Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами дидактических игр

метки: Ребенок, Словарь, Развитие, Слово, Уровень, Предмет, Селиверстов, Половина

Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами дидактических игр

Оглавление

2) создание системы работ по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. Выявить психолого-педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2. Психолого-педагогический эксперимент;

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения концепции Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

База исследования: КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №2»

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 Сущность и структура словаря имен прилагательных.

Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи. Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря.

Вопросами изучения активного словаря прилагательных занимались

А. М. Бородич, Т. Ф. Ефремова, В. П. Канакина, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, М. В. Панов, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В. Чиркина, Л. В. Щерба,

В. В, Яншина и др. Методики обследования разработаны Л. Ф. Спировой,

Т. Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г. Р. Шашкиной, А. В. Ястребовой и др.

В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «словарь» — совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употреблённых в каком-нибудь одном произведении, в произведениях какого-нибудь писателя или вообще употребляемых кем-нибудь [25].

Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе ...

... закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое ... Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в ...

Т. Ф. Ефремова дает такое определение словаря: «совокупность слов, используемых в чьей-либо речи» [11].

Понятие активного и пассивного запаса языка в лексико- графическую теорию и практику ввел Л.В. Щерба [38].

А. М. Бородич и В. И. Яншина раскрывают понятия активный и пассивный словарь следующим образом:

Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь — слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка — часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию [5].

Состав активного и пассивного словаря разных лиц зависит от их специальности, возраста, образования, общего культурного уровня (знание языков, начитанность и т. п.), места жительства (город, деревня) и личных качеств, вкусов, интересов, — утверждает М. В. Панов [1].

Есть люди, — считает автор, которые охотно употребляют специальные термины), слова, связанные с ручным трудом, техникой (типа бампер, фюзеляж, ригель, струбцина, пассатижи), хотя в ряде случаев в языке имеются их простые заменители (пассатижи — плоскогубцы).

Другие же люди подобные слова не употребляют, а некоторых из них даже не знают. Городской житель знает лишь пассивно многие слова деревенского быта (гумно, рига, овин, поветь и др.).

Значительную часть пассивного словаря современного человека составляют архаизмы. Слова, относящиеся к пассивному словарю, мы часто их понимаем приблизительно, неточно, только в контексте. Читая, мы проскальзываем мимо этих слов, но в словарь не смотрим, контекст нам служит единственной опорой. Однако если бы нас попросили объяснить такие слова, мы бы вряд ли смогли это сделать [1].

Различается активный и пассивный словарь, который определяет возможности не только понимания, но и самостоятельного использования в речи общеупотребительных и специфических слов, — считают А. Р. Соболева и Т. Б. Филичева. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой практики, а также особенностей возрастного и психического развития.

У детей пятого года жизни число прилагательных, связанных с цветом, составляет 2 — 3% от каждых 100 слов, употребляемых в процессе игры, — приводится в их исследованиях. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные формы, выделяют измерения противоположных величин — высоту, длину, ширину. Пространственные представления в этом возрасте называются достаточно дифференцированно и точно (впереди, ниже, сзади и т. д.).

Процесс становления речи у детей

... том,что у ребенка формируется сначала "речь для себя" ("эгоцентрическя речь"), и только потом , под давлением взрослых - социализированная "речь для других". Выготский - наоборот- считает, что речь ребенка развивается от ... период обозначается как “зрелый лепет”. 4. Звуковой состав первичного словаря Переход от лепета к словам, соотнесенным с объектами и событиями, характеризуется обеднением звуко

После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравнивают их по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов, сделанных из различных материалов. В это же время они начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, связанные с настроением (грусть, радость, веселье); военной тематикой (отряд, победа, война); деятельностью (строительство, ремонт); нравственными ценностями (смелость, забота, защита, предательство) [34].

Существует несколько определений понятия «имя прилагательное». Например в «Русской грамматике» дается такое: «Имя прилагательное — это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа» [6].

В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного: «самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» [17].

Авторы считают, что с учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы:

1. Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

2. Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

3. Нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

4. Признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

5. Признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

В современном русском языке имена прилагательные — это самая многочисленная после имен существительных армия слов. При этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Она выводится из отношения к предмету или действию. Не подлежит сомнению, что этот сложный процесс формирования отвлеченных качественных значений имени прилагательного не мог не отразиться и на судьбе тех форм имени существительного и глагола, которые были способны обозначать качество. Именно в связи с этими изменениями языка и мышления находится живой, быстрый рост родительного качества или родительного определительного в системе имен существительных и расширение его семантических функций. В широком употреблении этого родительного качества, который представляет конструкцию, синонимическую имени прилагательному (высокой цены — высокоценный, большого ума — очень умный и т. п.), рельефно выступает тенденция «заменить определение указанием на отношение определяемого к тому отвлеченному представлению, с которым связывается представление о тех или иных качествах, свойствах», отмечал В. В. Виноградов [7]. Чаще всего форму родительного определительного принимает целое словосочетание из имени существительного и прилагательного (люди сороковых годов; специалист высокой квалификации).

Копия 2 распр.нарушения у детей

... страхи, стереотипные движения, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является самой многочисленной. Прогноз их ... коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают пар‑циально одаренными. В их речи встречается меньше штампов, она носит более спонтанный характер. ...

С помощью родительного определительного выражаются более сложные, тонкие и разнообразные свойства, характеристические признаки, чем посредством имени прилагательного. Однако и в том и другом случае качество отыскивается в отношении предмета к предмету. Отношение к предмету ложится в основу качественной характеристики, — утверждает А. А. Шахматов [37].

Таким образом, исследования различных авторов по проблеме активного и пассивного словаря прилагательных, его структуре и характеристиках показали необходимость выявления уровня овладения словарем прилагательных детьми с нарушениями речи.

1.2 Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с ОНР

Изучением особенностей лексики детей с нарушениями речи и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, О. Н. Громова, Л. П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А. Н. Леонтьев, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Н.С. Рождественский, Г. Л. Розенгард-Пупко, В.И. Селиверстов, Н. В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н. А, Чевелева, Г.В. Чиркина и др.

На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» [27].

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи [26]

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1. подготовительный — до одного года;

2. преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;

3. дошкольный — до 7 лет;

4. школьный, как отмечается в работах Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной [32].

Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже может реагировать на интонацию голоса.

Около 2 мес. Он начинает гулить, и к началу 3-го мес.- лепетать (агу-агу, тя-тя, ба-ба и т. п.).

Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок пытается подражать речи взрослых.

С 6 мес. ребенок путем подражания пытается произнети отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (гик-гак, дай-дай, бух).

Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающую способности обусловленными лишь средой и воспитанием[ ... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ...

В возрасте 7-9 мес. ребенок повторяет за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

А к концу первого года жизни появляются первые слова. Так раскрываются периоды на первом этапе становления речи по Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).

Этап активной речи. У ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом возможно искажение, пропуск, перестановки звуков.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он обозначает и предмет, и просьбу, и чувства. Речь приобретает ситуационный характер, она сопровождается мимикой, жестами.

С полутора лет слово начинает приобретать обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Словарный запас детей в преддошкольном возрасте: к 1 г. 6 мес. — 10-15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов; к 3 г. — около 1000 слов.

К началу 3-го г. жизни у ребенка формируется грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования, далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети уже овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, а также используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности, — считают авторы.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

На этом этапе еще можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 г. достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, приводится в исследованиях Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой,

Г. В. Чиркиной [32].

Расширение объема словаря имен прилагательных, отмечают

Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам[23].

Дидактическая игра как средство развития словаря детей младшего ...

... всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так ...

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [19] подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, авторы указывают, что развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Они также отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка — у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова [19].

Данный этап развития детской речи называется стадией «слово — предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие, — считает Т. Б. Филичева [33].

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», «как это называется?». В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи, — считают авторы.

К 3,5 — 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова, — приводится в исследованиях авторов.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л. С. Выготский [8], анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова указывают, что первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова, которое приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации, — отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова.

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ...

... одобрение. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи дошкольников Рaзвитие устной связной речи детей состaвляет главную зaдaчу лингвистического рaзвития ... двух, а к концу первого года жизни из тр?х и четыр?х слов. К трем годам жизни реб?нкa словa грамматически оформляются. Реб?нок выражaет свои ...

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский [8] писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе, — считает Л. С. Выготский [8].

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Развитие же связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе, — указывает автор.

В исследованиях Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой также отмечается, что на начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете [19].

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов, — считают авторы.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

Авторы также указывают, что по мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский [8] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания, — предполагает Н. В. Макарова [24].

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется, — указано в исследованиях А. Н. Гвоздева [9].

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе, — также считает автор.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) [9].

Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др., — замечает в своих исследованиях Р. И. Лалаева [19].

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи III уровня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю, — указано в исследованиях автора.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — тонкий, короткий — маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины, — считает Т. И. Исаева [16].

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов, сказано в трудах Т. И. Исаевой [16].

По Р.Е. Левиной, пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова [20].

Таким образом, анализ особенностей формирования активного словаря имен прилагательных у детей с нарушениями речи, показал, что дети имеют ряд проблем в речевом развитии — это вербальные парафразии, трудности в дифференциации качества предметов, замены слов, узкое понимание значений слов, неточности употребления слов. Все это указывает на необходимость проведения педагогической работы, способствующей развитию указанного процесса.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Но у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

— развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

— речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

— речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

— руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Е. И. Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях [30].

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития [35].

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи [29].

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями [22].

Таким образом, психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

1. Структурном — исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. Функциональном — исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

3. Когнитивном — исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи, — считает В.И. Логинова.

В исследованиях А. В. Захаровой отмечается, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными» [15].

В. К. Харченко в своем издании указывает, что точнение смыслового содержания слов к 6 — 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»).

В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!») [36].

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).

М. М. Алексеева считает, что словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений [2].

Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании, — считает автор.

«Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством». Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру, — отмечается в трудах М. М, Алексеевой [2].

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка [30, с.34].

Дидактические игры — это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

В трудах Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева отмечается, что дидактические игры — широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам, — отмечается в трудах Е. И. Тихеевой [30].

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль, — считает автор.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [3].

И. И, Андрюшина отмечает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления, — отмечается в исследованиях автора.

Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны, считает автор.

Игры с природным материалом, подчеркивает А. В. Запорожец, (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение [3, с.15].

Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре — нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация).

Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?».

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании, — считает автор.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр — учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др., — указано в исследованиях А. В. Запорожца [3].

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат, — приводится в исследованиях автора.

Е. С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, Е. С. Слепович отмечала, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык» [3, с.22].

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова — ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными, — отмечает автор.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? — спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться, — считает Е. С. Слепович [3].

Также автор отмечает, что прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую форму обучения — на занятия.

Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать, что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии.

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, — отмечается в исследованиях Е.С. Слепович.

Исходя из всего вышеизложенного, можно выделить условия формирования активного словаря прилагательный у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

1. обогащение словаря новыми словами,

2. усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе;

3. закрепление и уточнение словаря;

4. активизация словаря;

5. устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные);

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

2.1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №2» г. Чебоксары. В нем приняли участие 10 детей.

Цель эксперимента — выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Задачи констатирующего этапа исследования:

1. Определить уровень развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. Выявить особенности активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие диагностические методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [19]: 1) «Определение уровня активного словаря прилагательных», 2) «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

1) Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных».

Цель: выявить уровень активного словаря ребенка посредством предоставления ему предметных и сюжетных картинок.

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова, отражающие:

ѕ цвета: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, фиолетовый, оранжевый.

ѕ вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький, безвкусный

ѕ температуру: горячий, холодный.

ѕ вес: тяжелый, легкий.

ѕ силу: сильный, слабый.

ѕ величину: большой, средний, маленький.

ѕ высоту: высокий, низкий.

ѕ толщину: толстый, тонкий.

ѕ длину: длинный, короткий.

ѕ ширину: широкий, узкий.

ѕ форму: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

ѕ тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать. Это какой …(цвет и т.д.)?»

Уровни оценки активного словаря:

5 баллов — правильное называние 39 — 37 слов (высокий уровень)

4 балла — правильное называние от 37 до 20 слов (средний уровень).

3 балла — правильное называние менее 20 слов (низкий уровень).

2) Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

Цель: выявить уровень активного словаря прилагательных ребенка посредством предоставления ему предметов.

Материал: яблоко, игрушка — медвежонок, карандаш.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается осмотреть предложенные предметы, ощупать. Важно установить, знакомы ли ребенку предложенные предметы. Далее задается вопрос: «Какой он/она?». Результаты записываются. Если ребенок затрудняется в подборе прилагательных, ему задаются наводящие вопросы: «Какого он цвета/формы/длины?», «Какой он/она на ощупь?».

Уровни оценки активного словаря:

5 баллов — ребенок называет 3 или более прилагательных к каждому предмету без посторонней помощи (высокий уровень);

4 балла — ребенок называет по 3 и более прилагательных с наводящими вопросами (средний уровень);

3 балла — ребенок называет по 1-2 прилагательных самостоятельно или с посторонней помощью (низкий уровень).

2.2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

дидактический игра речь недоразвитие

Констатирующий эксперимент проводился в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №2».

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента были получены следующие результаты:

Таблица 1 — Результаты по выявлению уровня развития активного словаря прилагательных по методике № 1 «Определение уровня активного словаря прилагательных»

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Дети с ОНР 3 ур.	—	—	9	90	1	10

Из таблицы видно, что 90% испытуемых имеет средний уровень развития словаря прилагательных. 10% детей соответствует низкому уровню. В среднем, дети называли 37-40 слов, что и соответствует среднему уровню развития активного словаря прилагательных. Детям сложно назвать признаки изображения предмета, так как у них ограниченный словарный запас. Всем ребятам требовалась помощь исследователя, наводящие вопросы, подсказки, — все это соответствует среднему уровню. Кирилл в процессе исследования в ответ на предложенные картинки вообще отказался выполнять задание. После проведения с ним воспитательной беседы, ребенка привели за руку и он нехотя начал отвечать на вопросы и показал средний уровень. Максим и Саша выразили желание вместе отвечать на вопросы, в связи с этим была проведена разъяснительная беседа. По одиночке мальчики показали средний уровень, однако Саша был более успешен при выполнении заданий. Маша, имеющая низкий уровень развития словаря имен прилагательных не знала названия цветов: голубой, коричневый, фиолетовый, оранжевый; форм: прямоугольный, овальный. У нее также возникли трудности с определением прилагательных: сильный, слабый. Девочка не знала, как объяснить многие картинки, хотя косвенно понимала, что они значат. Следовательно у нее ограничен словарный запас.

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

По методике № 2 «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия» данные представлены в таблице 2.

Рисунок 1 — Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста (методика №1), %

Таблица 2 — Результаты по выявлению уровня развития активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Дети с ОНР 3 ур.	3	30	6	60	1	10

Из таблицы 2 видно, что 30% испытуемых имеют высокий уровень развития активного словаря прилагательных, 60% — средний уровень, 10% — низкий уровень. Трое детей, Максим, Гриша и Саша, получили высокий уровень — они верно назвали признаки предметов, не забывали указывать характеристики: цвет, размер, материал, качества. Им не требовались подсказки и наводящие вопросы. Однако Саша по сравнению с двумя другими испытуемыми, показал самые лучшие результаты. Он назвал почти максимальное количество правильных ответов. Средний уровень показали шесть человек, а именно: Вова, Кирилл, Витя, Александра, Миша и Влад. Им требовались подсказки, без них испытуемые не могли вспомнить подходящие определения размера и формы. Влад был более успешен, ему не хватило 2 балла до высокого уровня. Мальчик казался невыспавшимся — возможно именно это послужило причиной такого результата. Низкий уровень показал 1 человек, Маша. Она не смогла найти подходящие признаки предметов даже с наводящими вопросами, либо самостоятельно выдвигала неверные предположения.

Результаты по 2-й методике оказались лучше, чем по 1-й, а значит, можно сделать вывод, что детям с ОНР проще называть характеристики реальных предметов, а не изображений предметов. Однако, детям приходилось задавать наводящие вопросы, они не могли подобрать подходящие прилагательные без посторонней помощи. Например, типичными прилагательными при определении слова «яблоко» были: красивое, красное, вкусное. Самостоятельно дети не могли назвать форму — круглое, размер — среднее и поверхность — гладкое.

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

Рисунок 2 — Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста (методика №2), %

Подводя итоги по всем диагностическим методикам: методика №1, методика №2, направленных на выявление особенностей развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, обратимся к приведенной ниже таблице 3. В указанной таблице отражены общие показатели особенностей развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР по итогам констатирующего этапа эксперимента.

Таблица 3 — Общие показатели развития активного словаря прилагательных по итогам констатирующего этапа эксперимента

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Дети с ОНР 3 ур.	—	—	9	90	1	10

Для наибольшей наглядности, данные представлены в диаграмме 3:

Рисунок 3 — Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста по итогам констатирующего этапа эксперимента, %

Констатирующий этап эксперимента выявил средний уровень развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Средний балл по обеим методикам получили 9 испытуемых, что составляет 90% (таблица 3).

Средний уровень характеризуется тем, что дети с трудом называли прилагательные, им требовалась посторонняя помощь, наводящие вопросы. 1 испытуемый, Маша, показала низкий уровень по обеим методикам, что составляет 10% из общего уровня. Анализ результатов показал, что словарь детей обеднен, многие имена прилагательные находятся в пассивном словаре, их необходимо перевести в активный. Следовательно, требуется проведение занятий, игр и развивающих упражнений для активизации словаря прилагательных. Так же выявлено, что дети с ОНР лучше ориентируются в характеристиках предметов, когда имеют возможность осмотреть реальный предмет, а не изображение предмета. Они опираются на чувственный опыт, но в силу имеющегося нарушения не знают, как объяснить то, что ощущают и видят.

2.3 Система работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

С учетом результатов проведенного констатирующего этапа эксперимента работа нами была разработана система работы, направленная на формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Дидактические игры А. К. Бондаренко, П. Н, Лосева, Р. И. Лалаевой,

Н. В. Серебряковой и В. И. Селиверстова [4, 18, 19, 28], подобранные нами на подготовительном и основном этапах, направлены на увеличение активного словаря прилагательных. Параллельно у детей развивается слуховое восприятие, аналитико-синтетическое и словесно-логическое мышление, зрительная и слуховая память. Развитие этих процессов поможет детям быстрее сформировать словарь прилагательных, а также перевести существующие прилагательные из пассивного словаря в активный. Программа рассчитана на 3 месяца. Занятия будут проводиться во второй половине дня, продолжительность одного занятия с учетом возраста детей 25-30 минут.

Первый этап — подготовительный — направлен на обогащение общего словаря детей; развитие слухового восприятия, внимания, слуховой координации, мышления.

Второй этап — основной — направлен на развитие активного и пассивного словаря имен прилагательных.

Третий, заключительный этап направлен на развитие активного словаря прилагательных.

Таблица 4. Система работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

Этапы	Блоки	Цели и задачи	Игры и задания
I. Подготовительный	Обогащение общего словаря	Цели и задачи — развитие слухового внимания и зрительной, слуховой памяти, пространственного мышления, аналитико-синтетического и словесно-логического мышления. Обогащение общего словаря ребенка. Развитие мелкой моторики, зрительной и слуховой координации.	«Где позвонили?»; «Скажи, что ты слышишь»; «Тихо — громко»; «Наседка и цыплята»; «Слушай хлопки»; «Найди различия» ; «Дорисуй»; «Повтори за мной»; «Запомни слово по рисункам»; «Запомни и воспроизведи»; «Выдели неподходящий предмет»; «Группировка предметов»; «Установи последовательность событий».
II. Основной	Развитие активного и пассивного словаря имен прилагательных	Цели и задачи — развитие активного словаря прилагательных посредством дидактических игр. Параллельно ведется работа над развитием общего словаря ребенка.	«Отгадай загадку»; «Ассоциации»; «Назови одним словом»; «Догадайтесь, каким будет четверное слово»; «Назови части»; «Объясни, что общее у предметов»; «Скажи наоборот»; «Подбери предмет»; «Кто или что может это сделать»; «Сравни лошадь и корову, белку и зайчика».
III Заключительный	Развитие активного словаря прилагательных	Цели и задачи — определить конечный уровень активного словаря прилагательных. Провести 2-3 диагностирующие методики на выявление уровня активного словаря прилагательных. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа.	«Скажи, какой, какая, какое (морковь, солнце, воздушный шар)»; «Скажи какой, какая, какое?» (варежки, корзинка, часы).

Данные, приведенные в таблице наиболее полно раскрываются в Приложении, пункт 4.

Заключение

Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятельность взрослых и предметная деятельность самого ребенка. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этого уровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственным развитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНР полноценному овладению языком также создает благоприятные условия для их нравственного, эстетического и художественного развития.

Словарь ребенка обогащается на протяжении всей его жизни. Особенно развитие словаря хорошо протекает в деятельности, а именно в играх. Исследования отечественных исследователей выявили, что словарь детей с нарушениями в развитии сильно обеднен из-за депривации (нарушение слуха, зрения, речи, мышления).

Следовательно, необходимо развитие словаря детей с нарушениями в специально организованном педагогическом процессе.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы было проведено экспериментальное исследование. В ходе экспериментального исследования было проведено исследование развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Исследование проводилось на базе КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад №2». В нем принимало участие 10 детей.

Констатирующий эксперимент показал средний уровень развития указанного процесса. (90% испытуемых).

Дети без наводящих вопросов и подсказок не выдавали правильные ответы, затруднялись в определении цветов, которые редко встречаются в повседневной жизни. Качественные характеристики предметов также вызывали у них затруднения. Зато самые простые характеристики, типа «толстый-тонкий, большой, маленький» по методике 1 были узнаваемы всеми детьми. Низкий уровень, соответствующий 10%, показал испытуемый. У девочки наблюдалось значительное отставание в речи по сравнению со сверстниками.

Для решения поставленных задач гипотезы нами была разработана система мероприятий. Предложенная нами программа состояла из трех этапов. Специальные упражнения позволяют повысить уровень развития активного словаря прилагательных. Игры и упражнения подбирались с учетом возраста ребенка и его нарушения. Данная программа рассчитана на 3 месяца; она поможет повысить уровень овладения детьми активным словарем прилагательных и повысить его качество. Также она поможет перевести имена прилагательные из пассивного словарного запаса ребенка в активный. В дальнейшем это поможет подготовить детей к успешному обучению в школе.

Список литературы

1. Активный и пассивный словарь // Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М. В. Панов.- М. : Педагогика, 2000 — с. 18-20.

2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / М. М. Алексеева, В. И, Яшина. — М. : Академия, 2006.

3. Андрюшина, И. И. Проблема обучения детей дошкольного возраста в трудах Е.А. Флериной // Научные труды МПГУ. Серия психолого — педагогические науки / И. И. Андрюшина. — М. : Прометей, 2003. — С. 617 — 621.

4. Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. — М. : Просвещение, 1998.

5. Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Бородич. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 2005 — 255 с.

6. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по методике русского языка : Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя / Авторы-составители : Б. Т. Панов, Яковлева Л. Б. — М. : Просвещение, 1991.

7. Виноградов, В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) : Учебное пособие для вузов / В. В. Виноградов / под ред. Г. А. Золотова. — 3-е изд. , испр. — М. : Высш. шк. — 2002. — 640 с.

8. Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. — М. : 2003. — 415 с.

9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — СПб. : Детство-Пресс, 2007.

10. Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. — М. : Сфера, 2003. — 176 с.

11. Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / Т. Ф. Ефремова. — М. : Русский язык, 2000.

12. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова — М. : Просвещение, 2006. — 112 с.

13. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург : Литур, 2006. — 320 с.

14. Жукова, Н. С. Формирование устной речи. — М. : Социально-политический журнал, 1994.

15. Захарова, А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А. В. Захарова. — М. : Златоуст, 2007

16. Исаева, Т. И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях / Т. И. Исаева // Школьный логопед. — 2006. — № 4. — С. 17-30.

17. Канакина, В. П. Русский язык : Учебник для 4 кл. нач. шк. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. — М. : Просвещение, 2003.

18. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет / под ред. Лосева П. Н. — М. : ТЦ Сфера. — 2005.

19. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н, В. Серебрякова. — СПб. , 2004.

20. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина — М. : Просвещение, 2006. -32 с.

21. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1998.

22. Логинова, В. И. Детство : Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова — СПб. : Детство-Пресс. — 2004.

23. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова — СПб. : СОЮЗ. — 2000. -192 с.

24. Макарова, Н. В. Речь ребенка от рождения до 5 лет / Н. В. Макарова. — СПб. : КАРО, 2004.

25. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : ИТИ Технологии. — 2008.

26. Основы логопедической работы с детьми : Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М. : АРКТИ, 2003.

27. Речевое развитие младших школьников : Сб. статей // под ред. Н. С. Рождественского. — М. : Просвещение — 2007. — С. 222.

28. Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми / В. И. Селиверстов — М. : ВЛАДОС, 2005. — 344 с.

29. Развитие речи детей дошкольного возраста : пособие для воспитателя детского сада / под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М. : Просвещение, 2000.

30. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева / под ред. Ф. А. Сохина. — М. : Просвещение, 2005.

31. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. — СПб. : Акцидент. — 2007. — 110 с.

32. Филичева, Т. Б. Нарушение речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М. : Профессиональное образование, 1993.

33. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. — М. , 2001.

34. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника : Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. — Екатеринбург : АРГО, 1996.

35. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина. — М. , 2003.

36. Харченко, В. К. Сложные слова в детской речи. Монография / В. К. Харченко, Е. Г. Озерова. — Белгород : Изд-во Белгородского гос. ун-та, 1999. Шахматов, А. А. Синтаксис русского языка / А. А. Шахматов. — Л. , 2000, вып. 1, 312 — 313 с.

37. Щерба, Л. В. Опыт общей теории лексикографии // Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич. — Л. : Наука, 2004.

Приложение

1. Протокол обследования активного словаря прилагательных у детей с ОНР по методике № 1 «Определение уровня активного словаря прилагательных»

№	Имя, возраст	Диагноз ПМПК	Результаты
1	Максим, (5,5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
2	Гриша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
3	Вова, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
4	Кирилл, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
5	Саша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
6	Маша, (6 л.)	ОНР, 1 ур+Синдром Дауна	низкий
7	Витя, (5,5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
8	Александра, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
9	Миша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
10	Влад, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний

2. Протокол обследования активного словаря прилагательных у детей с ОНР по методике № 2 «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия»

№	Имя, возраст	Диагноз ПМПК	Результаты
1	Максим, (5,5 л.)	ОНР, 3 уровень	высокий
2	Гриша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	высокий
3	Вова, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
4	Кирилл, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
5	Саша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	высокий
6	Маша, (6 л.)	ОНР, 1 ур+Синдром Дауна	низкий
7	Витя, (5,5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
8	Александра, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
9	Миша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
10	Влад, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний

3. Общий протокол обследования по методикам № 1, 2

№	Имя, возраст	Диагноз ПМПК	Результаты
1	Максим, (5,5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
2	Гриша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
3	Вова, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
4	Кирилл, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
5	Саша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
6	Маша, (6 л.)	ОНР, 1 ур+Синдром Дауна	низкий
7	Витя, (5,5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
8	Александра, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
9	Миша, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний
10	Влад, (5 л.)	ОНР, 3 уровень	средний

4. Содержание игр и упражнений на каждом этапе развития активного словаря прилагательных

Этап	Цель, задачи	Содержание
Подготовительный. Цели и задачи — развитие слухового внимания и зрительной, слуховой памяти, пространственного мышления, аналитико-синтетического и словесно-логического мышления. Обогащение общего словаря ребенка. Развитие мелкой моторики, зрительной и слуховой координации.	Цель: учить определять направления звука; Задачи: развитие слухового восприятия, внимания, слуховой координации, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5 мин.	«Где позвонили?» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить прислушиваться к звукам; Задачи: развитие слухового восприятия, внимания, слуховой дифференциации, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин	«Скажи, что ты слышишь» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить определять силу звучания; Задачи: координация звучания с движением, развитие слухового восприятия, мышления, слуховой дифференциации; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.	«Тихо -громко» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов; Задачи: развитие слуховой дифференциации, чувства ритма, временных представлений; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5-7 мин.	«Наседка и цыплята» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции; Задачи: развитие слухового внимания; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.	«Слушай хлопки» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить обращать внимание на детали изображения; Задачи: развитие зрительного восприятия, аналитико-синтетического мышления, зрительной памяти, пространственных представлений; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 7-10 мин.	«Найди различия» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали; Задачи: развитие мелкой моторики, зрительной координации, зрительного внимания; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10-12 мин.	«Дорисуй» (Селиверстов В.И.)
	Цель: развивать моторно-слуховую память; Задачи: развитие навыков воспроизведения звуков, развитие словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.	«Повтори за мной» (Селиверстов В.И.)
	Цель: развивать моторно-слуховую память Задачи: развитие зрительной памяти, мышления, развитие словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10 мин.	«Запомни слова по рисункам» (Селиверстов В.И.)
	Цель: развивать моторно-слуховую память Задачи: развитие словарного запаса, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.	«Запомни и воспроизведи» (Селиверстов В.И.)
	Цель: развивать аналитико-синтетическое мышление; Задачи: формировать операции анализа, синтеза, обобщения; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10 мин.	«Выдели неподходящий предмет» (Селиверстов В.И.)
	Цель: формировать аналитико-синтетическое мышление, обобщение; Задачи: развитие аналитико-синтетического, словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15-20 мин.	«Группировка предметов» (Селиверстов В.И.)
	Цель: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения; Задачи: развитие аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса, развитие памяти; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15-20 мин.	«Установи последовательность событий» (Селиверстов В.И.)
Основной Цели и задачи — развитие активного словаря прилагательных посредством дидактических игр. Параллельно ведется работа над развитием общего словаря ребенка.	Цель: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; Задачи: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: в зависимости от количества загадок	«Отгадай загадку» (Селиверстов В.И.)
	Цель: развитие ассоциаций; Задачи: развитие словесно-логического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15 мин.	«Ассоциации» (Бондаренко А. К.)
	Цель: учить называть обобщающее слово-существительное; Задачи: увеличение словаря синонимов, развитие словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.	«Назови одним словом» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить восстанавливать смысловые ряды слов; Задачи: развитие словесно-логического мышления, аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.	«Догадайтесь, каким будет четвертое слово» (Селиверстов В.И.)
	Цель: активизировать словарь существительных; Задачи: развитие словесно-логического мышления, памяти, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5-8 мин.	«Назови части» (Бондаренко А. К.)
	Цель: закреплять обобщающие слова; Задачи: увеличение словаря прилагательных, развитие словесно-логического и аналитико-синтетического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5 мин.	«Объясни, что общее у предметов» (Селиверстов В.И.)
	Цель: обогащать словарь антонимами-существительными; Задачи: развитие словесно-логического и аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.	«Скажи наоборот» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить подбирать предметы к названию действий; Задачи: увеличение словарного запаса, развитие словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.	«Подбери предмет» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить подбирать предметы к названию действий; Задачи: развитие словаря существительных, развитие аналитико-синтетического мышления; Время проведения: II половина дня ; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.	«Кто или что может это сделать» (Селиверстов В.И.)
	Цель: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали; Задачи; развитие зрительного внимания, наглядно-образного мышления, операций анализа и синтеза. Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10-12 мин.	«Сравни лошадь и корову, белку и зайчика» (П. Н. Лосев)
Заключительный Цели и задачи — определить конечный уровень активного словаря прилагательных. Провести 2-3 диагностирующие методики на выявление уровня активного словаря прилагательных. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа.	Цель: описать предмета на основе представлений о нем. Задачи: уточнение уровня активного словаря прилагательных без наглядного представления предмета.	«Скажи, какой, какая, какое?» (морковь, солнце, воздушный шар)
	Цель: описание натурального предмета. Задача: уточнение уровня активного словаря прилагательных на основе наглядного предмета.	«Скажи какой, какая, какое?» (варежки, корзинка, часы)

Размещено на