1.​ Одной из основных философских проблем — проблема свободы воли. Как и.М. Сеченов объяснял волевые процессы? Считал ли он человека свободным?

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Идейным вдохновителем русской экспериментальной психологии являетсяИ.М. Сеченов. Именно он первым из русских естествоиспытателей увидел будущее психологии в ее переходе к экспериментальным методам исследования. Перспективы экспериментального изучения психики животных и человека И.М. Сеченов связывал с естественнонаучным подходом к ней.

В его руках рефлекторный принцип стал орудием борьбы с идеализмом в физиологии и психологии, основой для перевода психологии на естественнонаучные рельсы, объективные и экспериментальные методы исследования.

Ядро всей системы научных взглядов И.М. Сечено­ва составляет его рефлекторное учение. Как известно, И.М. Сеченов не был первооткрывателем рефлекторной теории как таковой, но он был первым, кто в рефлексе увидел механизм психической деятельности, он был первым, кто по-новому дал трактовку понятия рефлекса.

У И.М. Сеченова рефлекс стал выступать как сложнейший целостный акт, связывающий организм со средой.

И поскольку психическая деятельность осуществляется по типу рефлекса, то, стало быть, и она должна рассматриваться в единстве с внешней средой и теле­сными механизмами. Это означает, что любой психический акт имеет свою внешнюю причину. Будучи вызванным внешними воздействиями, ощущения, восприятия выпол­няют ориентировочную функцию.

Особое место в регуляции поведения принадлежит воле, как такому акту, который закрепляет окончатель­ный выбор побуждений, возникших у человека в резуль­тате действия внешних и внутренних причин. Механизм волевого управления действиями И.М. Сеченов опять-таки связывал с рефлексом. Еще работая у К. Бернара, он сде­лал открытие центрального торможения. Именно это от­крытие позволило объяснить возможность произвольной задержки двигательных актов, а также показать, что реф­лекс не является машинообразным, автоматизированным актом, как это представлялось Р. Декарту, а вслед за ним и другим физиологам. В зависимости от внутренних ус­ловий одни рефлексы могут задерживаться, а другие уси­ливаться. Таким образом, не все рефлексы могут полу­чить свое полное внешнее выражение. К числу таких реф­лексов с заторможенным концом И.М. Сеченов относил мышление, намерение и желание, усилие воли к подавле­нию невольных движений. Примером рефлексов с усилен­ным концом являются те, которые наблюдаются при силь­ных аффектах — испуге, страхе и т. п.

9 стр., 4391 слов

Окружающая среда (внутренняя и внешняя)

... системы, которая является для нее окружающей средой (внутренней и внешней). 1) На «вход» ... политическое сознание (идеология и политическая психология), политические отношения.  Прежде всего ... является К. Виттфогель. Он связывает процесс возникновения государственности с необходимостью ... территориями необходим аппарат принуждения, которым и стало государство. По мнению представителей данной доктрины, ...

В 70−90-е годы XIXв. появились новые интересные работ ученого, в том числе посвященные этическим проблемам. Сеченов вновь угадал запросы времени, вычленил проблему, которая становилась самой актуальной для психологов новой волны, и ответ на нее с позиций разрабатываемой им психологии. Появление статьи по вопросу свободы воли, по-видимому, способствовал то факт, что Сеченов участвовал в работе новых судов в качестве присяжного заседателя и дружил со многими известными судебными деятелями, в частности с известным юристом В.Д. Спасовичем.

Разбирая теории о свободе и несвободе воли, Сеченов не отрицал сознательности человеческих поступков, присутствия в них совести и разума и, следовательно, ответственности человека за свое поведение. Он поставил важный вопрос о влиянии самой идеи о несвободе воли на человеческое сознание, доказывая, что если человека воспитывали с детства честным и нравственным, то ничто не может его развратить и сделать безнравственным и, наоборот, воспитанному безнравственным человеку не нужны теоретические обоснования для оправдания своего поведения.

Сеченов подчеркивал, что его учение не отрицает свободы человека, оно просто показывает, что желания и интересы воспитываются и развиваются в зависимости от той среды, в которой человек растет. Поэтому общество должно заботиться о просвещении своих сограждан и правильном воспитании детей. Развивая и обосновывая свою «теорию несвободы воли», Сеченов доказывал и возможность построения на ее основе методов воспитания нравственной личности.

В 1863 г. Сеченов опубликовал свою самую известную работу «Рефлексы головного мозга», посвященную психологическим проблемам. В ней он отрицал существование нематериальной души, доказывая, что психические процессы являются рефлексами разной степени сложности.

Центральное торможение («задерживающее» влияние одного из центров головного мозга на двигательную активность организма).

9 стр., 4363 слов

Тема о человеке как центральная философская тема

... «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека»). Тема о человеке как центральная философская тема - Стр 2 Во-первых, ... . Познай самого себя! Что есть сущность человека? И хотя он сужает понятие человека до уровня нравственности, учения о душе, ... на первый план выдвигаются вне мыслительные способности человека: чувство (Гаман, Якоби), воля (Шопенгауэр), интуиция (Бергсон). Часто сознанию ...

Пересмотрев роль внешнего стимула, он выдвинул идею образа — сигнала, не только «запускающего» рефлекс, но и регулирующего его течение. Кроме торможения (аналога волевой регуляции) он ввел понятие о центрах хранения информации, предуведомления и усиления сигнала, объясняющее сложное поведение. Центральное торможение объясняло также способность человека во имя высших нравственных принципов противостоять внешним влияниям, а не механически на них реагировать. Используя понятие об этом нервном механизме, Сеченов выдвинул продуктивную гипотезу о том, что благодаря задержке двигательного ответа действие, не получившее внешнего выражения, не исчезает, сохраняется в центральной нервной системе в скрытой форме. Это предположение использовалось Сеченовым также с целью объяснить социальный генезис человеческого «Я». Оно заключало в себе идею интериоризации, причем в качестве образца выступали различные эталоны социального поведения, в том числе «люди-рыцари», действующие во имя высших нравственных законов.

И. М. Сеченов в XIX веке (он считал понятие воли лишним в объяс­нении произвольных действий).

И. М. Сеченов признавал наличие воли, которая взаимодействует с мотивом при управлении поведением. А с другой стороны, он же писал: «Не достаточно ли снабдить человека вместо суммы чувство + воля одним только нравственным чувством в усиленной степени?» Или: «Безличной, холодной воли мы не знаем; то же, что считается продуктом ее [воли. — Е. И. ] совместной деятельности с разумом и чувством, может быть прямо выводимо из последних [курсив мой. — Е. И. ]» [Сеченов, Павлов, Введенский, 1952, с. 286]. Таким образом, И. М. Сеченов без обиняков говорил о том, что воли как самостоятельного психологического феномена, существующего и управляющего поведением человека наряду с разумом и моральными чувствами, нет.

Усложняет понимание воззрений И. М. Сеченова на волю и следующее по второму источнику: обстоятельство: в одном случае он рассматривал волю как механизм поведения и акцентировал внимание на том, что воля является личностным образованием, а не надличностным (как доказывали сторонники «свободной воли»), а в другом случае использовал понятие «воля» в узком смысле, как лишь механизм управления движениями (их запуском, остановкой, регуляцией параметров движений).

10 стр., 4610 слов

Вербальные и невербальные средства общения. Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта соц

... принадлежит. [править]Понятие личности в психологии Личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности. Личность — это совокупность ... в положении новорожденного» (Сеченов). Литература ü Немов Р.С. Психология. Кн. 1.Общие основы психологии. – М.: ... о принципиальной враждебности общества и личности. [править]Атрибуты личности · Воля (см. также: Свобода) · Разум ...

Он указывал, что психические явления, осуществляемые по типу рефлекса, представляют собой целостный акт, включающий начальное звено — возник­новение психических процессов под влиянием внешних воздействий, среднее, или центральное звено, где проис­ходит интеграция психики, и, наконец, последнее звено, в котором каждый психический акт получает внешнее вы­ражение в виде определенной двигательной или речевой реакции.

Литература по первому вопросу

Сеченов Иван Михайлович. [Электронный ресурс] moireferat.blogspot.ru/2011/09/blog-post_2458.html

Ильин Е.П. Психолгия воли. [Электронный ресурс] www.universalinternetlibrary.ru/

2.​ Н.Н. Ланге считается основателем экспериментальной психологии в России. Какую теорию внимания предложил н.Н. Ланге?

Теория Н. Н. Ланге — уже собственно моторная, или эффекторная. Внимание в ней — не особое состояние сознания, обеспечиваемое двигательным приспособлением организма, но «целесообразная реакция организма, моментально улучшающая условия восприятия»2. Эта реакция организма может быть как биологически целесообразной, эволюционно полезной, так и сообразной собственным целям познающего субъекта — произвольной.

Итак, Н. Н. Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания: 1. Внимание как результат двигательного приспособления. 2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. 3. Внимание как результат эмоции. 4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жиз­ненного опыта индивида. 5. Внимание как особая активная способность духа. 6. Внимание как усиление нервного раздражителя. 7. Теория нервного подавления.1 источник

24 стр., 11851 слов

1. История накопления и развития психологических знаний. Становление психологии как науки и практики. Появление профессии психолога

... развития человека на каждой возрастной ступени; · знать основные закономерности психологии образования; · знать критерии нормы и патологии психических процессов, состояний, деятельности ... nbsp; общая психология 2)   психология личности 3)   социальная психология, 4)   политическая психология 5)   психология менеджмента 6)   психология труда и организационная психология 7) ...

Одним из пионеров этого направления выступил Ланге. Им была предложена моторная теория внимания — феномена, в котором внутренняя активность и избирательность сознания выступают в концентрированном виде. Моторная теория внимания Ланге явилась антиподом трактовки внимания, запечатленной в вундтовском понятии об апперцепции. Исходным и фундаментальным является, согласно Ланге, непроизвольное поведение организма, имеющее биологический смысл, который заключается в том, что посредством мышечных движений организм занимает наиболее выгодную позицию по отношению к внешним объектам с тем, чтобы воспринять их возможно яснее и отчетливее. Предметом специального экспериментального изучения Ланге сделал непроизвольные колебания внимания при зрительном и слуховом восприятии. Этот феномен и его объяснение, предложенное Ланге в работе 1888 года, вызвали в психологической литературе оживленную дискуссию, в которую были вовлечены лидеры тогдашней западной психологии — В. Вундт, У. Джемс, Т. Рибо, Дж. Болдуин, Г. Мюнстерберг и др. Моторная теория внимания Ланге принесла ему широкую известность на Западе. Публикация, в которой она излагалась, получила высокий индекс цитирования. Прочно став на почву биологического детерминизма, Ланге отверг любые трактовки внимания и воли, основанные на древнем, восходящем к Августину постулате о том, что первопричиной этих процессов является внутренняя активность души.

Литература по 2 вопросу

Понятие внимания в современной психологии. [Электронный ресурс]http://rudocs.exdat.com/docs/index-317 673.html#9 951 302

Н.Н. Ланге. [Электронный ресурс]http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2002/18/&file=5.htm

7 стр., 3160 слов

Формирование и развитие личности

... разрешение профессиональных трудностей приводит к дальнейшему совершенствованию деятельности и профессиональному развитию личности. 4. Любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в ... формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая психология трактуют формирование и развитие личности как становление "Я" человека, утверждение его ...

3.​ Одна из известных работ в.М. Бехтерева — «Коллективная рефлексология». Какие взгляда высказывал Бехтерев по поводу групп? Что более важно: личности или коллектив?

он создавал коллективную рефлексологию на основе объективного метода исследования, предполагающего, в первую очередь, изучение внешних форм поведения людей в зависимости от внешних же воздействий.

Предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний и сборищ, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как целое, благодаря общению их друг с другом. Безразлично, будет ли это случайная толпа или общественный митинг, или правительственное собрание — везде проявляются общее настроение, соборное умственное творчество и коллективные действия многих лиц, связанных друг с другом теми или иными условиями> «.

^ Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. М.-Пг., 1921. С. 47. Бехтерев В. М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. СПб, 1911. С. 8.

Заслугой Бехтерева как одного из основоположников отечественной социальной психологии является разработка учения о коллективе. Коллектив рассматривается им как нечто целое, как <собирательная личность>, имеющая свою индивидуальность, зависящую от особенностей составляющих ее лиц. Бехтерев ставит задачу выделения общих законов, лежащих в основе деятельности коллектива. <Проявления собирательной личности… подчиняются такой же закономерности, какая открывается при строго объективном рефлексологическом изучении проявлений отдельной личности. Притом самые формы этой закономерности оказываются общими как для отдельной личности, так и для собирательной личности…> Указанная исходная методологическая посылка приводит Бехтерева к выводу о необходимости, исследуя общественную жизнь, прослеживать те же рефлексы <в форме общественных движений> и то же их развитие, которое имеет место в деятельности отдельной личности.

взгляд на социальные общности (группы и коллективы) не как на механическую сумму, а как на нечто единое и целостное.

6 стр., 2897 слов

Развитие творческого воображения детей дошкольного возраста

... творческой личности. В связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих способностей детей, начиная с дошкольного возраста. Психологи доказали, что воображение широко ...

В то же время здесь проявляется недооценка Бехтеревым своеобразия в закономерностях поведения личности и социальной группы.

Понятие коллектив определяется Бехтеревым предельно широко как любая социальная группа или общность вообще.

Им дана характеристика разных

^ Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. С. 13.

социальных групп, предложена их классификация. Основой этой классификации выступает уровень организованности группы, направление ее активности, степень общности интересов составляющих ее членов. Учитывая указанные показатели, Бехтерев подразделяет коллективы (или группы) на организованные и неорганизованные, различающиеся по уровню сплоченности.

В определении коллективов, сформулированном Бехтеревым, в качестве главного, доминирующего признака выделяется объединение людей вокруг общей цели для осуществления совместной деятельности.

Бехтерев подчеркивает интегрирующую функцию цели, рассматривая ее, таким образом по сути, в качестве системообразующего признака коллектива.

Бехтерев подчеркивает необходимость дифференцирования понятий <организованная общность> и <толпа>, учета специфики разных социальных групп и характера взаимодействия составляющих их лиц. Это положение, реализуемое Бехтеревым прежде всего в его экспериментальной практике, является принципиально важным, противостоящим попыткам перенесения закономерностей поведения людей в толпе на закономерности взаимодействия людей в рамках организованных общностей.

В современной отечественной психологии коллектив рассматривается как высшая ступень групповой организации, характеризующаяся высоким уровнем сплоченности, интегрированности деятельности, коллективистической направленности его членов. В качестве важнейшего его признака, критерия, дифференцирующего коллектив от других социальных общностей, выделяется общественная полезность, ценность осуществляемой в коллективе деятельности. В работах Бехтерева мы не найдем ответов на- эти вопросы, но и без этих работ, лежащих в фундаменте отечественной социальной психологии, сама постановка указанных вопросов едва ли была бы возможна. Важным стимулом объединения людей в группы является, по Бехтереву, их <взаимная нуждаемость> друг в друге, проявляемая в филогенезе в виде необходимости <объединения сил для целей нападения и защиты> «<Недостаточность личности в каком-либо отношении является как бы импульсом, побуждающим искать восполнения ее в другой личности> «

Что более важно: личности или коллектив?

Он отмечал, что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности

Литература по 3 вопросу:

Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. 400 с. [Электронный ресурс] log-in.ru/books/izbrannye-raboty-po-socsialnoiy-psikhologii-bekhterev-v-m-socsialnaya-psikhologiya/

4.​ Л.С. Выготский вводит положение о зоне ближайшего развития. Как она связана с развитием психики ребенка и его обучением?

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.Зона ближайшего развития — это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессамисубъекта. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспектезона ближайшего развитияможет быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР. ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm- см. статью Кравцовой Е.Е. «Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития»).

Литература по 4 вопорсу:

Педагогическая психология. Тема 4. Обучение и развитие. Электронный ресурс

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

​ 3. Вариант

1.​ Проанализируйте динамику развития воображения в онтогенезе человека

Воображение — это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Это процесс создания новых образов и их систем. Воображение проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов.

Физиологической основой воображения является сложная аналитикосинтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамолимбической системе).

Благодаря пластичности мозговых тканей прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии и называют воображением.

Существует большое количество толкований термина «воображение»:

• по определению А.Я. Дудецкого, воображение (фантазия) — психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоциональночувственных состояний на основе прошлого опыта личности;

• Г. А.Урунтаева считает, что под воображением следует понимать психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте;

• по мнению С.Л.Рубинштейна, воображение связано с нашей способностью и необходимостью творить новое, представляя собой преобразование данного, осуществляемое в образной форме;

• воображение — это создание новых образов на основе ранее воспринятых (Я.Л. Коломинский);

• воображение — это образноинформационное моделирование действительности на основе рекомбинированых образов памяти (Еникеев М.И.).

Развитие воображения в онтогенезе. Данные исследователей позволяют считать второй год жизни сензитивным периодом и доречивым этапом развития воображения. Характерные особенности доречевого этапа:

• совместное действие ребенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых ситуаций;

• усвоение способов перекомбинирования в форме материального действия как средства создания образа;

• активность «Покажи, как…», разделение реального и мнимого как его модели, параллельное создание реального и игрового действия («Кукле тоже так), использование слова для создания мнимого в форме одушевления, опредмечивания, придания неспецифических значений.

Этапом становления словесных форм соображения является 3 год жизни. Его основные особенности:

• игровое отношение к слову, освоение словесных источников игры, отрыв условного действия от предметной опоры и выражение его в символической форме, в слове;

• детализация образа посредством слова, появление своевольного «характера» у игрушек, ориентация ребенка на идеальные образы: «Я хороший…», «Я большой…»;

• личностное включение в литературные сюжеты, изменение событий без учета обстоятельств;

• фантазийная ложь, сновидения, страхи.

Этап обособления мира фантазии — 4 год жизни. На этом этапе характерно усиление динамичности образов: варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами, описанием прошлого и будущего персонажей, артистизм сюжетной игры. Наблюдается соотнесение образов воображения с заданными условиями, обстоятельствами, другими образами, усиление их реалистичности. Режиссерская игра включает рассказы о взаимодействии персонажей; появляется игра образами в целях познавательных или ради забавы («Вот бы эта канава стала широкойширокой, тогда бы дорога — что?»).

Позиция ребенка в отношении литературных героев становится отстраненной: им сочувствуют, оплакивают их, но не изменяют сюжета. Снижается фантазийная ложь — ребенок представляет обстоятельства событий и корректирует себя. Обособление созданных образов — это «второе рождение» воображения, — оно начинает контролироваться сознанием.

К пяти годамусиливается роль воображения в элементах планирования:

• заготавливают впрок атрибуты и бросовой материал, «примеривают», как нарисует или вылепят рассматриваемый объект;

• в игре и рассказах начинают представлять две линии развития сюжета и строить самостоятельно групповую ролевую игру, предвидя очередные действия партнера.

Итак, развитие воображения связано с:

• развитием знаний, усложнением опыта ребенка;

• развитием речи;

• развитием знаковосимволической функции сознания.

Л.С.Выготский [7] в книге «Воображение и творчество в детском возрасте» провел анализ вопроса об особенностях развития воображения в детском, подростковом (юношеском) и взрослом возрасте. Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ситуации развития, на которой стоит ребенок. Так как воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого.

Чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте? До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего сделать все, говорил Гете, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко, ярко расходится с опытом взрослого человека, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Затем известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку [7].

Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у взрослого человека. Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Интересы ребенка проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, следовательно, не богаче, а беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте — у подростков с порой полового созревания — соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии.

Далее, авторы, писавшие о воображении, указывали на тесную связь между половым созреванием и развитием воображения. Понять эту связь можно, если принять во внимание, что в эту пору у подростка созревает и подытоживается его большой опыт; вызревают так называемые постоянные интересы, быстро свертываются интересы детские и в связи с общим созреванием получает окончательное оформление и деятельность его воображения.

Рибо [35] в своем исследовании вывел кривую, которая символически изображает развитие воображения и которая позволяет понять своеобразие детского воображения, воображения зрелого человека и воображения в переходный период. Итак, воображение в своем развитии проходит через два периода, разделенные критической фазой: период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, представляющегося в разных видах.

Первый период — это возраст, с которого начинается проявление воображения. У нормального человека это начинается с трех лет, включает детство, отрочество, юность. Игры, сказки, мифические и фантастические понятия о мире — вот в чем оно выражается; у большинства воображение зависит от влияния страстей и особенно от половой любви.

Долгое время оно остается свободным от всякого рационального элемента. Однако малопомалу занимает свое место и этот последний. Размышление (разумея под этим словом работу духа) рождается довольно поздно, растет медленно и по мере своего укрепления влияет на работу воображения, стремясь ее уменьшить. Этот возникающий антагонизм представлен на следующей фигуре:

Кривая IM представляет ход воображения в этот первый период. Сначала она поднимается довольно медленно, потом повышается быстро и держится на высоте, соответствующей апогею воображения в этой первой форме. Означенная точками линия Rx представляет развитие рассудка, начинающееся позднее; эта линия поднимается гораздо медленнее, но достигает постепенно точки х на уровне кривой воображения. Обе эти интеллектуальные формы стоят теперь друг перед другом, как соперничающие силы. Часть Мх ординаты приходится в начале другого периода [35].

Н.И. Стремянова исследовала индивидуальные особенности воображения дошкольников. Она выделила 4 основные группы детей:

• преобразователь медленный. Воображение направлено к преобразованию в ходе формирования образов рисунка, аппликации. Образы создаются медленно, порой послей продолжительных раздумий. Дети этой группы работают дольше над выполнением своих рисунков и аппликаций. Изобразительная линия тонкая, робкая в первых рисунках каждого задания, а в дальнейшем рисунок приобретает уверенность, ярче выражены главные образы рисунка, менее выражен фон. Работой увлечены. Обучение проходит легко, быстро;

• преобразователь быстрый. Воображение иметь большую направленность на преобразование. Образы формируются быстро. Работу выполняют быстрее других. Изобразительная линия в рисунке резкая, с сильным нажимом. Штриховка в раскраске рисунка «замазывающая». Резкость и яркость раскраски усиливаются к концу работы. Поэтому те элементы рисунка, которые выполняются последними, выражены более ярким и небрежным штрихом. Работают увлеченно. Наибольшая продуктивность деятельности воображения проявляется в первые минуты занятий. Обучение проходит легко и быстро;

• воссоздатель медленный. Воображение имеет основную направленность на воссоздание и повторность. Образы формируются медленно. Среднее время работы выше определенного времени аналогичной работы других детей этого возраста. Изобразительная линия тонкая, робкая, особенно в первых рисунках каждого нового задания. Все части рисунка передаются одинаковым по силе нажимом, аккуратным штрихом. Главное содержание может иметь более яркую расцветку. Обучение в изобразительной деятельности проходит в медленном темпе;

• воссоздатель быстрый. Воображение имеет основную направленность на воссоздание и повторность. Образы формируются быстро. Среднее время работы меньше среднего времени аналогичной работы ребенка этого возраста. Изобразительная линия резкая, с сильным нажимом. Штриховка в раскраске «замазывающая», особенно в конце работы. Увлечение в работе не проявляется. Обучение проходит медленным темпом [3].

Второй период. Это критическая фаза неопределенной продолжительности, гораздо более краткой, чем две другие. Этот момент кризиса можно характеризовать лишь его причинами и следствиями. В физиологическом порядке его причины — образование взрослого организма и взрослого мозга; а в порядке психологическом — антагонизм между чистою субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов, или другими словами — между неустойчивостью и устойчивостью ума.

То что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень легко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явление или как правило, исчезает пристрастие к рисованию. Рисовать продолжают только одиночки, большей частью особо одаренные в этом отношении или побуждаемые к нему внешними условиями вроде специальных занятий рисованием и т. д.

Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, детские схемы перестают удовлетворять, они кажутся ему слишком объективными, он приходит к убеждению, что он не умеет рисовать, и оставляет рисование. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам.

Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения в этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него в эту пору создается особый, свой внутренний мир. Однако эта субъективная сторона стремится воплотиться в объективной форме — в стихах, в рассказе, в тех творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его литературы взрослый людей. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего нарастания и закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро, как правило, у массового подростка свертывается и интерес его к литературному творчеству, подросток начинает критически относиться к нему, как раньше относился критически к своему рисунку, его начинает не удовлетворять недостаточная объективность его писаний, и он оставляет писательство. Итак, подъем воображения и глубокое его преобразование — вот что характеризует критическую фазу.

В ту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственны именно этому возрасту.

Третий период. Воображение сделалось рассудительным, подчинилось рассудку. (Это показано на рисунке быстрым опусканием кривой воображения MN' к линии абсцисс, хотя кривая никогда последней не достигает).

Это самый общий случай. Лишь особенно богато одаренные воображением люди составляют исключение. Большинство малопомалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности, считает любовь химерой, и проч. Это, однако, лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого; оно делается только случайностью.

Творческое воображение преобразовывается — приспосабливается к рациональным условиям; это уже не чистое воображение, а смешанное. (Это показано на фигуре параллельностью линии воображения MN и линии рассудка XO).

Так бывает у людей, действительно богатых воображением, у которых способность к изобретению остается надолго.

Этот период продолжения и окончательного устройства духовной жизни с помощью рассудочного преобразования воображения представляет несколько случаев. Вопервых — это самый простой случай — преобразование происходит под логическою формой. Творческая способность, проявившаяся в первый период, остается постоянно той же и следует все тому же пути. Таковы скороспелые изобретатели, призвание которых проявилось рано н не подвергалось никогда отклонению в сторону. Изобретение сбрасывает с себя постепенно детские или юношеские черты и становится соответствующим поре мужества; других же изменений нет [35].

Другим случаем будет метаморфоза или отклонение творческой способности. Известно, как много людей, оставивших о себе великую память в науке, в политике, в механических изобретениях или в промышленности, начинали с посредственных опытов в музыке, живописи и особенно в поэзии. Толчок к изобретательности не направил ее сразу по надлежащему пути. Шла подражательная работа в надежде на изобретение. Сказанное выше о хронологических условиях развития воображения избавляет нас от необходимости останавливаться на этом случае. Потребность творить шла сначала по линии наименьшего сопротивления, где она находила уже некоторый приготовленный материал; но чтобы достигнуть полного самосознания, для нее нужно было больше времени, больше знаний, большего запаса опытности.

Можно спросить себя, не встречается ли обратного случая, когда воображение, к концу этого третьего периода, возвращается к расположениям первого возраста. Такая регрессивная метаморфоза случается редко, но примеры ее есть. Обыкновенно творческое воображение, пройдя фазу, соответствующую мужеству, гаснет вследствие медленной атрофии, не подвергаясь преобразованию.

Наконец (потому что форм много) у некоторых воображение, хотя и сильное, не переходит за первый период и сохраняет всегда свою юношескую, почти детскую форму, едва измененную крайне малым количеством рассудочности. Эта исключительная форма совместима только с художественным творчеством [35].

Этапы развития воображения в онтогенезе

Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной психологии

существует большое количество исследований, посвящённых развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития и те виды деятельности, в которых оно развивалось. Существуют следующие этапы развития воображения:

Первый этап (от 0 до 3 лет) — предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнаёт изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При узнавании ребёнок не создаёт ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс. Оно существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. О первых проявлениях воображения свидетельствует умение ребёнка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры возникающие на втором году жизни, ещё не заключают в себе элементов воображения. Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребёнком и взрослым, ребёнком и объектом его желания. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, но отражает их обобщённо и условно, передавая лишь их смысл и внешний рисунок [ 10, с.75].

Развитие начальных форм воображения у ребёнка раннего возраста связано с обобщённостью игровых действий и игровых предметов, а так же

с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения [11,с.5 ].

По данным В.А.Скоробогатова и Л.И. Коноваловой малыш не сразу откликается на замещение, которое предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Перелом наступает тогда, когда ребёнок отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослыми. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является появление речевых форм. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения. Складывается новый способ действия с предметами заместителями — полноценное использование замещений. Выбор предметов

заместителей становится осознанным и сопровождается развёрнутыми высказываниями. Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребёнок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образов действий, задаваемых взрослыми, вносит в них свои нюансы. Но воображение имеет репродуктивный характер [23,с. 48 ].

Второй этап (то 3 до 4 лет) — происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развёрнутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока ещё с опорой на реальные объекты. Следовательно, показателями развития воображения в игре являются: разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета — заместителя, гибкость в изменении функций и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнёра.

Появляется аффективное воображение, связанное с осознанием ребёнка своего «Я» и отделением себя от других людей. Воображение уже становится самостоятельным процессом [ 1, с. 67 ].

Третий этап (от 4 до 5 лет) — в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребёнка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа служат не только реальный

объект, но и представления, выраженные в слове. Воображение остаётся в основном непроизвольным. Ребёнок ещё не умеет руководить деятельностью воображения, но уже может представить состояние другого человека. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны [3,с. 75].

Четвёртый этап (от 6 до 7лет) — в этом возрасте воображение носит активный характер. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Происходит рост производительности воображения, это проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. У ребёнка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, то есть переходит во внутренний план, необходимость в наглядной опоре для создания образов исчезает. Появляются элементы творчества. В дошкольном возрасте у ребёнка появляется особая внутренняя позиция, а воображение уже становится самостоятельным процессом. Принимая во внимание тот факт, что воображение развивается в разных видах деятельности, наиболее продуктивным в детстве являются игра и рисование [17,с.29].

Пятый этап (от 7 до 11 лет) — это качественно новый этап развития воображения у детей. Этому способствует значительное расширение объёма знаний, которые получает школьник в процессе обучения, систематическое овладение разнообразными умениями и навыками, которые обогащают и вместе с тем уточняют, конкретизируют образы воображения, обуславливают их продуктивность. «Дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью. Что характерно ещё в большей степени и для школьников среднего звена (случаи детской лжи и пр.) [30,с. 146]».

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни. Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой — наличие элементов репродуктивности, простого воспроизведения. Эта черта воображения выражается в том, что в своих играх дети повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых. Разыгрывают истории, которые они переживали, видели в кино, воспроизводя жизнь школы, семьи и др. Однако, с возрастом элементов репродуктивности становится меньше и всё в большей степени появляется творческая переработка представлений.

" В младшем школьном возрасте начинает развиваться вербально — мыслительное воображение, которое составляет как бы новый этап в развитии воображения. При развивающемся вербально — мыслительном воображении опора на предмет и даже действие, если и имеет место, то побочное, третьестепенное [21,с. 69]".

Шестой этап (от 12 до 17 лет) — дальнейшее развитие воображения учащихся осуществляется не только на уроках, но и в процессе творческих занятий в школьных кружках, факультативах и так далее. На этапе творческой деятельности школьника его необходимо поддерживать, поощрять. Доброжелательное отношение взрослых к творческим занятиям ребёнка, к результатам его творчества послужит стимулом для дальнейшей активизации творческой деятельности[29, с.18].

Описанные здесь этапы развития воображения как опосредованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются меньшинством детей. Без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм может приводить к патологическим переживаниям (навязчивые страхи, тревожность) или же вести ребёнка к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Культура эмоциональной жизни (умение сопереживать, сочувствовать), так же как и овладение различными другими элементами культуры, являются лишь необходимыми условиями полноценного развития воображения человека.

Литература по первому вопросу

Воображение как психический познавательный процесс xreferat.ru/77/6294−1-voobrazhenie-kak-psihicheskiiy-poznavatel-nyiy-process.html

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз 1999 305с.

2.​ Разработайте памятку на основе знаний о специфике данного периода по взаимодействию с человеком периода поздней взрослости

Границы возраста — от 55−60 лет до смерти. Этот возрастной период включает этапы пожилого возраста (от 55−60 до 75 лет), старческого возраста (от 76 до 90 лет) и этап долголетия (от 76 лет до смерти).

Все этапы поздней взрослости связаны с геронтогенезом, процессом старения. Основная деятельность в период поздней зрелости — трудовая деятельность. Психологические новообразования возраста — духовная зрелость, десексуализация. Особенности познавательной сферы: наблюдается узость восприятия, рассеянность внимания, ригидность мышления, сохраняет свои функции логическая память, а также снижаются скорость когнитивных процессов, функции сенсорной сферы, познавательная активность, критичность мышления, объем внимания и памяти. У большинства можно заметить мудрость. Особенности личностной сферы: самосознание интегрирует в себе прошлое, настоящее и будущее, приобретается духовная зрелость, наблюдается эмоциональная неуравновешенность из-за снижения самоконтроля и саморегуляции, типичными чертами становятся — черствость, нетерпимость, тревожность, обидчивость, обостряется потребность в позитивном внимании со стороны членов семьи (особенно детей, внуков) для удовлетворения потребности в защищенности и чувства стабильности, а также возрастает потребность в самоуважении и к своему физиологическому здоровью. Сохраняется феномен «консервации возраста». Наступает процесс десексуализации, когда мужчины и женщины теряют черты своего пола и приобретают признаки поведения противоположного (женщины становятся более агрессивными, властными, практичными, а мужчины — ранимы, пассивны, беспомощны и др.

).

Особенности социальной сферы: появляется повышенный интерес к трудовой активности (появляются и вспоминаются давние увлечения, занятия садово-огородными работами, благоустройство бытовых условий, оказание помощи по хозяйству членам семьи и др.), к участию в жизни общества, к религии, привлекательным также становится общение со сверстниками. Из-за снижения психофизиологических возможностей организма человек в поздней взрослости предпочитает сохранить имеющиеся отношения, материальные ценности, здоровье, самодостаточность. Кризис поздней взрослости. Этот кризис имеет две стороны проявления. Первая — включает время выхода человека на пенсию (для женщин — 55 лет, для мужчин — 60 лет), вторая — характеризуется осознанием и отношением человека к собственной смерти. Обе эти стороны кризиса поздней взрослости имеют основу во вновь возникших противоречиях между имеющимся состоянием к активной жизнедеятельности и внешней (социальной) еe недооценкой. Чаще всего пожилой человек психологически не желает принимать старость и приближение конца своей жизни, болезненно чувствует решение общества по поводу его бесполезности. Можно обозначить следующие и сточники появления кризиса поздней взрослости: — необходимость изменений социальных ролей и образа жизни, вызванных уходом на пенсию и приближением смерти; - естественное снижение психофизиологических возможностей; - потеря близких и одиночество; - появление заболеваний, ускоряющих процессы старения организма и нарушающих взаимодействие с окружающими.

В периодкризисапоздней взрослости человекимеет следующие признаки: наличие раздражительности в общении с людьми, заносчивость, неадекватность в решениях жизненных ситуаций, разочарование в жизни в целом, опустошенность и чувство усталости, частые депрессии, появление тревожности и отчуждения в семье, страх старения и смерти, обостряются или появляются новые заболевания организма, которые вызывают повышенное внимание к своему здоровью. Рекомендации по преодолению кризисапозднейвзрослостимогут быть следующие: = пересмотреть полезность пенсионного возраста для себя и семьи; = установить круг общения для обмена эмоциями и социальной информации; = проговорить волнующие переживания и мысли с близкими людьми; = найти и увлечься таким видом деятельности, которое дает положительные эмоции и удовлетворение самореализации; = пересмотреть отношения с детьми и супругом (ой) и построить их с учeтом возникших обстоятельств; = принять свои физиологические изменения и по возможности заняться профилактикой старения; = положительно настроить себя на дальнейшую жизнь, найдя в ней новый смысл (цели, ценности).

Преодоление кризиса впериод поздней взрослостиделаетчеловекаактивным, адекватным, самостоятельным, психологическиготовым жить рядом состаростьюи приближением смерти.

Однако, следует особо внимательноотнеститись к иным точкам зрения на зрелость человека. В частности, к точке зрения А.А. Некрасова (), по мнению которого зрелость может быть первой, второй и так бессчетное количестов раз. Но это при особом мировоззрении человека. Так же в современности есть ученые, которые с психлолгической тчки зрения занимаются вопросами робновления организма, самовосстановления, и возможностями вечной жизни души в теле. Но это, разумеется при смене мировоззрения с мировоззрения человека Разумного", на мировоззрение человека «осознающего», коим может стать современный человек. Основной рекомендацией по общению и взаимодействию современных психологов неестественнонаучной парадигмы является внимательное, уважительное отношение к людям зрелого возраста, уваждение к их опыту, при психической зрелости и определенной дистанции подрастающего поколения. Также задачей молодых, но психически зрелых людей Некрасов считает помощь старшему поколению в выборе нового мировоззрения, показ ценности возраста, свободы от государственной работы, начала нового периода для свершения ранее отложенных дел. Также задача современной молодежи в общении и взаимодействии со старших поколением является помощь в освоении новых знаний, современного мировоззрения, помощь в приобретения навыков использования современного оборудования, помощь в постоянной проверке старых взглядов, помощь на жизнь, в организации активного образа жизни, привлечение людей старшего поколения к современным проектам и т. п.

Литература по второму вопросу

А.Н. Яшкова, Н.Ф. Сухарева. Возрастная психология, 2009 — перейти к содержанию учебникаhttp://med-books.info/vozrastnaya-psihologiya783/psihologiya-cheloveka-period-pozdney-39 420.html

А.А. Некрасов. Материнская любовь.

А.А. Некрасов. Три рождения человека

3.​ Сравните периодизации психического развития между собой, выберите лучшую, на Ваш взгляд, свой ответ обоснуйте

Л. С. Выготский подошел к проблеме периодизации психического развития с позиций культурно-исторического (конкретно-исторического) подхода к возрастным изменениям личности. По Л. С. Выготскому, периоды онтогенетического развития человека неразрывно связаны с конкретно-исторической ситуацией его развития (социальной ситуацией развития).

Л. С. Выготский определял развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» (Л.С.Выготский, 1972).

Отсюда главным критерием разделения периодов развития Л. С. Выготский считает появление психологических новообразований, которые связывает с определенной социальной ситуацией развития, вызывающей эти новообразования психики в жизни. При этом в схеме Л. С. Выготского, как ни в какой иной, акцентируется значение и указывается хронологическое место возрастных кризисов развития. В итоге его схема, вполне современная для детской психологии и сегодня, выглядит следующим образом (см. табл. 12).

Периодизация детского развития по Л. Г. Выготскому

Возраст

Название периода или кризиса

Стадия периода и фазы кризиса

0 — 2 мес.

Кризис новорожденности

а) предкритическая; б) критическая; в) посткритическая

2 мес. — 1 год

Младенчество

1) раннее младенчество; 2) позднее младенчество

1 год

Кризис 1-го года

а), б), в)

1 — 3 года

Раннее детство

3 года |

Кризис 3 лет

а), б), в)

3 — 7 лет

Дошкольный возраст

1), 2)

7 лет

Кризис 7 лет

а), б), в)

8−12 лет

Школьный возраст

1), 2)

13 лет

Кризис 13 лет

а), б), в)

14−17 лет

Пубертатный период

1), 2)

17 лет

Кризис 17 лет

а), б), в)

Эта достаточно сложная и по-своему исчерпывающая периодизация имеет и свои ограничения, главные из которых, на наш взгляд, — невыявленность в ней принципиальных изменений деятельности ребенка на отдельных возрастных этапах (о которых Л. С. Выготский, конечно же, знал и которые прекрасно характеризовал и описывал в своих работах по детской психологии), а также неразвернутость этой периодизации на молодость, зрелость и старость, что делает его периодизацию частичной.

Д. Б. Эльконинразвил принципы Л. С. Выготского и предложил более детализированную психологическую схему детского развития, основанную на принципе ведущей деятельности. К этому времени (началу 70-х годов) принцип ведущей деятельности, как, впрочем, и вся теория генетически преемственных типов деятельности, были разработаны в трудах А. Н. Лен-тьева и его сотрудников. Статья Д. Б. Эльконина (1971) во многом восполнила пробел в этой теории, связанный с отсутствием периодизационной схемы и, с другой стороны, в чем-то придала данной теории завершенный вид и удобную для практической работы форму. В своей периодизации (см. табл. 13) Д. Б. Эльконин делит детство на этапы, в каждом из которых выделяет два периода, в соответствии с ведущими типами деятельности, развивающей по преимуществу то мотивационно-по-требностную, то операционально-техническую сферу личности. Переход от одной эпохи к другой происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами, на основе которых они формировались на предшествующей ступени развития. Данный подход в последнее десятилетие развития советской психологии фактически являлся схемой подавляющего большинства работ по детской психологии, и на ее основе получено множество ценных материалов, характеризующих детское развитие. Вместе с тем у периодизации Д. Б. Эльконина тот же существенный недостаток, чтои у схемы Л. С. Выготского: она развернута и обоснована лишь относительно детских возрастов.

Литература по третьему вопросу

Опыт конкретно-исторической психологии личности rudocs.exdat.com/docs/index-349 723.html?page=4#10 647 753

4.​ На Алтае в 1929 и 1966 гг. Было проведено одними и теми же методами исследование психического развития одиннадцатилетних детей

Было установлено, что коэффициент интеллекта (по тесту Бине-Симона) у детей, окончивших школу в 1929 г., составлял 80−90, а в 1966 г. — 95,1. Аналогичные изменения произошли и в их словарном запасе. Так, в 1929 г., выполняя задание «Назвать как можно больше слов», ни один ребенок не смог назвать необходимых 60 слов, требовались постоянные напоминания, повторения инструкции — до 6−7 раз. Как правило, слова, называемые детьми были перечислением предметов, находившихся в поле их зрения. В 1966 г. такие трудности не встречались. Почти все дети назвали от 50 до 70 слов. Дети не только выходили за пределы непосредственного окружения, но и легко переходили в сферу, вообще выходящую за пределы их личного опыта.

Сравнение психического развития алтайских детей с развитием детей, проживавших в европейской части, показало, что в 1929 г. оно отставало в среднем на 4 года, а в 1966 г. развитие детей сравнялось.

Чем можно объяснить различия между сравниваемыми данными о психическом развитии детей?

Больший коэффицент интеллекта у детей на Алтае в 1966 году, в сравнеии с 1929 годом может быть связан с тем, что в 1966 году в тех краях уровень эффективности обучения детей стал намного выше, улучшились методики обучения детей. Методики в центрально-европейской зоне и Алтайском крае выровнялись по эффективности к 1966 году. А в 1929 году в центральных областях страны обучение было лучше организовано, чем в отдаленных от столицы регионах.

Таким образом, различия в уровне психического развития, связаны с социальными факторами психического развития.

А также, тесты интеллектуального развития по Бине содержат много задания, с помощью которых можно в большей степени оценить обученность, но не обучаемость. То есть на эти задания правильно отвечали те дети, которые хорошо обучениы. Например, содержание задание могло быть таким: «Чем отличается белка от скунца?». Операция сравнения может быть оценена только у того ребенка, который знает кто есть скунц и белка. В центральных районах обученность была выше, так система образования там была более продвинутой, чем на Алтае, где дети имели меньшую возможность узнать про скунца.

Литература по четвертому вопросу

Возрастная и педагогическая психология под ред. А.В. Петровского

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector