Д. Ушинского нашел много последователей как среди выдающихся педагогов-теоретиков, так и среди широкого круга народных учителей [22, 73]. Появление методической системы выдающегося ученого сделало революцию в процессе учебы: вместо двух-трех лет нужных для учебы грамоты за буквенно-составным методом, ученики учились читать и писать в течение четырех-пяти месяцев. Триумф наглядной концепции К.Д.Ушинского привел к поражению учителей-консерваторов, какие учебы грамматики проводили за буквенно-составным методом и отрицали важность принципа наглядности в учебном процессе, адекватность оригинального метода учебы.

Известный русский педагог М.В. Бунаков широко использовал идею наглядности Ушинского и творчески дополнил ее. Методическая система М.В. Бунакова характеризуется систематическим использованием показа наглядно: демонстрация предметов или иллюстрация рисунков, разнообразные упражнения (аналитические и синтетические) с разрезной азбукой при изучении нового слова, широкое использование иллюстрированного букваря [12, 31].

Процесс учебы грамоты П. Вахтеров рекомендовал организовывать на основе максимального использования наглядность [16, 62]. Да, слово для анализа выделяется из беседы, которая организуется на основе рассмотрения и воссоздания содержания рисунка, рассмотрению ли отдельного предмета. Для основательного усвоения выделенного звука автор рекомендовал сравнить его с аналогичными звуками в природе.

Определенные приемы показа наглядно произвели не только представители методических систем, которые вошли в историю учебы грамоты, но и передовые народные учителя. В педагогическом процессе второй половины XIX в. — началу XX в. встречается много статей, в которых освещается лучший опыт учителей, — практиков относительно организации учебы, рекомендации эффективных форм показа наглядно, внедрения их в практику работы школы.

Актуализация эмоциональных наблюдений детей является особенно важным источником чувственного опыта почти на всех уроках в начальной школе. Это положение глубоко развил в своих трудах В.О. Сухомлинский: «Природа мозга ребенка, — писал он, — требует, чтобы ее ум воспитывался около источника мысли — среди наглядных образов, и в первую очередь — среди природы, чтобы мысль переключалась из наглядного образа на „обработку“ информации об этом образе. Если же изолировать детей от природы, если с первых дней учебы ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро устают и не производятся с работой, которую предлагает учитель. А этим клеткам надо развиваться, крепнуть, набираться сил. Вот где причина того явления, с которым часто встречаются учителя в начальных классах: ребенок тихо сидит, смотрит тебе в глаза, словно внимательно слушает, но не понимает ни одного слова, что педагог рассказывает и рассказывает, потому что надо думать над правилами, решать задачи, примеры — все это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг устает» [2, 127].

Значение наглядности в учебе выплывает из концепции высшей нервной деятельности, которая предусматривает, что наглядные средства могут эффективно содействовать развитию первой сигнальной системы, а на ее основе и второй сигнальной системы человека.

Для взаимосвязи между чувственным и теоретическим познанием не может быть раз и навсегда заданной последовательности. Уже процессы восприятия должны быть проникнутые процессами мышления. Этот вывод особенно очевиден в мире открытого П. К. Анохиним явления предупреждающего отображения [7, 45]. Он характеризовал это понятие как способность организма подготовиться к реакции на некоторое событие еще до того, как она состоится, на основе отображения события А, которая является первой в ряде событий, где событие Д является последним. Операция отображения является основной формой приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира, в котором последовательность и повторяемость являются основными часовыми характеристиками, параметрами. Отсюда вытекает, что наглядные представления всегда взаимоувязаны в той или другой мере из мыслитель ими процессами. Обучение может идти как от наглядного к абстрактному, так и от обобщенных абстракций к анализу реальных наглядных объектов, фактов, примеров и др.

Для определения термина «наглядные пособия» необходимо выходить из целей и средств учебы, а также из характера отображения учеником окружающей действительности. Окружающий нас материальный мир не средство, а цель человеческого познания. Объективно существующая реальность не наглядные пособия и не наглядность. Неоконченная Вселенная с большим количеством предметов и явлений существует объективно, независимо от человеческого познания, и не может быть для ученика ни наглядностью, ни наглядным пособием. Поэтому из понятия «наглядные пособия» следует исключить реальные предметы, явления в естественных условиях своего существования и развития.

Ж. — Ж. Руссо отмечал то, что с использованием наглядности в учебном процессе у ребенка быстрее и эффективнее развиваются такие психологические процессы, как ощущение, восприятие, воображение, мышление. По его мнению, самым эффективным методом восприятия во время использования наглядности является наблюдение. Предтечей зарождения системного подхода к применению технических средств учебы и средств наглядности стали открытия в отрасли промышленной психологии, сделанные Г. Мюнстербергом (в 1914 г.).

Немецкий ученый, признанный лидер экспериментальной психологии, исследуя поведение людей в разных сферах деятельности (на производстве, в образовании и воспитании, в юридической практике), раскрыл механизмы использования технических средств учебы в практической работе.

Следовательно, реализация образовательных заданий, во время преподавания любого учебного предмета и его эффективность в значительной степени зависят от условий, что создается для познавательной деятельности. Одна из важнейших из них — обеспечение наглядности учебы.

Суть и психологическая основа этого принципа будет более понятна при выяснении некоторых исторических моментов его становления и развития. В речи, посвященной 100-летию от дня рождения большого педагога Й. Песталоцци, выдающийся немецкий педагог А. Дистервег говорил: «Я попробую быть, за возможности, более ясным и понятным, как это и подобает речи, посвященному человеку, который ввел в школу принцип наглядности и сознания», а в одном из своих трудов педагог говорит о принцип наглядности и о Й.Г.Песталоцци такое: «Он не изобретал его. Целые века говорили о нем, высказывались о нем понятными словами, но заслугой Песталоцци было и есть то, что он его осуществил, что он сделал его господствующим практическим принципом учебы» .

Сам же Й. Песталоцци одно время отмечал: «…я утвердил высшую основу обучения в признании наглядности как абсолютного фундамента всякого познания, на что выдающийся русский педагог П. Каптерев сделал такое замечание: «Наверное, странно, как это Песталоцци приписывает себе заслуги утверждения такого принципа, о котором уже давно шла речь в педагогике, который разрабатывался уже не один век и имел свою литература. Однако слова Песталоцци справедливы».

По всему видать, что наибольшая заслуга в утверждении в педагогике принципа наглядности принадлежит именно Й. Песталоцци [12].

Не будем вдаваться в полемику больших и выдающихся педагогов, а продолжим наши рассуждения относительно сути и психологической основы принципа наглядности, начав из Ф. Бекона. Его идеи о необходимости изучения природы, критика распространенных тогда методов схоластики, попытки создать новый метод (индукцию) обусловили новое движение в среде педагогов [16].

Принцип наглядности находит, как считает А. Дистервег, свое конкретное выражение в правилах:

1) от близкого к далекому;

2) от простого к сложному;

3) от известного к неизвестному.

Понятие «наглядные пособия» имеет такие существенные признаки [3, 72−73]. Первая — любой наглядные пособие являет собой модель реальных процессов, или видоизмененный предмет, или видоизмененное условие его бытия, или и то и другое. Вторая — любая материальная или знаковая модель может быть наглядным пособием, однако становится им лишь тогда, когда используется для решения учебных заданий. Наглядные пособия — это учебная модель. Третья — наглядное пособие всегда является средством познания, а не его целью. Наглядные пособия приближают процесс познания к представлению реальных предметов в естественных или общественных условиях их бытия. Четвертая — наглядные пособия на основе ощущений и восприятий формируют чувственные обиды, которые помогают делать выводы. Не само наглядное пособие, а тот чувственный образ, который возникает у школьников в результате его использования, является главным в структуре познания.

Следовательно, наглядное пособие моделирует определенные стороны исследуемого объекта и дает возможность через эту модель представить оригинал.

1.3 Глоссарий

Мотивация — побуждение к действию; динамический процесс физиологичного и психологического плана, управляющий поведением человека, который определяет ее организованность, активность и стойкость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Компьютер — многозначный срок, чаще всего употребляется для определения программно управляемого электронного устройства обработки информации. Вместе с тем, это может быть любое механическое, немеханическое (электронный) устройство (или даже человек), предназначенные для проведения вычислений.

Компьютерные технологии — это обобщённое название технологий, отвечающих за хранение, передачу, обработку, защиту и воспроизведение информации с использованием компьютеров.

познавательные интересы — это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития

мировоззрение — совокупность взглядов, оценок, принципов и образных представлений, определяющих самое общее видение, понимание мира, места в нем человека, а также -- жизненные позиции, программы поведения, действий людей.

творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового

интеллектуальные качества — это психологические свойства, обеспечивающие успешное решение возникших проблем, качественной осуществление той или иной деятельности

воспитание — процесс и практика усвоения ребенком общепринятых в обществе норм поведения.

веб-сайт — совокупность веб-страниц, доступных в Интернете, которые объединены как по содержанию, так и навигационно.

презентация — информационный или рекламный инструмент, позволяющий сообщить нужную информацию об объекте презентации в удобной для получателя форме.

Метод анализа — операция мысленного или реального расчленения целого (вещи, свойства, процесса или отношения между предметами) на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно-практической деятельности человека.

Метод сравнения — процесс количественного или качественного сопоставления разных свойств (сходств, отличий, преимуществ и недостатков) двух объектов.

Игровой метод — использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями

Проблемное обучение — это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу.

Контроль — это процесс, обеспечивающий достижение фирмой поставленных целей

Диагностика — прогнозное, оперативное и ретроспективное комплексное исследование деятельности

Наглядность — качество ясности, понятности, доступности содержания, убедительности изображения. Наглядность достигается воплощением абстрактного в конкретном.

Навыки — деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма.

Умения — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Знания — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе.

Выводы по 1 главе

Познание всегда начинается из непосредственного созерцания, из наблюдения вещей, явлений, то есть из непосредственного взаимодействия человека с выучиваемыми предметами с помощью органов чувств. Чтобы познать неизвестный предмет, ребенок должен его со всех сторон осмотреть, определить форму, цвет, твердость, вкус, запах и тому подобное. Изучен так фактический материал становится основой для дальнейшей умственной его обработки. Всякое мышление осуществляется только на основе данных, приобретенных в результате непосредственного или опосредствованного ознакомления с предметами, явлениями, процессами.

Учеба в школе является специфическим познавательным процессом. Процесс познания человека и приобретения знаний учениками в школе имеют определенные отличия. Они заключаются главным образом в том, что на уроке ученики не исследуют ничего нового, они лишь изучают сведения, понятия, которые твердо установлены наукой. К этой цели учитель ведет их прямой дорогой, значительно короче, чем и, которой проходило человечество в исследовании научных истин [18, 42]. Однако, как и в познавательном процессе, в приобретении знаний, умений и навыков важную роль играет практическая деятельность. При выполнении практических заданий ученики рассматривают предметы, анализируют явления и процессы, сравнивают их между собой и из раньше изученными, делают обобщение, применяют знание на практике.

Глава 2. Практика применения наглядности

2.1 Содержание практического опыта

Ни для кого не секрет, что в настоящее время у учащихся наблюдается слабая мотивация к учебе. Дети не заинтересованы в обучении. Причин этого достаточно много: это и перегруженность школьных программ, и оторванность изучаемого материала от жизни, от способностей и потребностей учащихся и многое другое.

Поэтому учитель и ставит перед собой цель — поддерживать интерес детей к учению. Кроме того, перед каждым из нас стоят и определенные педагогические задачи, в частности, поиск эффективных методик и технологий.

Модернизация образования ориентирует педагога на овладение новыми информационно — коммуникационными технологиями. Именно они позволят в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности. Информатизация образовательного процесса представляет собой комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами, информационными технологиями и информационной продукцией. Система образования — целостная, но открытая система, одной из существенных характеристик которой является её информативность. Это вовсе не означает, что информационная система в системе образования предполагает только усвоение информации.

Главная задача ИКТ — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.

Применение ИКТ в учебном процессе позволяет:

сделать урок современным, т. е. наглядным, красочным, информативным, интерактивным и экономичным по затратам времени;

приблизить урок к мировосприятию ребёнка, который больше слушает и смотрит, чем читает и говорит;

использовать дифференцированный и личностно-ориентированный подходы к обучению;

установить отношения взаимопонимания, взаимопомощи между учеником и учителем;

активизировать познавательную деятельность учащихся.

Ни для кого не секрет, что в настоящее время у учащихся наблюдается слабая мотивация к учебе. Дети не заинтересованы в обучении. Причин этого достаточно много:

перегруженность школьных программ,

оторванность изучаемого материала от жизни, от способностей и потребностей учащихся и многое другое.

Поэтому учитель и ставит перед собой цель — поддерживать интерес детей к учению. Кроме того, перед каждым из нас стоят и определенные педагогические задачи, в частности, поиск эффективных методик и технологий. Компьютер дает учителю новые возможности, позволяя вместе с учеником получать удовольствие от увлекательного процесса познания, не только силой воображения раздвигая стены школьного кабинета, но с помощью новейших технологий позволяет погрузиться в яркий красочный мир. Обеспечить положительную мотивацию обучения с помощью интерактивного диалогового гипертекста.

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний.

При этом для ребёнка он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговый (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет:

источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учителя и книгу);

наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);

индивидуальное информационное пространство;

тренажер;

средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

средство подготовки текстов, их хранения;

текстовый редактор;

графопостроитель, графический редактор;

вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде);

средство моделирования.

Функцию объекта обучения компьютер выполняет при:

программировании, обучении компьютера заданным процессам;

создании программных продуктов;

применении различных информационных сред.

Сотрудничающий коллектив воссоздаётся компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в INTERNET.

Досуговая среда организуется с помощью:

игровых программ;

компьютерных игр по сети;

компьютерного видео.

Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции:

Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль).

Организация внутриклассной активизации и координации (расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т. п.).

Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы.

Подготовка компонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т. д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.

Моделирующие программы помогают учащимся глубже понять сложные процессы. В настоящее время существует большое количество энциклопедических мультимедийных программ демонстрационного характера.

Условно «уроки с использованием компьютера можно разделить на несколько групп: „уроки — презентации“, „исследовательские уроки“, „виртуальные экскурсии“, проектные, тестирование и другие» [3, с.40].

Типы уроков, которые используются в учебном процессе.

Уроки-презентации

Учитель в программе Power Point создает презентацию своего урока. Я пошла по пути создания собственных презентаций. Это позволило мне полнее раскрыть материал, реализовать межпредметные связи с литературой, историей, биологией. Тема урока представлена на слайдах, в которых кратко изложены ключевые моменты разбираемого вопроса, что дает возможность учащимся в течение лекции учителя сконцентрировать на них внимание. Лекция учителя сопровождается видеорядом, который может быть представлен анимацией, рисунками, видеоматериалами, фотографиями, необходимыми картами и схемами.

Многие изучаемые географические объекты, такие как равнины и горные массивы, моря и океаны, гигантские промышленные предприятия и обширные сельскохозяйственные угодья, не могут быть показаны непосредственно. Поэтому «использование на уроках демонстрационных средств (слайды, картины, анимации, видеозаписи) способствуют формированию у детей образных представлений, а на их основе — понятий» [3, с.41]. Причём эффективность работы со слайдами будет намного выше, если их дополнять показом схем, таблиц и т. д.

Уроки — исследования

Неограниченные возможности компьютер открывает для исследовательской работы.

Интересны уроки, на которых дети самостоятельно ведут поиск, отбирают материал по заданию учителя. На этих уроках используются ресурсы Интернет, медиатеки.

Медиаобъекты можно использовать не только при изучении нового материала, но и при закреплении изученного материала и при его повторении.

Слайды с фотографиями результатов действия того или иного географического процесса или явления, также снабженных текстовыми комментариями. Но при работе с ними учитель должен обращать внимание обучаемых на то, что изображенное на слайде есть результат действия изучаемого географического явления или процесса. Само явление или процесс при этом может протекать катастрофически быстро (например, землетрясение), а может занимать длительные промежутки времени (например, формирование речной долины).

В зависимости от целей и задач урока выбранный медиаобъект может использоваться как слайд с географическим объектом, а может как слайд, на котором изображен результат действия процесса. Например, слайд, показывающий речную долину, можно использовать для ознакомления с ее составными частями, а можно как демонстрацию результатов действия водных потоков.

Слайды со схемами, диаграммами, таблицами особенно важны при изучении экономической географии, при рассмотрении сущности географических явлений и процессов, их качественных и количественных характеристик.

Видеоролики, отображающие географические процессы или явления, и анимации рассматриваются как форма моделирования реальных событий, фактов, научных данных. Собранные в видеоролик отдельные кадры составляют образную модель, дающую определенное представление об оригинале.

Все названные медиаобъекты способствуют формированию чувственных образов предметов и явлений действительно-составляющих первоначальный этап процесса формирования новых географических знаний. Аналитические возможности приведенных медиаобъектов позволяют выделять существенные признаки предметов и явлений и, следовательно, способствовать эффективному формированию географических понятий. И, наконец, использование медиаобъектов способствует формированию у школьников географической картины мира.

Виртуальные экскурсии

Посетить многие государства мира можно не выходя из компьютерного класса. Чтобы организовать урок с посещением виртуального государства, необходимо составить маршрут или сформулировать запрос поиска информации для учащихся. Важным является организация работы с полученной информацией. Необходимо, чтобы результатом виртуальной экскурсии стала творческая работа: доклад, сообщение, презентация, заполненная таблица, ответы на вопросы и другое.

Проектная деятельность

Современный учащийся должен не только использовать существующие информационные ресурсы, но и научиться создавать собственные ресурсы. Учащиеся должны самостоятельно представлять и выражать свои знания. Проект компьютерного урока, который учащиеся готовят сами, позволяет закрепить и углубить знания, повысить уровень овладения умениями и навыками: главным из которых способствует исследовательскому методу работы, а также способности критически осмыслить информацию (аналитический метод работы), отработать речевые навыки.

Особо следует остановиться на расширении возможностей в изучении тем касающихся культуры. Только с помощью медиа — и компьютерных технологий у нас появилась возможность в полной мере приобщить детей к сокровищам не только российской, но и мировой культуры, показать шедевры мировой архитектуры, скульптуры, зодчества, которые многим не доведется увидеть в реальной жизни.

Этапы организации урока с использованием ИКТ

1. Этап организационный.

На данном этапе важно, чтобы учащиеся не «отнимали» время урока на ввод пароля и логина, не ждали загрузки учебного сайта или не инсталлировали программы, а занимались именно предметом, но на компьютере. И в этом учителю может помочь дежурный системный администратор, который выбирается из числа учеников, достаточно хорошо разбирающихся в компьютерных хитростях. Именно он и подготавливает компьютерный класс к уроку: загружает, инсталлирует, устанавливает… Важно так же умение и знание учащихся как пользоваться программным продуктом.

2. Этап усвоения новых знаний.

Тематические и предметные интернет-ресурсы могут выступить как один из способов повышения интереса учеников. Наглядные пособия, телеконференции, видео и анимационные материалы — все это может показать новую тему учащимся с более понятной и интересной для каждого из них стороны. Такие ресурсы важно собирать и формировать «Библиотеку учителя на CD». В этом учителю могут помочь дети. В презентации могут быть показаны самые выигрышные моменты темы: эффектные превращения, подборка электронных географических или исторических карт, портретов, цитат, схем, таблиц, диаграмм, графиков, отрывки из кинофильмов, фотографии, анимация и т. д. На экране могут также появляться определения, которые ребята списывают в тетрадь, тогда как учитель, не тратя время на повторение, успевает рассказать больше. (презент право)

Главное в презентации для выступающего — тезисность, для слушателя — наглядность. Интересны уроки, созданные следующим образом: определение, иллюстрация, вопрос-ассоциация.

3. Этап обобщения и систематизации знаний.

На усмотрение учителя подготавливается контрольная работа, тестирование. Работа проводится дифференцированно.

4. Этап контроля и самопроверки знаний.

Тестирование, ребусы, кроссворды, заполнение таблиц. Данная работа выполняется учащимися либо индивидуально, либо используется групповая форма работы. Рекомендуется проводить эту работу дифференцированно. (пример дворц перевороты)

5. Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Должен быть определен обязательный минимум выполнения и выделено пространство для инициативы:

временные рамки;

количество источников информации (адреса определенных, «опорных» сайтов);

программа реализации задания (это может быть MS Word, Power Point);

объем отчетного документа (количество страниц, файлов, слайдов и т. п.);

дополнительное задание, оговорено место размещения выполненной работы.

В настоящее время выделяют следующие организационные модели взаимодействия учащихся с информационными технологиями:

Классно-урочная модель. Наиболее распространена в данный момент в нашей школе при использовании на уроке готовых программ. Характерной особенностью такой модели служит возможность использовать компьютер всеми учениками и учителем. В условиях нашей школы это возможно. Все места в кабинете информатики объединены в локальную сеть. Все ученики в процессе общения с техникой, в данном случае компьютером, выполняют однотипные или одинаковые действия.

Я ставлю задачу, показываю, как ее решать и контролирую процесс решения. В такой модели контроль и оценка результатов весьма просты. Эта организационная модель реализует в основном модель изучения, которая является вспомогательной для всех остальных, и, в меньшей степени модель просмотра, когда учащиеся осваивают именно процедуры просмотра.

Проектно-групповая модель. Модель хорошо известна и дает очень хорошие результаты. Использование в школе техники и информационных технологий может вдохнуть новую жизнь в метод проектов, придать ему больший интерес и, как следствие, эффективность. Поскольку роли участников проекта различны, то использование ими техники является процессом вспомогательным и эпизодическим. У большинства учащихся есть персональные компьютеры дома и для реализации проекта достаточно одного компьютера в классе у учителя.

Роль учителя при реализации данного метода значительно сложнее: решение педагогических вопросов, планирование изменений учебно-воспитательного процесса, планирование оценочных процедур, оценка учебных достижений каждого ученика. Все эти процедуры должны тщательно прорабатываться на стадии планирования проекта. Учитель должен строго следовать этим процедурам, что потребует новых знаний. Мотивация учащихся при использовании проектно-групповой модели столь высока, что все занимаются делом, а информатизированным оказывается сам учебный процесс, а не вспомогательные операции изучения техники и программных продуктов. Эта организационная модель реализует практически все модели использования информационных технологий, кроме модели изучения.

Модель индивидуальной деятельности. Эта модель активно реализуется в практике моей работы, так как многие ученики имеют компьютер дома и имеют доступ к компьютеру друзей, родителей и компьютерам в школе. Эта организационная модель реализует любую модель использования информационных технологий, ее можно применить как в урочное, так и во внеурочное время. Благодаря использованию этих моделей нам удается работать над выпуском школьной газеты, вестником интеллектуального марафона, создавать проекты презентаций.

2.2 Технологии и методики, используемые в опыте

Над программой информатизации школьного процесса средняя школа № 7 г. Павлово Нижегородской области работает с 2001 года. Уроки информатики проводятся начиная с первого класса. После занятий с программой «Мир информатики» фирмы Кирилл и Мефодий, Роботландия и др. ученики начальной школы свободно работают с мышкой, могут запустить программу, выбрать нужный вариант ответа в электронных тестах.

И дети, приходя с этих уроков, с таким азартом, наперебой рассказывали о том, как им интересно на занятиях по информатике, что учителям, начальной школы становилось, а подчас и неловко, оттого, что дети знают и умеют больше взрослых.

Учителя начальной школы стали более тесно сотрудничать с учителем информатики. Педагоги сверяли свои программы, где-то чуть корректировали их, чтобы их предметы органично дополняли друг друга.

Но потом учителям стало интересно, а смогут ли сами, учителя начальных классов, использовать компьютер на своих уроках. Почти весь прошлый год творческая группа учителей младшего звена посещала уроки других учителей, работающих с компьютером, изучала их опыт, обменивалась информацией.

Все учителя начальной школы прошли курсы, по работе с компьютером, и приняли участие в работе районной творческой группы, которой руководила учитель информатики Воронина Вероника Вадимовна. Результатом нашей общей работы должна была стать презентация какого-либо урока.

И после завершения работы, педагогам захотелось узнать, как их разработки будут работать в реальной жизни, когда перед ними будут сидеть живые, а не воображаемые дети.

И вот творческая группа педагогов, (состоящая из учителя информатики В.В. Ворониной и учителей начальных классов: М.Б. Романовой, Е.В. Зуевой, Т.В. Моисеевой, А.М. Карповой; методическое руководство проекта осуществляла заместитель директора по учебно-воспитательной работе В.В.Кокурина) подготовила уроки по предмету «Мир вокруг нас», с использованием учебно-методического пакета «Лес». Все педагоги работали над одной общей темой: «Путешествие по лесу» — урок природоведения.

При подготовке уроков учителя пересмотрели множество электронных учебников, энциклопедий, содержащих богатый иллюстративный материал, эстетично оформленные наглядные пособия, прослушали отрывки музыкальных произведений. Для каждого урока был разработан планы-конспект каждый пункт которого сопровождается слайдом, демонстрирующимся на экране проектора

Поскольку проект предназначен для учеников начального звена, ребята работают за компьютерами только как пользователи, с тестовыми программами и дополнительным материалом. При подготовке домашних заданий дети могли воспользоваться материалом, в виде сайтов, презентаций, буклетов подготовленных учениками старших классов в рамках изучения базового курса информатики 10−11. В качестве дидактического контроля, как своеобразного метода обучения предлагалась серия тестов разработанных одиннадцатиклассниками на языке Visual Basic. Таким образом, контроль имел ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединялся с самоконтролем, необходимым и полезным как ученикам начальной школы, так и учащимся старшей ступени.

Слайды, выведенные на большой экран, — это прекрасный наглядный материал, который применяется для оживления урока. Этот материал может быть разным.

школа наглядность дидактический информатизация

Рассмотрим в качестве примера три способа:

обычная иллюстрация (рис.1) (подобные слайды удачнее использовать в первом классе, для более старших классов, много их применение стоит свести к минимуму);

использование анимации в слайдах. Так при рассказе о растительном мире леса, на экране поочередно появляются столбики различной высоты, отражая этажность леса. Красиво, необычно, но мыслительная деятельность учащихся не включается. Это тоже простая наглядность, репродуктивный метод;

и наконец — уже более интересный прием наглядности: мы использовали мультимедиа-панораму смешанного леса и тайги из Большой электронной энциклопедии Кирилла и Мефодия.

Но, чтобы этот прием работал, перед просмотром учитель должен поставить перед детьми определенную цель.

Например, перед детьми ставилась задача: «Будьте внимательны, постарайтесь запомнить, ту информацию о различных животных, которую услышите и увидите». Для экономии времени просматривались не все видоеоклипы панорамы, останавливались только на некоторых представителях животного мира (по одному от каждой группы по источникам питания).

Прием наглядности служил мостиком, который вывел к следующему этапу урока. Этот прием наглядности уже работал на развитие памяти и внимания.

Однако, средства наглядного представления можно использовать не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Мы постарались эффективно организовать поисковую и исследовательскую работу учащихся старших классов. Очевидно, что с точки зрения педагогики лучшим является то пособие, которое изготовлено самими учащимися. Так при изучении темы «Телекоммуникационные технологии», ребята старших классов создавали учебные сайты, посвященные растениям, животным, птицам наших лесов, лучшие из которых органично вошли в наш проект.

Для того, чтобы включить детей в активную деятельность на уроке, использовались следующие развивающие методы и приемы:

Анализ. Этот прием работает очень удачно. На уроке детям предлагается рассмотреть внимательно слайд с мхами: «Что вы можете сказать о мхах по их внешнему виду. Кто видел мхи в лесу? Вспомните свои впечатления от увиденного».

После ответов детей необходимо обобщение, в котором указываются все характерные признаки данной группы растений.

Сравнение. На уроке в первом классе идет обсуждение формы, функций, сходства и различий листиков лиственных и иголок хвойных растений. Учитель подводит детей к выводу, что хвоинки хвойных растений играют ту же роль, что и листья.

Также прием сравнения использовался на уроке в четвертом классе. При рассмотрении растительного мира обеих зон дети сравнивали, какие растения можно встретить в тайге и в смешанном лесу и затем делали вывод, что растительность зависит от климатических условий.

Обобщение. С помощью компьютера легче работать и над приемом обобщения. В учебнике нам зачастую предлагают целый разворот, заполненный разными иллюстрациями, что сбивает детей с толку. А здесь мы можем вывести не экран только те иллюстрации, которые нужны нам на том или ином этапе урока. Пример: если мы обобщали признаки только цветковых растений, то и на экране мы видели травы, кустарнички, кустарники и деревья, но все они относились к одной группе — цветковые.

Классификация. Этот прием мы использовали, когда соотносили по отличительным признакам растения и группы.

Проблемные, поисковые методы также были использованы в нашей работе и проблемные, поисковые методы. Во втором классе дети работали в группах-лабораториях. Здесь четко проводилась дифференциация по уровню сложности. Каждой группе было предложено свое животное. Но все группы решали одну проблему: «Как спасти погибающее животное».

Далее комиссией, в которую входили учитель и два сильных ученика, выслушивалось решение данной проблемы от каждой группы. При подведении итогов дети сами делали выводы и составляли свой «Кодекс правил поведения в природе».

Логичным продолжением данной работы стало домашнее задание, где учитель предлагал детям дополнить статьи кодекса и подобрать стихи о природе, о ее защите, что будет являться подкреплением, выработанного на уроке кодекса.

При подготовке домашнего задания используется поисковый метод с предоставлением детям права выбора.

Игровой метод в начальных классах занимает далеко не последнее место. Понятно, что от того, в какой форме будет задана домашняя работа, зависит с интересом будут ее дети выполнять или она превратится в очередную трудовую повинность.

При выдаче домашнего задания этот метод был использован на уроке в четвертом классе. Сначала учитель предложил детям выбрать по лепестку с ромашки, на обратной стороне которого стояли разные цифры. Затем включили лототрон, где выпадали шары, с аналогичными цифрами и на экране высвечивалась картинка с животным, соответствующим каждой из цифр (рис. 3,4).

Надо сказать, что здесь учителю удалось еще и продифференцировать домашнее задание: она подстроила так, чтобы более слабым ученикам, достались знакомые животные (лиса, заяц, волк), а сильные работали с такими животными, как росомаха, горностай. Дети подлога не заметили, а учитель своей цели достиг с успехом.

При подготовке домашних заданий дети могли пользоваться материалом, в виде сайтов, презентаций, буклетов подготовленных старшеклассниками на уроках информатики.

2.3 Результаты педагогического опыта

Особенностями программированного и компьютерного обучения является то, что весь учебный материал разделяется на отдельные порции и каждый шаг, каждая порция завершается контролем, будь то вопрос, задание, упражнение или тест. При правильном выполнении контрольных заданий учащиеся получают новую порцию материала и выполняют следующий шаг обучения. Если задание выполнено неверно, то следующая страничка программы просто не откроется.

Компьютер позволяет осуществлять обратную связь.

Так уже в первом классе дети при подведении итогов получили задания «Найди пару (Лиственные и Хвойные)». Нажатием кнопки дети сами подбирали пару Дерево-Лист. Сразу же дети и учитель видят результат работы. Работа выполнена верно — «Молодец», не справился сразу — «Подумай еще».

На обычном уроке не всегда возможно сразу увидеть, как каждый ребенок усвоил материал, а компьютер позволяет осуществлять обратную связь быстро и оперативно.

Еще один пример осуществления контроля на уроке — тест. Во втором классе была проведена индивидуальная работа, где дети за компьютером выполняли тест «Знаете ли вы эти растения и животных из Красной книги». Нужно было соотнести иллюстрации и подпись.

В первом классе предлагался тест по составлению цепей питания. После объяснения материала из нескольких вариантов нужно было собрать правильную цепь. Задания были составлены по уровню сложности, начиная с самых простых. Сильные ученики работали индивидуально, а те, кто послабее, в парах, т. е. проводилась дифференцированная работа по уровню самостоятельности (рис.7).

По ходу работы дети сами и учитель сразу видели результат. Если не удавалось составить цепь правильно, доступа к следующему заданию не было. Тогда дети рассуждали, где они ошиблись, что сделали не так, т. е. мы наблюдаем формирование навыков самоконтроля и самооценки. Если ребенок испытывает серьезные затруднения, на помощь приходит учитель — осуществляется индивидуальный подход к ученику.

При использовании компьютера значительно увеличивается доля самостоятельной работы учащихся, дети работают под контролем не только учителя, но и специальных средств. Благодаря такой форме работы намного легче и быстрее осуществляется обратная связь и как следствие пошаговый самоконтроль и самооценка.

Все дети работают с разной скоростью, в разном темпе, но работают все, не как на обычном уроке, где работа ведется за счет сильных детей.

Чтобы осуществить контроль на уроках мы обычно даем карточки, задания…, но проверить сразу можем их далеко не всегда. Т. е. разбирать какие-то ошибки нам приходится на следующих уроках — тратится время, накапливаются пробелы, упущения. Получается, что те, кто материал усвоил, не могут двигаться дальше к новому, потому что учитель вынужден снова тратить время на объяснение для тех, кто отстает.

Компьютер позволяет исполнять работу оперативно, загружать работой всех детей. Заданий можно подобрать много и пока учитель работает с отстающими, сильные дети продвигаются вперед, выполняя новые задания. Таким образом, очень наглядно осуществляется и диагностика усвоения программного материала. Задания и тесты желательно составлять разные по уровню сложности. Кто-то сможет выполнить все, кто-то дойдет до середины, кто-то поработает только с простыми. Но самое главное, что заняты все дети, и учитель видит, на каком уровне находится каждый из учеников.

2.4 Интернет-поддержака педагогического опыта

Данный проект разработан творческой группой учителей средней школы № 7 г. Павлово Нижегородской области в рамках предмета «Мир вокруг нас». В разработке проекта принимали участие все учителя начальной школы № 7, учитель информатики Воронина Вероника Вадимовна, зам директора по учебной и воспитательной работе Кокурина Вера Васильевна

Проект построен следующим образом: все материалы собраны в виде единого веб-сайта. Учителями разработаны планы уроков в каждом классе начальной школы по теме «Лес». Каждый пункт конспекта урока сопровождается иллюстрацией слайда, который демонстрируется на экране проектора. Полностью презентацию урока можно посмотреть в конце страницы.

В процессе работы над проектом педагогам удалось реализовать поставленные цели:

? Развитие познавательных интересов;

? Формирование мировоззрения;

? Развитие творческих и интеллектуальных качеств личности ребенка;

? Воспитание эстетических вкусов;

? Обеспечение систематизации знаний.

Поскольку проект предназначен для учеников начального звена, ребята работают за компьютерами только как пользователи, с тестовыми программами и дополнительным материалом. Весь дидактический материал к проекту: тестовые задания, информационные сайты, презентации-загадки, буклеты и т. д. разработан учениками старших классов в рамках изучения базового курса информатики 10−11. Полностью разработки и материалы данного проекта можно увидеть на

Выводы по главе 2

При разработке пакета «Лес», оказалось, что учителям недостаточно материалов в электронном виде, которые можно было бы использовать для работы учащихся начальной школы.

Поэтому было решено разработать необходимые материалы своими силами. Для ребят из одиннадцатого класса было составлено техническое задание, и они создали серию тестов на языке Visual Basic. Таким образом, в процессе подготовки проекта ученики одиннадцатого класса четко осознают необходимость получения практических умений пользования компьютером, т. е. реализуется воспитательный характер обучения, формируется системно-иноформационный подход к окружающему миру.

Это был пока еще первый наш опыт, но он убедил педагогов, в неограниченных возможностях компьютера. Это неисчерпаемый источник любой информации, но самое большое его достоинство в том, что он позволяет не только красиво и интересно преподнести учебный материал, но и включить детей в активную деятельность на уроке, а также быстро и оперативно проверять качество и эффективность усвоения материала.

Заключение

Наглядность — один из основных принципов преподавания учебных предметов. Создание ярких образов, представлений способствует усвоению знаний. Понятно, что процесс познания не ограничивается зрительным образом действительности и восприятием модели, картины, условной схемы. Мышление, абстрагируясь от конкретных образов, устанавливает свойства, внутренние и внешние связки объекта или явления с другими объектами или явлениями, раскрывают те их стороны, которые непосредственно на зрение не воспринимаются.

Все же такая более высокая степень познания базируется на законах реального восприятия мира. В процессе учебы созерцания обычно соединено с мышлением, активизирует и конкретизирует его.

Принцип наглядности, наглядные методы учебы и пособия издавна является важной сферой психологических, педагогических и методических исследований. В разные периоды развития науки эту проблему рассматривали К.Д. Ушинский (основоположник отечественной наглядной учебы), И. Песталоцци, А. Дстервег, Л. В. Занков, В.О. Шаталов и много других ученых. В результате изучения этого вопроса нами выявлено, что необходимость использования наглядных пособий в начальной школе предопределяется особенностями мыслительной деятельности младших школьников — доминированием наглядно-образного вида мышления. В психологическом же плане применения средств показа наглядно основывается на большом значении чувственного восприятия для изучения свойств предметов и явлений действительности. Чувственное познание в учебном процессе может выступать и как самостоятельная сторона развития личности молодого школьника, и как средство формирования абстрактных понятий.

Таким образом, наглядность обучения — это одно из важнейших условий, что обеспечивает успешное формирование у учеников всех форм мышления, служит для них источником получения объективных научных знаний, развития вещания и самостоятельного понимания материала.

В процессе восприятия объекта рядом с восприятием участвуют память и мышление. Образ объекта, который воспринимается является наглядным только тогда, когда ребенок анализирует объект, сопоставляет его с уже приобретенным опытом. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Степень наглядности может быть разным в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от уровня развития ее познавательных способностей, знаний, степени наглядности начальных образов восприятия.

Принцип наглядности выходит из самого процесса восприятие, осмысление и обобщение учениками учебного материала. Наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, участвует в развитии абстрактного мышления, во многих случаях является его почвой [5].

Использование наглядности на уроке должно быть целеустремленным и методически оправданным. А это требует серьезного подхода к их адекватному выбору. Следовательно, целесообразно выделить такие требования к использованию наглядности в учебном процессе начальной школы: 1) соответствие наглядности содержания выучиваемого материала; 2) выделения важнейших признаков предмета; 3) эстетическое оформление наглядности; 4) своевременное использование наглядности; 5) умеренное использование наглядности; 6) соответствие наглядности психологическим закономерностям восприятия; 7) соответствие наглядности уровню развития наблюдательности учеников; 8) интерес учеников к рассматриваемым наглядным объектам; 9) связок содержания наглядного пособия по опыту учеников. Знание дидактичных требований к наглядности и методическим особенностям ее использования поможет избежать распространенных в школьной практике недостатков и ошибок. Правильно подобранная и использованная наглядность активизирует учебно-воспитательный процесс и сформирует у школьника соответствующие знания, навыки и умения.

Учитывая основные теоретические положения, перед учителем следует поставить задание:

проводить процесс учебы грамоты на наглядной основе;

содержание наглядности приводить в соответствии с природой выучиваемого материала;

создать средства показа наглядно условия перехода школьника к абстрактному мышлению;

при демонстрировании наглядности учесть психологические характеры-стыки детей данного возраста;

выбирая к уроку средства показа наглядно, принимать во внимание учебную цель урока, микросреду школы, уровень готовности детей, их эмоциональное состояние, возраст, резервы учебного времени.

Список литературы

Воронина, Кокурина, Зуева Современные информационные технологии на уроках в начальной школе. Информатика в школе № 4 2005.

Подласый. В. Педагогика. М. Владос. 2001

Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2003

Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. — М.: Просвещение, 2004. — 345 с. — ISBN 5−691−265−2.

Бабанский Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса 2002. — 298 с. — ISBN 4−267−279−4.

Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 2003. — 420 с. — ISBN 5−134 -374−9.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 2001.- 286 с. — ISBN 5−199−135−1

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. I. — М., 1999. — 385 с. — ISBN 5- 324−196−4

Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. М.: Веконт, 1999.- 96 с. — ISBN 5−199−164 -1

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 2002. — 130 с. — ISBN 5−277−654 -1

Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1998.-120 с. — ISBN 5−275−377 -1

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 2001

Караева С.А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. — 2003. — № 8

Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 2004.-176с.- ISBN 5−269−174 -1.

Наймушина Л.Н. Кроссворды на уроке русского языка. // Н.Ш. — 2004. — № 5

Оконь В. «Введение в общую дидактику». М. Высшая школа, 2001. — 268 с. — ISBN 5- 360−273−5.

Орлова О.Е. Справочник младшего школьника/ О.Е. Орлова. — М.: «Мартин», 2002. — 831с. — ISBN 5−8475−0093−9

Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. 2004. — № 3

Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. 2005. -№ 10.

17 Суворова Г. Ф., Н.В. Владимирова, А.В. Поляков и др., Средства обучения и методика их использования в начальной школе.- М.: Просвещение, 2003.- 148с. — ISBN 5−269−174 -1.

Худякова Р. А. Игры на смекалку/ Р.А. Худякова, Н.П. Алифанов. -Ростов н/Д: Издательство «Проф — Центр», 1998. — 448с. — ISBN 5−88 475−307−1

Шалаева Г. Всё обо всём: энциклопедия для детей / Г. Шалаева, Л. Кашинская, А. Саакян; под ред. В. Славкина — М.: Филологическое общество «СЛОВО», 1994. — 479 с. — ISBN 5−88 196−293−1

Шалаева Г. Всё обо всём: энциклопедия для детей / Г. Шалаева, Л. Кашинская, А. Саакян; под ред. В. Славкина — М.: Филологическое общество «СЛОВО», 1995. — 447 с. — ISBN 5−88 818−006−8

Размещено на www.allbest.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector