Тема 7: Когнитивное направление в психологии развития

метки: Теория, Развитие, Ребенок, Процесс, Действие, Моральный, Школьный, Возраст

1. Предпосылки развития когнитивного направления.
2. Теория морального развития Л. Колберга.
3. Теория развития умений К. Фишера.
4. Развитие как решение задач (Р. Кейз).
5. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
6. Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

7.1. Предпосылки развития когнитивного направления

Когнитивные теории развития ведут начало из философской тео­рии познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

Немецкий ученый Э. Мейман предложил периодизацию психического развития, критерием в которой являются этапы интеллектуального развития:

1. Стадия фантастического синтеза (от рождения до 7 лет).

   Дети обобщают отдельные ощущения без системы и логики, поэтому получаемые ими понятия далеки от реальности.

2. Стадия анализа (7 – 12 лет).

   Ведущей становится не интеграция, а дифференциация, т.е. разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на части и формируя адекватное представление об этих частях. На этой стадии возможно начало систематического обучения детей.

3. Стадия рассудочного синтеза (12 – 16 лет).

   Формируется операциональное мышление, появляется возможность интегрировать отельные понятия, которые усвоили на предыдущем этапе, и получать научные представления об этих частях.

Э. Клапаред выделил следующие этапы в психическом развитии:

1. От рождения до 2 лет – у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано, главным образом, с развитием восприятия.
2. От 2 до 3 лет – у детей развивается речь, поэтому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.
3. От 3 до 7 лет – начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.
4. От 7 до 12 лет – начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, т.к. их интеллектуальное развитие связано с формирование специальных интересов.

7.3. Теория морального развития л. Колберга

Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос — какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном воз­расте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возра­стным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте).

Формирование и развитие морали

... управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним ... место в системе взаимоотношений со сверстниками. Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как ...

Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд инте­ресных фактов в детском развитии, которые позволили ему постро­ить теорию морального развития ребенка.

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию: 1) ориентацию на авто­ритеты, 2) ориентацию на обычаи, и 3) ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания (табл. 7-2).

1. Доморальному (предконвенциональному) уровню соответству­ют: стадия 1 — ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и ста­дия 2 — ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды — послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

2. Конвенциональной морали соответствуют: стадии 3 — модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны зна­чимых других и стыдом перед их осуждением, и стадия 4 — установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

3. Автономная мораль переносит моральное решение внутрь лич­ности. Она открывается стадией 5А — человек осознает относитель­ность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В — релятивизм сменяется признанием существования некото­рого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого — стадия 6 — формируются устойчивые мо­ральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собствен­ной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассу­дочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достига­ют, по его словам, лишь немногие.

Таблица 7-3. Стадии морального развития по Л. Колбергу

Логическая стадия	Моральная стадия
Символическая, интуитив­ная мысль	Стадия 0 — хорошо то, чего я хочу и что мне нравится
Конкретные операции, этап 1	Стадия 1 — послушание из страха нака­зания
Конкретные операции, этап 2	Стадия 2 — наивный инструменталь­ный релятивизм, гедонизм, обмен ус­лугами
Формальные операции, этап 1	Стадия 3 — ориентация на менее зна­чимых других, конформность (межлич­ностная или групповая перспектива)
Формальные операции, этап 2	Стадия 4 — ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (общественная перспектива)
Формальные операции, этап 3	Стадия 5А — утилитаризм и представ­ление о морали как продукте обще­ственного договора (социальный кон­тракт) Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть Стадия 6 — ориентация на универсаль­ный этический принцип

Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Гондурасе, Индии, Кении, Новой Зе­ландии, на Тайване подтвердила ее кросскультурную валидность от­носительно универсальности первых трех стадий морального развития и инвариантности их последовательности. С высшими стадиями дело обстоит гораздо сложнее. Они зависят не столько от уровня индиви­дуального развития человека, сколько от степени социальной слож­ности общества, в котором он живет.

Усложнение и дифференциация общественных отношений явля­ется предпосылкой автономизации моральных суждений. Кроме того, стиль моральных суждений индивида неизбежно зависит от того, в чем данное общество видит источник нравственных предписаний — будет ли то Божья воля, общинное установление или просто логи­ческое правило. Центр тяжести проблемы переносится, таким обра­зом, с умственного развития индивида на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды, от ко­торой непосредственно зависит степень его личной автономии.

Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтан­ный характер, а потому никакая метрика здесь невозможна.

7.4. Теория развития умений к. Фишера

Понятие умений К. Фишер заимствует в основном из теории аттитюдов (установок).

Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрываю­щую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, являются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, регулирующий поведение.

Исходные положения теории К. Фишера: 1) системы контроля и их построение; 2) изначальная специфичность умений; 3) развитие как подъем на качественно отличающиеся уровни; 4) выделение оп­тимального и функционального уровней; 5) связь познания и эмо­ций; 6) связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.

Он выделяет 10 уровней развития: 1) простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни); 2) координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни); 3) сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года); 4) системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст); 5) координация представ­лений действия (дошкольный возраст); 6) системы представлений (младший школьный возраст); 7) системы систем представлений = абстрактные действия (подростковый возраст); 8) координация аб­страктных действий (старший школьный возраст); 9) система абст­рактных действий (ранняя зрелость); 10) системы абстрактных сис­тем (взрослость).

В отличие от Ж. Пиаже, который не объясняет, почему ребенок переходит от одного уровня на следующий, и в отличие от Л. Колберга, который вводит предзаданность развития через освоение высших этических принципов, К. Фишер связывает все уровни развития по­нятием действия, которое начинается с элементарных актов поведе­ния и вырастает до высочайших вершин абстракции.

Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы: 1) взаимная координация, 2) компози­ция, 3) фокусировка, 4) замещение, 5) дифференциация.

7.5. Развитие как решение задач (р. Кейз)

Число когнитивных теорий в последние годы значительно возросло, и, как правило, все они отталкиваются от теории Ж. Пиаже. Однако наряду с внутренними операционными схемами, которые проецируются на психику, возникли теории развития, в которых операционные схемы стали проецироваться на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Одной из таких концепций является теория Р. Кейза.

Психику и сознание Р. Кейз рассматривает, исключая эмоцио­нально-волевые процессы. Последние, по его мнению, являются всего лишь аппаратом для решения познавательных задач. В структуру зада­чи Р. Кейз включает: 1) проблемную ситуацию, 2) условия, к кото­рым стремится субъект, 3) стратегию его поведения.

В качестве основных уровней развития Р. Кейз выделяет: 1) сенсо­моторные контрольные структуры (раннее детство); 2) отнесенные контрольные структуры (дошкольное детство); 3) димензиональные контрольные структуры (младший школьный возраст); 4) абстракт­ные или векторные контрольные структуры (юношество).

Внутри каждого из уровней выделяются 4 стадии: 1) операцио­нальная консолидация, 2) операциональная координация, 3) бифо­кальная координация, 4) соотнесенная координация.

Таким образом, в теории Р. Кейза использованы одновременно элементы и теории Ж. Пиаже, и теории X. Вернера, и теории К. Фи­шера.

В целом же ход развития, по Р. Кейзу, имеет следующий вид.

I. Сенсомоторные контрольные структуры

Стадия I. 0: операциональная консолидация (с 1 до 4 месяцев).

Стадия I. 1: операциональная координация (с 4 до 8 месяцев).

Стадия I. 2: бифокальная координация (с 8 до 12 месяцев).

Стадия 1.3: соотнесенная координация (с 1 до 1,5 лет).

II. Отнесенные контрольные структуры.

Стадия II. 0: операциональная консолидация (с 1 до 1,5 лет).

Стадия II. I: операциональная координация (с 1,5 до 2 лет).

Стадия II. 2: бифокальная координация (с 2 до 3,5 лет).

Стадия II. 3: соотнесенная координация (с 3,5 до 5 лет).

III. Димензиональные контрольные структуры.

Стадия III. 0: операциональная консолидация (с 3,5 до 5 лет).

Стадия III. 1: операциональная координация (с 5 до 7 лет).

Стадия III. 2: бифокальная координация (с 7 до 9 лет).

Стадия III. 3: соотнесенная координация (с 9 до 11 лет).

IV. Абстрактные или векторные контрольные структуры.

Стадия IV. 0: операциональная консолидация (с 9 до II лет).

Стадия IV. 1: операциональная координация (с 11 до 13 лет).

Стадия IV. 2: бифокальная координация (с 13 до 15 лет).

Стадия IV. 3: соотнесенная координация (с 15 до 18 лет).

Процессы развития, которые рассматривает Р. Кейз: 1) решение задачи, 2) исследовательская деятельность, 3) подражание, 4) кон­троль, 5) созревание.

7.6. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Проблема соотношения генетического и функционального развития стала одной из ведущих в творчестве П.Я. Гальперина. В сво­ей теории планомерно-поэтапного формирования действий, образов и понятий он ставит акцент на целенаправленности, заданности, планомерности формирования, одновременно выделяя и обосновывая этапы этого процесса. Целенаправленное и планомерное формирование познавательной деятель­ности позволяет оценить и экспериментально проверить теорети­ческие представления о функционировании и характере становле­ния умственных действий. П.Я. Гальперин ставил целью своего психо­логического исследования не констатацию спонтанно протекающе­го процесса, а организацию системы условий, обеспечивающих формирование действия с заданными свойствами.

Теория П.Я. Гальпе­рина может реализовываться как принцип научно-исследователь­ской работы. Положения, разработанные в рамках этой теории, по­зволяют оценить гипотетические представления о тех или иных сто­ронах познавательной деятельности (при условии их адекватной операционализации).

Формирование умственного или перцептив­ного действия предполагает знание структуры, особенностей дей­ствия и его системной организации. Динамический процесс фор­мирования позволяет определить адекватность базовых положений, лежащих в основе тех или иных теоретических воззрений на позна­вательные процессы, исследовать функциональный генез психичес­ких процессов.

В процессе поэтапного формирования раз­личаются «стратегические» и «технологические» вопросы. К стра­тегическим вопросам относятся методологический статус концеп­ции П.Я. Гальперина, практическое и теоретическое значение такого на­учно-психологического способа исследования феноменов познава­тельной деятельности; к технологическим — содержание процедур планомерного формирования.

Не менее важным приложением теории поэтапно-планомерного формирования является оптимизация процесса обучения. Разрабо­танный П.Я. Гальпериным подход обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала. При этом разрешается основное про­тиворечие учебного процесса — между усвоением знаний и их при­менением, обеспечивается способность переносить полученные зна­ния на новый материал. Кроме того, возможным становится и пе­ренос способа получения знаний, что существенно улучшает и ус­коряет процесс обучения. Принятие во внимание мотивационного аспекта в обучении и активное участие субъекта в этом процессе позволяют поддерживать устойчивый интерес. Положения теории поэтапного формирования умственных действий успешно приме­нялись в системах дошкольного воспитания, общеобразовательно­го и специализированного обучения, высшего образования и про­фессионального обучения разного направления. Возможность пла­номерного формирования различных видов познавательных дей­ствий как у детей, так и у взрослых была убедительно показана в теоретических, экспериментальных и прикладных работах.

П.Я. Гальперин выделил три критерия типологизации ориентировоч­ной основы действия:

1) Полноту ориентировочной основы (полная — неполная).

Определяет наличие информации о компонентах действия, полноте сведений о предме­те, цели, мотиве, составе действия и средствах его выполнения.

2) Меру ее обобщенности (обобщенная — конкретная).

Определяет широту применения данного действия, знание основных единиц материала и законов их сочетания.

3) Спо­соб получения (в готовом виде или самостоятельно).

Связан с характером формирования ориентировочной основы действия, которая может быть получена самостоятельно (путем выведения частных решений из общих, за­данных раньше критериев, путем обобщения и категоризации предшествующего опыта) или путем целенаправленного внешнего воз­действия.

Умственные действия, по П.Я. Гальперину, представляют собой дей­ствия с абстрактными образами объектов и образами свойств этих объектов. Однако образы, абстрактные представления о свойствах объектов могут формироваться, только первоначально актуализи­руясь в наличных предметах и речи. Речь позволяет описать и вы­делить свойства, характеристики и взаимосвязи предметов, кото­рые затем могут быть перенесены в умственный план. Отличитель­ные признаки предмета составляют систему знаний о нем. Усвое­ние знаний есть не что иное, как усвоение действий по применению знаний. Этот процесс осуществляется в шесть этапов:

1. мотивационный процесс,
2. уяснение ориентировочной основы действий,
3. выполнение действия в материальной (материализованной) форме,
4. выполнение действия в громкой речи,
5. выполнение действия в речи про себя,
6. выполнение действия в умственной форме.

П.Я. Гальперин разработал ряд характеристик умственных действий. Анализ этапов процесса усвоения знаний и действий, характер этих знаний были подробно проанализированы в работах его учеников, в первую очередь А.И. Подольского и Н.Ф. Талызиной

Структура обучения как генетического процесса включает два основных компонента: усвоение содержания знаний и действий и отработку, закрепление знаний и действий. Концепция П.Я. Гальперина позволяет выделить не только эти макрокомпоненты процесса обу­чения, но и направления изменения знаний и действий в этом про­цессе. Глубокий анализ характеристик и свойств умственных дей­ствий дает возможность выделить линии изменений таких парамет­ров умственных действий, как обобщенность, автоматизированность, скорость, правильность, прочность.

Еще одним общим аспектом приложения концепции поэтапного формирования умственных действий является изучение познаватель­ных процессов с точки зрения влияния обучения на развитие. В на­стоящее время существуют два подхода к детерминации состава и структуры логических операций в познании и учении. С одной сто­роны, это взгляд на генезис логических операций как на процесс самостоятельной познавательной поисковой деятельности, направ­ленной на выделение логических отношений и соответствующих им операций. С другой стороны, это детерминация формирования но­вых логических структур через процессы обучения и общения, пу­тем передачи знаний. В экспериментальных исследованиях Гальпе­рин не оставил без внимания проблему детерминации состава и структуры логических компонентов познания. На основе принци­пов концепции поэтапного формирования умственных действий были проведены исследования, показавшие возможность орга­низации управляемого процесса построения логических операций. В работах Л. Ф. Обуховой иГ. В. Бурменской были показаны не толь­ко возможность формирования логических структур, широкий пе­ренос полученных знаний, но и изменения интеллектуальной пози­ции ребенка. В этих исследованиях, основывающихся на концеп­ции П.Я. Гальперина, была выявлена новая для ребенка оперативная схема мышления: глобальное восприятие объектов сменяется рас­члененным и структурированным, эгоцентрическая оценка — орудийно-опосредствованной.

Специальный анализ условий, обеспечивающих формирование действий и умственных процессов с заранее заданными высокими показателями, представленный в концепции П.Я. Гальперина, позволил выделить три типа ориентировки и соответствующие им три типа учения. Для первого типа характерно уяснение схемы ориентиро­ванной основы действия без достаточного понимания содержания материала, без выделения существенных признаков. Для второго типа характерно понимание содержания материала, более четкое различение существенных и несущественных признаков понятий, но сохраняется ограничение по применению усваиваемых умственных действий в конкретной области знаний. Третий тип учения харак­теризуется быстрым и четким уяснением существенных и несуще­ственных признаков объектов, усвоением условий действия с ними, применением усвоенных знаний в широкой области и возможнос­тью переноса умственных действий на другие случаи в пределах дан­ной области. Факты, полученные при формировании умственных действий по третьему типу учения, показали, что эффект овладения

7.7. Теория учебной деятельности д.Б. Эльконина, в.В. Давыдова

Идеи Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина о роли обучения в функциональ­ном развитии получили продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые в качестве источника развития рассматривали ведущую деятельность данного возрастного этапа, прежде все­го младшего школьного возраста. Организуя деятельность детей в соответствии с принципами построения учебной деятельности, они смогли проследить связь между реальными действиями детей и ходом их развития, его результатами.

Теоретически еще в начале 60-х годов XX в. было показано, что для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвое­ния у ребенка младшего школьного возраста возникают основные психические новообразования — содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые и определяют существенные качествен­ные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы. Согласно этому подходу, исследование психического развития детей младшего школьного возраста необходимо начинать с рас­смотрения содержания и структуры их учебной деятельности, усло­вий и путей ее формирования у детей в процессе усвоения различ­ных учебных предметов (т.е. в процессе обучения и воспитания).

Организуя экспериментальное обучение, следует выявить специфи­ческие особенности функционирования этой деятельности, которые обеспечивают возникновение основных новообразований.

В процессе учебной деятельности ребенок под руководством взрослого систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (научными понятиями, художественными образами, нравственными нормами и др.) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обще­ственного сознания имеет теоретический характер. Овладевая им, ребенок формирует теоретическое отношение к действительности, теоретические сознание и мышление.

Учебная деятельность, по мысли В.В. Давыдова, закладывая ос­новы теоретического отношения к действительности, остается глав­ной лишь на протяжении младшего школьного возраста. Позже, развиваясь, она вплетается в другие виды деятельности и теряет свой ведущий характер.

Развивающий характер учебной деятельности определяется ее содержанием, т.е. содержанием усваиваемых ребенком понятий. Полноценную учебную деятельность, обеспечивающую развитие ребенка младшего школьного возраста, можно построить лишь при условии, что само содержание знаний является теоретическим.

Для конкретизации понятия теоретического знания В.В. Давы­дов подробно проанализировал два типа обобщения — эмпиричес­кое и теоретическое. Если знание строится на основе чувственно­го опыта, который затем обобщается, классифицируется, систе­матизируется, то возникает эмпирическое понятие. По такому принципу возникали когда-то почти все современные науки, но, возможно, наиболее ярким примером может служить додарвиновкая биология.

На определенном этапе развития науки систематизация зна­ний приводит к возникновению теории, которая меняет взгляд на накопленный эмпирический материал. Например, периодическая система элементов (теория организации химических веществ) об­наружила неполноту современных Д.И. Менделееву эмпирических знаний о природе — некоторые элементы еще не были открыты. Та­кое знание — теоретическое — дает человеку способность выделить существенное в наблюдаемом, приблизиться к пониманию окружа­ющего мира в соответствии с современной теорией.

Обучение, по В.В. Давыдову, необходимо строить таким обра­зом, чтобы в сжатой форме воспроизвести процесс рождения и раз­вития знаний. Приступая к овладению учебным предметом, дети вместе с учителем анализируют учебный материал, выявляя в нем наиболее существенные (теоретические) отношения. Далее выявлен­ное отношение фиксируется в знаковой форме, возникает модель изучаемого явления. Далее эта модель исследуется, и на ее основе дети решают конкретные задачи. Такая логика развертывания учеб­ной деятельности обеспечивает присвоение детьми обобщенных исторически выработанных способов действий, т. е. теоретических понятий.

Важно также отметить, что исходный анализ учебного материа­ла производится в предметно-действенной форме. В теории интериоризации, развитой в работах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальпери­на, было показано, что основой формирования мыслительных дей­ствий являются внешние, предметные, действия. Свертываясь и интериоризуясь, они затем превращаются в умственные операции, которые и составляют основу теоретического мышления.

Учебной деятельности соответствует учебный мотив. Но он не возникает до начала формирования этой деятельности, а выраба­тывается на основе других, неспецифических для учения, мотивов: социальных (желание ребенка занять новое место в системе соци­альных отношений людей) и познавательных (стремление больше узнать об окружающей действительности).

Оба эти мотива, состав­ляющие необходимый фундамент учебной мотивации, формируются в дошкольном возрасте в игровой деятельности. Лишь при условии целенаправленной организации учебной деятельности они транс­формируются в учебный мотив, который состоит в направленнос­ти ребенка на усвоение теоретических знаний.

В процессе более чем сорокалетней истории исследований учеб­ной деятельности была разработана ее структура. Основным струк­турным элементом учебной деятельности служит учебная задача. Учебная задача состоит из учебных действий:

• преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего от­ношения изучаемого объекта с другими.

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа действий как результата реше­ния данной задачи.

Специфика учебной задачи, в отличие от конкретно-практичес­кой, в которой действия направлены на получение конкретного ре­зультата (решение примера, выполнение задания), состоит в том, что в результате ее решения дети овладевают обобщенными спосо­бами действия. Присваивая новые и новые способы действия с учеб­ным материалом, дети овладевают научными понятиями. Научные понятия, как показал В. В. Давыдов, по своему внутреннему содер­жанию и есть обобщенные исторически выработанные способы дей­ствия.

В результате формирования учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста возникает теоретическое мышление. Оно характеризуется особыми способностями, которые и состав­ляют новообразования учебной деятельности:

• содержательная рефлексия — поиск и рассмотрение существен­ных оснований собственных действий;

• содержательное планирование — поиск и построение системы возможных действий, определение оптимального действия, соот­ветствующего существенным условиям задачи;

• содержательный анализ — поиск и отчленение в некотором цело­стном объекте существенного отношения от привходящих и част­ных его особенностей.

Широкомасштабный эксперимент по формированию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста привел к разра­ботке новых учебных программ по основным учебным предметам начальной школы, которые приобрели название развивающего обучения.

Выводы:

1. Когнитивные теории развития ведут начало из философской те­ории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последо­вательности развертываются познавательные структуры, обес­печивающие адаптацию.

2. Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный про­цесс адаптации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаменитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкрет­ных операций, стадии формальных операций.

3. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психо­логии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умствен­ному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предконвенциональный), конвенциональной мо­рали и автономной морали.

4. К. Фишер рассматривает познание как образ, регулирующий поведение и выделяет 10 уровней развития. В теории Р. Кейза операционные схемы проецируются на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Он выделяет 4 уровня развития, на каждом из которых есть 4 стадии.

5. В теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина рассматриваются этапы усвоения действий по применению знаний и выделяются типы учения. Данная концепция получила продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые разработали метод развивающего обучения.