Психологическая характеристика «трудного» школьника и работа с ним.
ПЛАН
| Стр. | ||
| Введение. | 3 | |
| 1. | Характеристика «трудного» школьника. | 6 |
| 1.1 | Определение понятия «трудные дети». | 6 |
| 1.2 | Трудновоспитуемость – невосприимчивость к воспитанию. | 13 |
| 1.2.1 | Возрастные особенности как фактор трудновоспитуемости. | 15 |
| 1.2.2 | Семья как причина трудновоспитуемости. | 20 |
| 1.2.3 | Школа как причина трудновоспитуемости | 24 |
| 2 | Методы работы с трудными детьми. | 24 |
| 2.1 | Методы воспитания в работе с «трудными» детьми. | 29 |
| 2.2 | Работа психолога с « трудными» школьниками. | 36 |
|
Заключение. |
41 | |
| Приложение. | 43 | |
| Глоссарий | 46 | |
| Литература | 49 |
.
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание – творчество взрослых, в основе которого лежит наука педагогика, возрастная и детская психология. Известно: все на свете имеет свои причины, в том числе и негативные явления в поведении ребенка.
Слово «трудный» в школе повторяют постоянно. Трудное время, трудные семьи, трудные дети. Мы обращаем внимание на кризисное состояние общества, семьи, низкий уровень гуманизации обучения и воспитания. Мы акцентируем внимание на социально-экономических, медико-биологических и других причинах трудного детства. И это часто заслоняет от нас проблему педагогического долга и компетентности. Мы апеллируем к причинам глобального масштаба, опускаясь на уровень педагогического пессимизма. Но, к счастью, в каждой школе есть психологи и педагоги, опыт которых служит подтверждением того, что педагогическими средствами можно добиться многого. Путь профилактики трудного детства, возможность решения проблемы естественными педагогическими средствами представляется наиболее гуманным и рациональным.[1]
В настоящее время в школах все чаще встречаются дети с осложненным поведением, так называемые «трудные» школьники. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразны. Поэтому нередко к «трудным» относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как трудного преимущественно отражает мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики.
Эти ребята отказываются от взаимодействия с педагогами, их поведение отличается нарушением культурных, эстетических, гигиенических норм, они, как будто, бросают вам вызов. Очень часто эти отличия в поведении ученика являются сигналом о том, что человеку плохо, и учитель должен уметь локализовать и нейтрализовать любую «трудную», сложную ситуацию, возникшую в результате их взаимоотношений. И главными помощниками учителя будет школьный психолог и родители.
Поэтому ЦЕЛЬ данной курсовой работы:
– дать психологическую характеристику «трудному» школьнику и указать методы и приёмы работы с ним.
Задачи:
1. Раскрыть понятие «трудные» дети;
2. Описать причины трудновоспитуемости школьников (возрастные кризисы, проблемы в семье, школе);
3. Рассказать о методах работы с «трудными» детьми.
Методы, используемые в работе:
· Описательный (дается описание характеристики «трудного» школьника, методов и приемов работы с ним);
· Сравнительный (сопоставление методов и приемов воспитательной работы с «трудными» детьми).
Объект курсового исследования феномен трудновоспитуемости.
Предмет курсового исследования психологические особенности «трудного школьника».
Практическая значимость данной курсовой работы заключается в том, что кроме описания характерных признаков поведения «трудного» ребенка, в ней рассказывается и о действенных методах, приемах, которые необходимо использовать в воспитательной работе с «трудными» школьниками. Материалы этой курсовой работы будут полезны и учителям, и психологам, и родителям детей с осложненным поведением.
В работе использованы работы педагогов-психологов, которые занимались проблемой «трудных» детей – Славина Л.С., Степанов В.Г.; а также учебные пособия и словари по психологии и педагогике.
1 .Характеристика «трудного» школьника.
1.1 Определение понятия «трудные дети».
Трудные дети – широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также педагогической публицистике для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии.
Почему же так нелегко с ними всем, кто рядом: родителям, учителям, сверстникам? И, прежде всего им самим? Что мешает взаимопониманию, нормальным человеческим отношениям, почему преобладает в них конфликтность, напряженность, нервозность?
В современной литературе «трудными» обычно называют тех детей, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствуют полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним «трудновоспитуемые дети», т.к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.[2]
В.Г. Степанов выделяет 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети».
Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками, а также симптоматическим наблюдением. Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка в развитии», «отставание в развитии». Последние три термина, как синонимы, обозначают, что у детей есть дефект в развитии. Конечно, нередко такие дети становятся трудными, но коррекция их поведения требует участия специалистов – дефектологов.
Во-вторых,к категории трудных относятся также дети и подростки, нарушения, поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
В-третьих, трудные – это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимания коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.
Для примера рассмотрим две совершенно разные категории:
· Педагогически запущенные дети,
· Одаренные дети.
Почему «Одаренного» ребенка мы относим к трудным?
Ответ на данный вопрос можно начать с теста американского психолога П.Торранса «Готовность педагога к работе с одаренными детьми» Приложение 2.
В чем же состоят проблемы одаренных детей?
Хотелось бы выделить два уровня этих проблем: одаренный ребенок в семье и в обществе.
С первыми проблемами родители сталкиваются вскоре после рождения одаренного ребенка. Его повышенная активность доставляет родителям массу неудобств: проблемы со сном (такие дети спят, как правило, значительно меньше обычных детей), с едой и т. д. делают жизнь родителей достаточно непростой. Затем начинаются трудности, связанные с повышенной познавательной активностью одаренного малыша. Такая активность имеет много неприятных последствий: сломанные телефоны и электроприборы, разобранные часы и швейные машинки — все, что попадается под руку одаренному ребенку, может стать предметом его не насыщаемого любопытства. Эта черта вызывает неудовольствие родителей. Психологам в их практической деятельности часто приходится сталкиваться с подобными вопросами.
Среди других проблем, волнующих родителей одаренных детей,— бесконечные вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто) трудности, которые возникают у одаренных детей на ранних этапах школьного обучения. Дело в том, что, как правило, у одаренного ребенка достаточно рано формируется зона его особых интересов. На школьные предметы, которые по ряду причин оказываются за пределами этой зоны, у одаренного ребенка просто не остается ни времени, ни желания. Много, очень много терпения потребуется от родителей, чтобы преодолеть и эту проблему.
Другой уровень проблем, это одаренный ребенок и общество. Центральный пункт этой проблемы — антиинтеллектуализм, распространенный в обществе. Фетишизация «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам». Основное следствие антиинтеллектуалистских установок — стремление многих родителей видеть своего ребенка таким, как все. В результате страдают не только родители, но и сами одаренные дети, для которых главным становится не выделяться, не выглядеть «белой вороной». Все это крайне отрицательно сказывается на их самооценке, а в конечном счете на формировании личности. Сверстники и учителя ощущают постоянное интеллектуальное давление со стороны талантливых детей, те же в свою очередь чувствуют недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. ко умственному, но и личностному развитию одаренных детей. Ведь именно невнимание к личностному развитию легло в основу социального стереотипа, будто одаренный ребенок — это эдакий «книжный червь», которого совершенно не интересует окружающий его мир. Именно человеческое, спокойное и конструктивное отношение к таланту даст ему возможность почувствовать себя полноценным человеком, а не «белой вороной», как это зачастую происходит сейчас. Одаренные дети, имеют значительно больше общего с другими людьми, чем своеобразного. Когда родители, учителя или сверстники выхватывают эти их отличительные признаки и начинают относиться к одаренным детям лишь как к носителям этих признаков, совершая по отношению к ним чудовищную несправедливость. Именно здесь находится центр всех психологических проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети.
Специальная подготовка учителей к работе с одаренными детьми, кстати, как утверждают психологи, значительно облегчит процесс обучения. Но специалистов в этой области мало – значительно меньше, чем по работе с умственно отсталыми детьми, хотя и их не много. А между тем невнимание специальной подготовке учителей порождает грубые педагогические ошибки.[3]
А теперь, обратим внимание на педагогически запущенных детей.
Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности, невоспитанности ребенка, отставании его развитии от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами[4] .
Задержка развития правилосообразного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (игровой,учебной, трудовой) со временем вырастает в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами.
В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки могут:
· носить поверхностный, легкоустранимый характер;
· укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания;
· дополняться вторичными, третичными недостатками.
В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности.
Условиями успешного устранения педагогической запущенности являются:
· овладение системой знаний о причинах, признаках и проявлении педагогической запущенности;
· овладение методикой ее диагностики и профилактики на основе преемственности и взаимодействия;
· создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения и взаимной требовательности между педагогами и родителями, общего фона положительных взаимоотношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах детских садов, школ[5] .
Несколько схем помогут в этой работе. Приложение 1.
Педагогическая запущенность — это устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный подросток является психологически нормальным и физиологически здоровым.Типичной ошибкой во многих нынешних семьях, где дети педагогически запущенные, является стремление родителей как можно быстрее, одним махом перевоспитать их. Не менее типичной является ошибка, когда единственный ребёнок захватывает в семье привилегированное положение. Ему всё дозволяется, его желания немедленно исполняются. Ещё одна ошибка, допускаемая родителями, — строгая до жестокости власть над детьми с раннего возраста. В детстве такой ребёнок познаёт все виды наказания. За малейшую шалость его бьют, за недомыслие наказывают.
Педагог А. Кочетов считает, что понятие «трудновоспитуемые подростки» неверно применять к категории педагогически запущенных учащихся. Педагогическая запущенность — это причина, а не характеристика личности подростка[6] .
Невоспитанность и трудновоспитуемость — не одно и то же. Если невоспитанность может привести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу. Когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся трудновоспитуемости, которая требует специальной системы мер перевоспитания.[7]
Основной задачей взрослого является передача ребенку тех моральных ценностей и норм поведения, которые соответствуют требованиям общества. Если же ребенок не усваивает положительный социальный опыт, не может адаптироваться к образцам поведения и требованиям воспитателя (который в данной ситуации олицетворяет для ребенка социум в целом), то процесс социализации нарушается, а поведение ребенка становится социально дезадаптированным. В практике воспитания существует множество терминов, обозначающих социально дезадаптированных детей: недисциплинированные, трудные, педагогически запущенные, трудновоспитуемые, дети с отклоняющимся поведением, дети, склонные к правонарушениям, социально запущенные дети и т.д. Чаще всего эти термины употребляются как синонимы; некоторые авторы распределяют их по степени нарастания социальной дезадаптации. Например, сначала недисциплинированность, потом это переходит в трудновоспитуемость, потом в педагогическую, социальную запущенность и т. д.
В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого являются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок с девиантным, асоциальным поведением» и др. Несмотря на некоторые тонкости в определении этих понятий, многие исследователи сходятся в том, что в этом случае поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, принятым в данном обществе.Причины такого отклоняющегося поведения также достаточно хорошо изучены. Они связаны с трудностями подросткового переходного возраста, неопределенностью социального положения в обществе, нестабильностью развития страны, возникновением экстремальных ситуаций, из которых ребенок не может самостоятельно найти выход, и др. Для оказания помощи таким детям создаются специализированные социальные службы.
1.2 Трудновоспитуемость — невосприимчивость к воспитанию.
Главный признак, по которому можно судить о том, является ли подросток трудным или нет, — это, списал А. Макаренко, активное «сопротивление воспитанию», неприятие общепринятых средств педагогического воздействия. Трудновоспитуемый — чаще всего неправильно воспитанный ребёнок, отмечал А. Макаренко, «никаких особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в трудное положение. Я очень ясно понимал, что если бы в детстве попал в такое положение, я тоже был бы таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, каждый нормальный ребёнок будет вести себя, как они.»[8]
Трудновоспитуемость П. Блонский объяснил так же, как Н. Крупская: трудный ребёнок — это, прежде всего обычный ребёнок, ему свойственна естественная, нормальная наследственность. Отличие же его заключается в том, что «…он только педагогически запущен, умственно не вполне доразвит».[9]
В. А. Сухомлинский считал, что у ребенка с детства должна быть воспитана способность к восприятию воли родителей и педагогов. Тогда он внутренне подготовлен к педагогическому влиянию. Эта способность адекватно (в соответствии с нормами) усваивать нравственные требования называется воспитуемостью, или податливостью воспитательным воздействиям, особенно слову, призыву, убеждению, наставлению, совету. По мнению Сухомлинского, воспитуемость — это «чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему оттенку слова воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости и молчаливости… Невоспитуемый человек глух к тончайшему и, по существу, единственному инструменту нашему — слову. Но абсолютно невоспитуемых детей нет. Ведь человек обладает механизмом реакции на все внешние влияния. Если бы он не имел его, то не смог бы существовать. Связь организма и среды, стереотипа поведения и окружающей действительности приучает ребенка реагировать на все внешние влияния, в том числе и на педагогические. Но есть дети, легко поддающиеся воспитанию, а есть невосприимчивые к нему. Глухота и равнодушие к родительским наставлениям рождается из негативных установок на взрослых, которых или боятся, или не любят, или не принимают в расчет. В общем представлении трудновоспитуемость и есть невосприимчивость к воспитанию, но только, в общем. В действительности это сложное, комплексное отрицательное образование в духовном мире растущего человека, имеющее глубокие корни в сфере отношений с людьми и тенденцию к отягощению при устойчивых неблагоприятных условиях жизни ребенка, меняющее свои признаки в зависимости от этого и порождающее длительные отрицательные психические состояния у маленького человека.
Трудновоспитуемость всегда конкретна и проявляется в поведении конкретного ребенка, принимая индивидуальную, характерную только для него форму выражения. Кроме того, она зависит от взаимоотношений взрослых и детей, для одних ребенок действительно трудный: он глух к словам, мнению, требованиям воспитателей, а в отношениях с другими послушен, отзывчив, искренен.
Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадоптации, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.
Кроме перечисленных причин, затрудняющих воспитательный процесс, есть еще так называемые пограничные состояния (возрастной кризис), во время которых также остро наблюдается проблема трудновоспитуемости.
Далее мы рассмотрим эту и другие причины, которые мешают нормальному воспитательному процессу, а также предложим методы и способы воспитания в работе с «трудными» школьниками.
1.2.1 Возрастные особенности как причины трудновоспитуемости.
Описание человека, как правило, начинается с указания его возраста. Возраст откладывает свой отпечаток не только на внешности. Со временем у человека происходят заметные изменения в психике. Основой для выделения возрастных периодов может быть господство в определенный временной отрезок жизни той или иной деятельности, с которой связывается развитие человека, освоение им социальных функций. Она называется ведущей деятельностью.
«Периоды и стадии детского развития соответствуют освоению ребенком качественно новых для него социальных отношений. Каждая стадия завершается более или менее выраженным кризисом развития, являющимся началом последующей стадии. КРИЗИС означает вызревание новой потребности, которую в настоящий момент ребенок не может удовлетворить имеющимися у него средствами» [10]
Во время обучения в школе таких кризисов у школьников три: кризис 7 лет, кризис 11 – 12 лет, кризис 15 лет (по Д.Б. Эльконину)
Возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода, т.е. превращение новообразования стабильного периода в субъектную способность индивида. Возрастной кризис может сопровождаться особым синдромом – трудновоспитуемостью.
Если предположить, что истоком кризиса является несоответствие старой системы воспитания и новых стремлений ребенка, то разумно заключить, что теоретически возможно построить такую систему, при которой таких несоответствий не будет. Но это только теоретически.
«В критическом возрасте ребенка из носителя способности, новообразования превращается в субъект этой способности, новообразования. Для родителей и воспитателей эти периоды оказываются трудными, поскольку привычные воспитательные меры не оказывают своего действия, не достигают цели. Ребенок словно бы ускользает от них или даже отвечает неожиданной грубостью». [11]
Причин возникновения трудностей может быть несколько:
– ребенок, используя новые возможности, еще не может предвидеть результаты своих действий;
– изменение действий ребенка в связи с необходимостью опробования новых способностей в новых ситуациях действования, и многое другое.
Кризис 7 лет. Ведущей деятельностью становится учение. Все, что связано со школой имеет для младшего школьника личностный смысл. Поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. В этот период для ребенка очень важна эмоциональная оценка его деятельности: поощрение, поддержка, помощь. Важно не убить у него интерес, познавательную мотивацию к учебе.
Подростковый возраст (кризис 11-13 лет).
К этому возрасту интеллектуальное развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Появляется потребность в самостоятельности, стремление к независимости.
Подростковый возраст характеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание.
Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи.
В этот период подросток нуждается в защите и помощи, так как новые формы поведения требуют от него огромного эмоционального напряжения. Взрослый должен приложить все усилия для того, чтобы подросток смог дифференцировать собственное отношение к разным жизненным ситуациям, обнаружить их разный смысл и различную эмоциональную окраску.
«Ребенок склонен «переходить на личности»: указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема – необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, а также весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учителей – не в последней степени.
Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом – составить представление о себе через взгляд окружающих».[12]
У трудновоспитуемых подростков есть своя система оправдания поступков:
1. «Правила существуют для средних людей».
2. Игнорирование нравоучений.
В настоящее время много говорят об отклоняющемся поведении, под которым понимают действия и поступки отдельных людей или групп, противоречащие нормам и стандартам поведения. Социальные отклонения в поведении очень разнообразны, и считается, что наиболее подвержены ему подростки 13—14 лет. Ряд форм отклоняющегося поведения, такие, как курение, ненормативная лексика, драки, подростки считают почти нормой, обычным явлением в жизни.
По данным мониторинга первичного анализа факторов риска (курение, алкоголизм, нарколизация) среди школьников г.Ханты-Мансийска в октябре-ноябре 2005 года.[13]
Курят
| 9 класс | 10 класс | 11 класс |
|
Юноши –21% Девушки-18% |
34% 27% |
29% 22% |
Пробовали наркотические и токсические вещества
| 9 класс | 10 класс | 11 класс |
|
Юноши –5% Девушки-3% |
7,2% 2,8% |
7,1% 9,3% |
Юношеский возраст сопровождается достаточно сильными противоречивыми переживаниями. Кризис юношеского возраста достаточно затяжной. Если ранее стремление к самостоятельности приводило к кризису, начинавшему новый период жизни ребенка, где явное или скрытое руководство развитием продолжали осуществлять взрослые, то юношеский возраст – пора принятия истинно самостоятельных решений.
В этом возрасте надо решить несколько жизненно важных вопросов: выбор профессии, интимные отношения (дружба, любовь).
В этом возрасте преобладающими становятся: мотив деятельности, смыслообразующий мотив.
Особенность юношеского возраста состоит в том, что в этот период в человеке закладываются такие фундаментальные качества, которые затем транслируются в его будущую жизнь. Их проекцию на жизненном пути можно проследить. Знаменитый совет Н. В. Гоголя — забирать из детства все лучшее, так как не появится оно потом, — верен и с точки зрения современных научных данных. Конечно, изменения в мировосприятии и мироощущении человека происходят всю жизнь. В этом основа возможности перевоспитания. Но, все же именно в детско-юношеском возрасте человек своей генетической природой открыт социальным влияниям, активно и в короткие сроки меняется. В зрелом возрасте изменения наступают значительно медленнее, требуют более интенсивных и разнообразных, а главное, более продолжительных воздействий.[14]
Коррекция трудновоспитуемости ребенка в кризисе проводится, если условия протекания кризиса не обеспечивают решение задач развития. Очень часто родительские (учительские) коррекции требуют ответы на вызывающее поведение детей. Одна из форм коррекции – вербализация – обсуждение с ребенком возникающих проблем.
1.2.2 Семья как причина трудновоспитуемости.
Личность подрастающего человека формируется не в вакууме, не сама по себе, а в окружающей его среде. Особенно важна роль малых групп, в которых школьник взаимодействует с другими людьми. Это семья, школьный класс, неформальные группы общения.
Ответственность родителей за свой труд велика. Перед будущим и настоящим, перед обществом, перед своей совестью отвечает родитель за то, кем и какими станут его дети. Конечно, не только от родителей зависят судьбы подрастающего поколения. Кроме родителей воспитанием занимаются школа и общество.[15]
Каковы же особенности семей, способствующих возникновению трудностей в поведении школьников? Существуют различные классификации неблагополучных семей [16]
Л.С. Алексеева различает следующие виды неблагополучных семей: конфликтная, аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная семьи. Г.П. Бочкарева выделяет семьи с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители подавляют волю детей; семьи, в которых нет эмоциональных контактов между ее членами, родители безразличны к потребностям ребенка при внешней благополучности отношений; семьи с нездоровой нравственной атмосферой.
А.Е. Личко выделяет 4 стиля воспитания, способствующие появлению трудных детей:
1) гиперопека различных степеней;
2) гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;
3) создание кумира семьи;
4) ситуация, создающая «золушек» в семье.
Б.Н. Алмазов выделяет следующие типы неблагополучных семей:
1) семьи с недостатком воспитательных ресурсов. К ним относятся разрушенные или неполные семьи; семья с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей;
2) конфликтные семьи: а) где родители не стремятся исправить недостатки своего характера; б) где один родитель нетерпим к манере поведения другого;
3) нравственно неблагополучные семьи;
4) педагогически некомпетентные семьи: в них надуманные или устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развития.
Можно говорить о пяти особенностях отношений трудновоспитуемых и взрослых:
· о непонятном для родителей поведении ребенка;
· об их взаимном отчуждении;
· о демонстративном непослушании;
· о преднамеренном нарушении требований взрослых;
· о том, что при попытках родителей исправить положение, возникает обратный эффект: ребенок ведет себя еще хуже.
Можно выделить такие формы проявления невосприимчивости к воспитательным влияниям: отказ, протест, равнодушие, неповиновение, демонстрация враждебности как выражение отношения к родителям или педагогам. По сравнению с другими детьми у трудных такие формы поведения всегда окрашены грубостью, т. к. являются следствием спонтанной реакций, которая опережает способность анализировать и прогнозировать происходящее.
М. Раттер среди обстоятельств, способствующих появлению трудных детей, отмечает семейные травмы: конфликты в семье, недостаток любви родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании, нахождение в детском доме и т.д. Дети усваивают не только положительные, не и отрицательные образцы поведения родителей, порой доводя их до крайностей. Они часто стремятся сопоставить слова родителей с их делами.
Серьёзная причина появления трудновоспитуемых детей в нормальной семье — неправильные отношения между родителями и детьми. Формы этих отношений таковы[17] :
— чрезмерная вспыльчивость родителей, непродуманность действий и решений при воспитании ребёнка;
— неуважение личного достоинства ребёнка, пренебрежительное отношение к нему;
— излишняя уступчивость родителей в конфликтных ситуациях;
— эгоцентрическое положение ребёнка в семье (все о нём думают, все заботятся, а он ни о ком и пи о чём не беспокоится);
— невнимание к внутреннему миру ребенка, непонимание мотивов его действий и поступков.
Для профилактики или ликвидации «трудного» поведения у ребенка важно воспитывать дисциплинированность. Большую роль играет реагирование старших на хороший или плохой поступок ребенка. Родители трудных детей этого часто не понимают. Они редко хвалят за хорошее поведение, часто неправильно и непоследовательно ругают за плохое поведение, не понимая, что подчас отрицательное поведение вызвано желанием привлечь внимание родителей. Поэтому правильнее будет игнорировать плохое поведение и обращать внимание на ребенка в случае положительных действий, выказывая ему одобрение. Ребенку лучше привить немного согласованных правил поведения, чем много несогласованных, создать у него собственную систему жизненных ценностей. Тогда он будет вести себя вне зависимости от одобрений и поощрений со стороны родителей и других людей [18]
Форма невосприимчивости ребенка «к педагогическим воздействиям является показателем качества семейного воспитания и проявляется по самым разным поводам и в самых разных ситуациях, особенно если возникает барьер непонимания между родителями и детьми. Беда не только в том, что взрослые не понимают своего ребенка, но и в том, что он не понимает или не хочет понять своих родителей. Непонимание всегда ведет к отчуждению. И если оно усугубляется по каким-то причинам, появляется негативное отношение к воспитательным требованиям всех взрослых. Ребенок отрицает их право воспитывать себя. Можно считать, что в это время созрели предпосылки для отягощения трудновоспитуемости. Развитие ребенка приобретает отрицательную направленность. И там, где ошибки взрослых вызывают значительные негативные изменения в развитии, появляется невосприимчивость к педагогическим воздействиям. С этого момента трудновоспитуемость существует объективно, хотя и носит субъективный характер.
1.2.3 Школа как причина трудновоспитуемости
Важное значение имеет для учащегося школа. «Отмечено, что многочисленные случаи плохого поведения учащихся чаще всего обусловлены двумя основными факторами: частотой сменяемости учителей и значительными изменениями состава учащихся класса. Особенно значим первый фактор. При этом большого значения не имеет, старая это школа или новая, большая или маленькая»[19]
Для школы «трудные дети» – прежде всего неуспевающие дети, это школьная проблема номер один.
Неуспевающие и «трудные» дети неравны по содержанию понятий, так как «трудные» дети не просто и не только неуспевающие.
Работники школы обычно называют «трудными» тех учащихся, которые не только плохо учатся, но и при этом также грубо нарушают требования школьной дисциплины, правила поведения на улице и в общественных местах.
Чтобы вести работу с такими детьми, надо знать причины, приводящие к отклонению в обучении и поведении.
Признаки отставания в общем, развитии школьника таковы:
— неумение выделять главное в разных ситуациях;
— неустойчивые познавательные интересы и нежелание учиться, что ведет к неуспеваемости;
— неуверенность в себе при выполнении домашних заданий, трудовых поручений учителей или родителей;
— нежелание преодолевать трудности;
— равнодушие к окружающим;
— низкая требовательность к себе при высокой требовательности к другим;
Само по себе недостаточное общее развитие не обязательно приведет к трудновоспитуемости, но может стать ее источником.[20]
Трудновоспитуемость – всегда следствие определенных причин и внутренних предпосылок (особенности развития психики).
И, тем не менее, она подвластна совместным усилиям родителей, педагогов и медиков.
Ребенок может стать «трудным» (непослушным, недисциплинированным, упрямым), если между ним и учителем возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л.С. Славиной[21]
«Смысловым барьером мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать».
Она выявила три вида смыслового барьера.
I вид возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем. (Например, педагог убеждает мальчика, что нельзя драться. Тот не возражает, но продолжает участвовать в драках, считая это проявлением смелости).
II вид смыслового барьера может создаваться при неприятии учащимися формы выражения требований педагога.
III вид возникает, если личность учителя по тем или иным причинам неприятна школьнику.
Недисциплинированность проявляется, как результат нежелания выполнять требования, нормы, обязательные для всех. О таких детях В.А. Сухомлинский писал: «Эти дети приносят из семьи дикий, нелепый принцип «Я хочу так – и делаю, мне нравится – значит, можно». Такой ребенок, в душе которого живет уверенность в том, что его интересы самые важные, становится хамом, наглецом, хулиганом, если дать ему полную свободу самовыражения».
Три личностных недостатка – эгоистичность, леность и лживость – создают в подростковом возрасте психологическую предпосылку трудновоспитуемости.
Если ребенок привыкает, что родители или другие члены семьи обслуживают его, выполняют все его желания, это ведет к формированию иждивенчества, что крайне неблагоприятно влияет на дальнейшее развитие личности. Это качество проявляется в отказе от напряжения в труде – умственном и физическом.
У «трудных» подростков возникают серьезные нарушения в сфере чувств. Они всегда озлоблены, черствы, жестоки, недоверчивы к людям. Как правило, у них отсутствует совестливость, чувство вины.
«Трудные» дети, за редким исключением, лживы. Причины возникновения лживости у детей различны.
Ложь как следствие боязни наказания, постоянной жизни в страхе наблюдается, когда к ребенку проявляют излишнюю требовательность, жестокость, недоверие, подозрительность. Ребенок умалчивает о том или ином проступке, полученной плохой отметке, конфликте, утерянной вещи и т.п. Иногда он пытается скрыть истину, придумав какую-либо версию, ссылаясь на злые намерения товарищей, придирчивость учителей. [22]
Среди подростков 11-15 лет выделяют типы отклоняющегося поведения личности:
1. Малоусидчивый тип – для ребят такого типа характерны узость и неразвитость общественных связей, бедность форм личностной деятельности. На уроках и в играх невнимательны, часто получают замечания, допускают много ошибок, не готовят уроки, нарушают дисциплину.
2. Импульсивный тип – это подростки с импульсивным характером, склонны к аффектным реакциям, сильная неустойчивость эмоциональных состояний; проявляют явно выраженный интерес к употреблению алкогольных напитков.
3. Развязный тип – подростки с неуравновешенной волевой системой: нервозные, со склонностью к алкоголизму, со значительным снижением интереса к учебе.
4. Агрессивный тип – с явно криминогенной патологией, характеризуется интенсивным применением алкоголя, упрямством, 70% этой категории не задумывались над правовой значимостью своих поступков [23] Среди этих четырех типов поведения подростков только первый относится к «трудным школьникам», остальные три типа явно отклоняющегося поведения относятся к детской криминологии.
При объяснении причин трудновоспитуемости детей довольно часто устанавливают такие зависимости: в неблагополучной (конфликтной) семье – неблагополучные дети, в плохом школьном коллективе – плохо воспитанные ученики. Но наблюдается и другое: ребенок хорошо ведет себя дома и плохо в школе. Или: игнорирует школу и дом, а отдает предпочтение группе сверстников, праздно проводящих время.
В работе с «трудными» детьми педагог должен обладать поистине ангельским терпением. Учитель (воспитатель) обязан оказывать безусловное уважение каждому ученику, независимо от того, как он к нему относится. Важно понять: бороться надо не против плохого, а за хорошее, то есть за человека, каким он должен быть в настоящем и будущем. И опираться в этом следует на то лучшее, что есть или что непременно будет, когда воспитатели перестанут смотреть на ребенка как на «трудного», «неисправимого».
В воспитательной работе от противостояния надо переходить к сотрудничеству, взаимодействую с детьми.
Силы истинного учителя велики. По словам апостола Павла, Бог поставил учителей на третье место, после апостолов и пророков. Сила современного учителя в любви к детям, желании им добра, признании и уважении личности воспитанника, способствовании свободному развитию и совершенствованию его душевного мира. Всего этого трудно достичь, не овладев искусством индивидуального подхода к школьнику. А для этого надо знать и понимать личность ученика, владеть способами воспитательного воздействия на него и — что особенно важно — самому быть постоянно развивающейся и совершенствующейся личностью. Ибо Личность воспитывается Личностью.[24]
«Трудные школьники» всегда были, есть и, конечно, будут. Но меняется подход к ним. Появляется множество различных методов влияния на «трудных» детей. Конкретные методы воспитания «трудных школьников» мы рассмотрим далее.
2. Методы работы с трудными детьми.
2.1 Методы воспитания в работе с «трудными» школьниками.
Искусство воспитания имеет ту особенность, как писал Ушинский, «что почти всем оно кажется делом знакомым и приятным, и иным даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком».
Задача перевоспитания на любом этапе — остановить отрицательные проявления личности, восстановить её способность к естественному развитию положительных человеческих качеств.
Процесс преодоления трудновоспитуемоести и нормализации взаимоотношений «трудного» ребёнка с окружающими людьми принято называть перевоспитанием. Перевоспитание с точки зрения психологической — это процесс, в котором устраняются внутренние причины, мешающие нормальному развитию психики. Перевоспитание с точки зрения педагогической — это система воспитательных воздействий педагога, направленная на переделку, «перековку» неправильно сформировавшейся личности воспитанника, на исправление тех его качеств, привычек, черт, которые противоречат нормам и требованиям общества. Перевоспитание — не только борьба с недостатками, оно призвано помочь «трудному » ребёнку самому изменять самосознание и поведение, вызывать желание стать лучше. В перевоспитании решающая роль принадлежит усилению общественных влияний. Нужно помочь преодолеть ощущение ущербности, угнетённости, импульсивности, враждебности, которое испытывает обычно «трудный» подросток. Коллектив является своеобразным гимнастическим залом, в котором тренируются и развиваются положительные качества ребёнка. А перевоспитание невозможно без воспитания положительных качеств — основной базы борьбы с недостатками. Коллектив своей жизнью заставляет личность становиться лучше. Воспитание личности через коллективначинается с семьи, а семья рассматривается как малый коллектив.
Средств воспитания бесчисленное множество: это и слова, жесты, мимика, действия и поступки учителей (воспитателей), тон, способ выражения того или иного требования, отношение к ребенку, собственное поведение и т.п. И все это необходимо тщательно анализировать, чтобы не допустить ошибки, найти верные способы воздействия на детей.
Изменить негативное поведение ребенка – это, значит, устранить комплекс причин, его порождающих; изменить отношение к нему, отрицательную установку на него, создать условия для достижения успеха в познавательной деятельности, для реализации его потребностей в самостоятельности и самоутверждении.
Самый важный метод работы с «трудными» школьниками – это индивидуальный подход. Он заключается, прежде всего, в нахождении ПРИЧИНЫ, вызвавшей осложненное (недисциплинированное) поведение данного ученика, а затем в разработке мер педагогического воздействия, направленных на устранение именно этой причины и на преодоление тем самым «трудного» поведения.
Индивидуальный подход решает следующие педагогические и психологические задачи:
— уничтожение у школьников аффектов и неприятных эмоциональных переживаний;
— перевоспитание и искоренение создавшихся у этих школьников неправильных привычных форм поведения;
— повышение успеваемости у «трудных» школьников.
Создание СИТУАЦИИ УСПЕХА также немаловажно в работе с «трудными» школьниками. Ее схему наглядно показал Волков Б.С.[25]
СИТУАЦИЯ УСПЕХА И ЕЕ СОЗДАНИЕ:
|
«Ничего страшного…
Бывает, что люди боятся…
|
«Ты же помнишь, что…»
|
«У тебя получиться…»
|
«Только у тебя и может
получиться…»
|
«Нам это нужно, для…»
|
«Вот эта часть у тебя
замечательна!»
В последнее время многие педагоги предлагают свои подходы в воспитании. Так, например, научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО Степанов П.В. предлагает воспитывать детей «в духе толерантности»[26] Он предлагает «рассматривать толерантность в контексте таких понятий как признание, принятие, понимание.
ПРИЗНАНИЕ — это способность видеть в другом именно другого, как носителя ценностей, другой логики мышления, других форм поведения, а также осознание его права быть другим, отличным от остальных. ПРИНЯТИЕ – это положительное безусловное отношение к таким отличиям. ПОНИМАНИЕ – это умение видеть другого изнутри, способность взглянуть на его мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его.
Решающим фактором воспитания в школьнике толерантности могут являться встречи подростка с иными культурами в специально педагогически организованной для этого среде, привлекательной и ценной для него.
Наиболее плодотворным будет использование в практике ситуаций непосредственных встреч ребенка с представителями иных культур, организуемых во внешкольной среде, во время туристко- краеведческих экспедиций.
Организовать встречи школьников с иными культурами можно и заочно, опосредовав их соответствующими текстами, содержащими информацию о других культурах, отражающими ценностные приоритеты других культур, иную логику мышления и поведения людей.
Очень важно, чтобы ребенок шел от знакомства с иной культурой и попыток понять иную культуру к осознанию проблематичности собственного понимания иных культур. Педагогу необходимо пробудить его сомнение в адекватности своего понимания»…
Кроме того, существуют различные приемы педагогического воздействия.
При использовании приемов педагогического воздействия необходимо учитывать два обстоятельства:
— наличие подходящей ситуации;
— гамму мыслей и чувств, которые возникают у учащегося в этой ситуации.
Один и тот же прием в одной и той же ситуации на разных учащихся может оказать различное действие.
По характеру приемы педагогического воздействия можно разделить на две категории: созидающие и тормозящие.
Созидающиеприемы способствуют развитию у учащихся положительных качеств, тормозящие – преодолению отрицательных. Один из приемов – ВЗРЫВ – не относится ни к одной из этих групп. В различных обстоятельствах явление взрыва может создать возможность применения как созидающего, так и тормозящего воздействия на воспитанника. Вот некоторые примеры приемов педагогического воздействия Созидающие приемы
— УБЕЖДЕНИЕ – это разъяснение или доказательство правильности или неправильности определенного поведения либо недопустимости какого-либо поступка. Убеждение применяется в тех случаях, когда необходимо дать правильную оценку событиям, выработать нужное отношение воспитанника к окружающему миру и самому себе.
— ПООЩРЕНИЕ. Этот прием имеет двоякое значение – с одной стороны, поощрение способствует закреплению положительных качеств у воспитанника, по отношению к которому он применяется, с другой стороны, поощряемый служит эталоном поведения для окружающих. При поощрении следует соблюдать меру. Слишком частое поощрение одних и тех же учащихся может привести к развитию у них эгоизма и зазнайства.
— ПРОСЬБА – это обращение к некоторому лицу за помощью, которая должна быть оказана добровольно. Человек, к которому обращаются с просьбой, зачастую выполнит ее с большей охотой, чем, если по тому же самому вопросу обратиться к нему в принудительном порядке. Иногда, даже незначительная просьба оказывает хорошее дисциплинирующее действие.
— ВОВЛЕЧЕНИЕ В ИНТЕРЕСНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Этот прием основан на пробуждении интересов воспитанника к делу, которое его ранее не привлекало. Прием используется, прежде всего, в тех случаях, когда у учащегося не сформированы качества, необходимые для осуществления любого вида деятельности. Отсутствие собранности, настойчивости, самоконтроля и многих других качеств приводят к отставанию в учебе, потере веры в собственные силы. Для формирования этих качеств нужна реальная деятельность.
Для применения приема важно определить склонности учащегося, проявляющиеся хотя бы в незначительной мере. Это можно сделать путем наблюдения, бесед с самим учащимся, его товарищами и родными.
Всего (по Натансону) 16 созидающих приемов. Это (кроме названных):
— доброта, внимание, забота;
— обходное движение;
— показ изменений и превосходства преподавателя;
— активизация сокровенных чувств;
— опосредование;
— фланговый подход;
— пробуждение гуманных чувств;
— проявление огорчения;
— моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы;
— организация успеха в учении;
— доверие;
— нравственное упражнение.
Рассмотрим тормозящие приемы:
— ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ. Суть приема состоит в воздействии на учащегося через посредство коллектива. В этом случае педагог для преодоления того или иного недостатка учащегося обращается к нему не непосредственно, а адресуя, например, наказание всему коллективу. Коллектив выражает свое недовольство, что вызывает у нарушителя желание исправиться.
Использование этого прием требует определенной зрелости коллектива, в котором интересы всех сочетаются с интересами каждого. Для этого необходима систематическая работа по организации ученического коллектива.
— ПРИКАЗАНИЕ. Приказ – это категорическое требование воспитателя, четко формулированное и произнесенное повелительным тоном. При этом педагог должен рассчитывать на то, что приказ будет выполнен.
Однако следует помнить, что одними приказаниями воспитывать человека нельзя. В некоторых случаях чрезмерное их употребление может привести к отрицательным последствиям.
— НАМЕК. При использовании этого приема воспитатель прямо не обсуждает поведение учащегося, а создает обстановку, при которой тот сам может оценить свои действия и выработать правильное отношение к ним.
Этот прием целесообразно применять в тех случаях, когда поступки не носят явно выраженного антиобщественного характера, незначительны, открытому осуждению и наказанию не подлежат, однако свидетельствуют о появлении недостойных черт характера: эгоизма, жадности и других подобных качеств.
— ИРОНИЯ. Заключается в добродушном высмеивании провинившегося, без оскорбления его личности. Ирония поучительна и для коллектива учащихся, предостерегая многих от совершения недостойных поступков.
Всего Натансоном описано 13 тормозящих приемов. Это (кроме названных):
— ласковый упрек;
— мнимое безразличие;
— развенчание;
— мнимое недоверие;
— проявление возмущения;
— осуждение;
— наказание;
— предупреждение;
— возбуждение тревоги о предстоящем наказании.
Очень важно родителям, учителям, социальным педагогам обратить внимание на формирование личности и социальной компетентности к«трудных» подростков, коррекцию их негативных поведенческих явлений. Важно начинать с развивать у них позитивного «Я- образа», чувства самоуважения, развития способности критически мыслить, умения ставить социально значимые цели, принимать ответственные решения. Следует обучить подростка владению эмоциями, выработать усчивость к стрессам, тревожности, конфликтам, негативным способам реагирования на критику, самозащите, умению противостоять вредным привычкам, одновременно формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать возникающие проблемы социально позитивными средствами[27] .
2.2 Работа психолога с « трудными» школьниками.
Одним из самых сложных периодов в развитии человека является подростковый возраст. Именно в этот период идет активный процесс становления индивидуальных особенностей, привычек, потребностей, влечений, побуждений, интересов, волеизъявления, способов поведения и взаимоотношения с окружающей средой- все то , что создает неповторимость личности. Л.С.Выготский охарактеризовал этот период как переломный момент в жизни человека, когда происходит резкое изменение его « ситуации социального развития», вызывающее реконструкцию уже имеющегося механизма адаптации к окружающему миру.
Современный подросток поставлен в более жесткие условия социализации, связанные с темпом технологических, социально-экономических, экологических изменений происходящих в нашем обществе. Эти изменения оказывают губительное влияние на семью , которая уже не может , как раньше, дать ребенку чувство комфортности и психологической защищенности, оказывая поддержку в сложном процессе адаптации к взрослой жизни. Все это создают условия для развития девиантного поведения в подростковой среде, увеличивается число «трудных».
Сегодня наблюдается значительный рост числа подростков нуждающихся в помощи педагогов и психологов, для того, чтобы суметь раскрыть свой потенциал, научиться реализовывать способности, справляться с жизненными трудностями.
Им необходима помощь школьных психологов, система мер психологической коррекции и социальной адаптации.
Психологическая деятельность в работе с «трудными» подростками включает три этапа:
1 этап –диагностика
2 этап –психологическая коррекция
3 этап- анализ результатов и выработка рекомендаций для продолжения процесса коррекции и адаптации.
В соответствии с содержанием работы на каждом этапе определяются методы и формы.
Так, на первом этапе диагностируются особенности развития личности, аффективно -эмоциональная сфера подростка. Можно использовать методики: «Дом, дерево, человек», «Несуществующее животное», «Кинетический рисунок семьи», «Общепсихологическая типология личности» (по Юнгу), «Типическое реагирование на конфликтные ситуации» (К.Томас), «Сигналы личности» Люшера, «Акцентуация характера» Е.А. Личко, опросник Басса-Дарки, шкала депрессии, шкала оценки тревожности (Тейлор, Спилберг, Кондаш).
При помощи социометрии изучаются свойства микрогруппового взаимодействия.
На втором этапе идет коррекционная работа, которая носит как групповой, так и индивидуальный характер. Используются следующие техники и методики: арт-терепия, НЛП, гештальттерапия, психоанализ, группы встреч. Следует отметить, что более эффективным при работе с трудными подростками оказываются проективные методики, арт-терапия, и тренинги личностного роста.
Психологи знают, что подростки, которых обычно называют «трудными», часто не могут самостоятельно преодолеть данный этап своего психосоциального развития и выработать новый адаптационный механизм к меняющимся условиям жизни. Зачастую отклоняющееся поведение выступает для окружающих сигналом этой неспособности; фактором риска являются физическая ослабленность, эмоциональная незрелость, акцентуация характера, неблагоприятное внешнее социальное окружение, отсутствие коммуникативных навыков.
Психокоррекционную работу необходимо проводить с детьми в летний период в летних оздоровительных лагерях, а так же по месту жительства в течении всего года привлекая для этого школьных психологов, социальных педагогов, специалистов служб социально психологической помощи.
Для психологического консультирования вопрос консультирования «трудных» детей и их родителей — один из самых сложных. Статистика психологического консультирования говорит, что количество случаев обращения за психологической помощью резко увеличивается. Причем соответственно резко расширяется диапазон запросов клиентов (то есть — родителей): от проблем первой, чаще неразделенной любви их дочерей и сыновей и до опасности наркомании и алкоголизма, от признаков дисморфоманий и до нежелания ходить в школу. Иногда сам подросток впервые становится клиентом: он становится субъектом обращения в психологическую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в известность своих родителей.
Выделить наиболее отчетливые ориентиры психологического консультирования.
Во- первых, возрастной психолог-консультант всегда в свой деятельности исходит из психологических нормативных задач возраста. Например, психологические задачи подростков. Это прежде всего задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей детей этого возраста: физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я.
Во — вторых, возрастной психолог-консультант в случае консультирования родителей детей любого возраста, а тем более подростков, должен суметь посмотреть на предъявляемую ему ситуацию глазами ребенка. Эти особенность возрастно-психологического консультирования основывается на известном положении теоретической возрастной психологии: объективная социальная ситуация развития ребенка детерминирует его психическое развитие и определяет его психическое здоровье не сама по себе, не автоматически, а только будучи преломленной в субъективных переживаниях ребенка, опосредованная позицией ребенка (подростка) в этой социальной ситуации.
Этот важный принцип работы психолога-консультанта заметно усложняет его деятельность. Детей до 6 класса включительно родители совершенно, спокойно приводят в консультацию, и дети полно и содержательно отвечают на вопросы психолога, чувствуя себя скорее испытуемыми, нежели равноправными субъектами, то подростки в условиях консультирования, инициатива которого исходила от их родителей, чувствуют себя «не у дел». Разговорить такого подростка , как правило, весьма трудно, достоверность выполнения им психодиагностических процедур оставляла желать лучшего.
В общем, кратковременное психологическое консультирование (два-четыре сеанса) родителей детей подросткового возраста не дает психологам-консультантам возможности взглянуть на заявленные проблемы глазами самих подростков, а это было и остается одной из ценностей именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей.
Один из возможных выходов из такого рода ситуации — создание доверительного контакта с подростком в процессе групповой психологической работы.
В-третьих, при консультировании диады «родитель — «трудный» подросток» вступают в действие многие рекомендации и особенности, характерные и для консультирования супружеской пары.
— Преимущества работы с двумя супругами:
— высокая диагностичность беседы, наглядность проблем;
— работа с парой позволяет уже в ходе консультирования непосредственно апеллировать к паттернам их отношений «здесь и теперь», в условиях консультации, что всегда более убедительно, чем анализ того, что происхдит за пределами консультации;
— работа с парой позволяет использовать некоторые техники консультирования и психологической интервенции, которые просто невозможны при работе с одним клиентом (техники психодрамы, семейной скульптуры, организации совместной деятельности и пр.) и т.д.
В-четвертых, при консультировании родителей и «трудных» детей срабатывает принцип возрастно-психологического консультирования, как анализ случаев через призму целостного жизненного пути личности.
В-пятых с детьми подросткового возраста психологу приходиться себя вести как нарождающимися мужчиной и женщиной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ребенка воспитывает все — люди, природа, искусство, наука, спорт. Но все внешние влияния он воспринимает опосредованно, через духовный мир своих родителей. Нелегко дается родителям педагогическая мудрость, и на помощь должен придти педагог или психолог.
Не всегда наука может ответить на все вопросы в воспитании, тем более перевоспитании. Но есть правила, которые помогают найти творческое решение любой психолого-педагогической задачи. Напомним важнейшие из них.
· Нельзя ничего исправить в психике ребенка, если не изменить атмосферу семейной жизни, стиль супружеских отношений. Перевоспитание ребенка начинается с перестройки отношений в семье, пересмотра взрослыми собственных установок и взглядов на семью, супружество, ребенка, воспитание.
· Прежде чем исправлять ребенка, нужно изучить его, разобраться в причинах его проступков, посоветоваться с врачом, психологом, педагогом. Только тогда можно разрабатывать методику его перевоспитания, согласовывать свои действия со школой.
Исправлять недостатки — это прежде всего предоставлять ребенку возможность проявлять активность в полезной деятельности. Когда, прибегая к педагогике запретов, пытаются исправить отрицательное в духовном мире ребенка, то загоняют это отрицательное вглубь. Нужно дать разумное направление детской активности. Пусть ребенок творит доброе, добрые дела
сформируют положительные качества. Если ребенок постоянно будет занят полезной деятельностью, вредные привычки и отрицательные качества отомрут сами по себе. Помочь найти интересное и полезное дело, добиться успехов в добром начинании — основа педагогики и психологии оптимизма. Без развития добрых начал в жизни ребенка, без упражнения его в доброте нельзя исправить недостатки и отрицательные качества.
Особенность детского и юношеского возраста состоит в том, что в этот период в человеке закладываются такие фундаментальные качества, которые затем транслируются в его будущую жизнь. Их проекцию на жизненном пути можно проследить. Знаменитый совет Н. В. Гоголя — забирать из детства все лучшее, так как не появится оно потом, — верен и с точки зрения современных научных данных. Конечно, изменения в мировосприятии и мироощущении человека происходят всю жизнь. В этом основа возможности перевоспитания. Но, все же именно в детско-юношеском возрасте человек своей генетической природой открыт социальным влияниям, активно и в короткие сроки меняется. В зрелом возрасте изменения наступают значительно медленнее, требуют более интенсивных и разнообразных, а главное, более продолжительных воздействий.[28]
Приложение 1
Работа с трудными школьниками.[29]
Причины возникновения педагогической запущенности.
| Для школьника | Для младшего школьника | Для подростка |
| Малый круг общения, семейные факторы, трудности в освоении основной ведущей деятельности (игра) | Общение с педагогом, другие школьные факторы, трудности в освоении основной ведущей деятельности (обучение) | Личностно значимые факторы: средовая адаптация, самоутверждение в процессе общения, обучения, трудности в освоении основной ведущей деятельности (труд) |
Устранение педагогической запущенности.
1. Общие методы: создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду, школе. Устранение эмоционально-психологических перегрузок.
2. Специальные: организация успеха ребенка в ведущей деятельности (игра, обучение, труд), руководство его поведением путем опоры на положительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничного интеллектуального, нравственного и эмоционального развития.
Профилактика педагогической запущенности.
| Методика руководства общением | Методика руководства поведением | Методика выравнивания возможностей ребенка | Методика организации ведущей деятельности |
| Изменение положения ребенка в группе сверстников | Формирование ин-дивидуального опыта поведения | Преодоление недостатков развития | Формирование интереса, умений, навыков, развитие активности |
Педагогическая запущенность.
| Нравственное воспитание | Интеллектуальное развитие | Эмоционально-волевая сфера | |
| Воспитатели, педагоги | Педагоги, психологи | Психологи, медработники | |
| Социальный педагог | Учитель здоровья | ||
| Среда, семья, ближайшее окружение | |||
ОБЩАЯ СХЕМА ХАРАКТЕРИСТИКИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
ИМЕЮЩИМИ НАЧАЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ И ПРОЯВЛЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
1. Общий уровень учебно-воспитательной работы в классе (высокий, средний, низкий).
2. Характер межличностных отношений в классе — паспорт класса, социометрия.
3. Выявление детей, имеющих признаки педагогической запущенности — паспорт класса, группа риска.
4. Определение основных направлений преодоления педагогической запущенности — паспорт класса.
5. Изучение положительных особенностей личности, признаков и проявлений педагогической запущенности, причин, их выбывающих — педагогическая карта динамики развития.
6. Постановка и реализация задач дифференцированного подхода к педагогически запущенным детям — индивидуальный план работы.
7. Характер отношения педагогов к этим воспитанникам ‘(АЛ — активно-положительный, ПП — пассивно-положительный, ПО — пассивно-отрицательный, АО — активно-отрицательный, (+, —) — неустойчивый, (?) — неопределенный.
Анализ особенностей развития ребенка
1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье.
2. Особенности развития ребенка (до и после рождения).
Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования. Наличие травм и операций, частота заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов. Особенности сна и питания.
4. Воспитание ребенка. Где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был помещен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций. Общий эмоциональный тон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудность поведения. Любимые игры и занятия.
6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия, игры. Любит ли рисовать? С какого возраста? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор? Умеет ли читать? Как научился? Когда? Как развит физически? Какая рука ведущая? Имеет ли домашние обязанности? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характеризующие страхи. Трудности. Жалобы.
7 Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте пошел в школу? Легко ли адаптировался? Тип посещаемого учебного заведения. Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена учителей, школы? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношение с одноклассниками. Отношение с учителями. Участие в жизни класса. Увлечения. Место игры в досуге ребенка. Обязанности по дому. Степень самостоятельности. Конфликты.
Приложение 2.
«Готовность педагога к работе с одаренными детьми»
теста американского психолога П.Торранса
Инструкция отметьте знаком «+» те качества, которые вам нравятся в учениках, а знаком «-», что не нравиться.
1. Дисциплинированный.
2. Неровно успевающий.
3. 0рганизованный.
4. Выбивающийся из общего темпа.
5. Эрудированный.
6. Странный в поведении, непонятный.
7. Умеющий поддержать общее дело, коллективист.
8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями.
9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится).
10. Занятый своими делами (индивидуалист)..
11. Быстро на лету схватывающий.
12. Не умеющий общаться, конфликта.
13. Общающийся легко, приятный в общении.
14. Иногда тугодум, не может понять очевидного.
15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли.
16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.
Вывод. Четные качества обычно характерны для одаренных детей, если у Вас больше «+», то работа с одаренными детыми для Вас. Эти же качества присущи и «трудному» ребенку.
Глоссарий
Адаптация социальная (от лат. Аоарю — приспособляю и 80С1ШП — общество) — активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Процесс становления личности происходит главным образом под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и т.д.).
Адаптация аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.
Аномальные дети (от греч. Апота1ок — неправильный) — дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными и приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.
Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных. Развитие А.д., в принципе, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные, но и положительные возможности ребенка: своеобразие А.д. обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие А.д. было максимально приближено к нормальному требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в наиболее адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в которых большинство А.д. получает образование, соответствующее объему неполной или полной средней общеобразовательной школы.В зависимости от аномалии выделяются следующие категории А.д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени
Дефект ( от лат. йегесшз — недостаток) — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие разработано в трудах Л.С. Выготского.
Дефектология (от лат. дегесШз — недостаток и греч. 1о§05 -наука) — наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В дефектологию входят ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.
Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя).
Для аномальных детей особенно болезненным является акцентирование внимания на их дефекте. Д. выражается в повышенном нервно-психическом напряжении, страхах, подавленном настроении и т.д., отрицательно сказывается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возникновения Д. лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей. Нередко встречается перерастание Д. в невроз.
Трудновоспитуемость детей и подростков обусловливается рядом причин. К ним относятся: кризисные периоды развития, характерологические и личностные особенности детей и подростков (упрямство, безответственность, несговорчивость, честолюбие, тщеславие, своеволие, непослушание), педагогическая запущенность (невоспитанность, неприлежность, неисполнительность, недобросовестность, неорганизованность, лень), состояние здоровья, устойчивый психологический дискомфорт как следствие систематических неуспехов в учении и связанных с ними неприятностей в школе и дома, развивающиеся на этой основе конфликтность, агрессивность и т. д. Все эти факторы и обстоятельства могут выступать самостоятельно и в сочетании друг с другом. Т. в этом случае проявляется по-разному: в виде невосприимчивости к воспитательным воздействиям, открытого или демонстративного сопротивления им либо просто в низкой эффективности, безрезультатности воспитательной работы. В таких случаях говорят, что ребенок (подросток) не поддается воспитательным воздействиям, сопротивляется им; или что воспитательная работа с ним трудна, неэффективна, не приносит ожидаемых результатов, он трудный, трудновоспитуемый.
Т., сопротивление воспитательным действиям, может быть вызвана и другими причинами: педагогической бестактностью, грубостью, нечуткостью родителей и педагогов, непосильностью, противоречивостью и несправедливостью их требований; неблагополучием или конфликтностью взаимоотношений родителей между собой, между родителями и детьми, неблагоприятными условиями жизни, конфликтными взаимоотношениями между ребенком и учителями, коллективом класса и т. д. В этом случае она может носить временный, ситуативный характер. С устранением неблагоприятных условий она исчезает сама по себе, и ребенок выравнивается. Т. может также возникать в условиях гиперопеки, включающей в себя вседозволенность.
Если Т. вызвана педагогической запущенностью, невоспитанностью ребенка, неумением вести себя правильно или его испорченностью неправильным воспитанием и отрицательным влиянием, то тогда для своего преодоления она требует длительной и настойчивой воспитательно-коррекцпонной работы или перевоспитания в специальных учреждениях. Если Т. обусловлена нездоровьем ребенка (психическими заболеваниями или пограничными состояниями), то необходима консультативная помощь врача-психоневролога, амбулаторное или стационарное лечение, специальные методы воздействия. Временная Т. может быть вызвана возрастными кризами развития. В этом случае требуется индивидуальный подход, такт и особая деликатность в отношениях с детьми, скорректированная система воспитательных воздействий, терпение и время. Во всех случаях для преодоления Т. детей и подростков необходимо устранение причин, ее вызвавших, и постепенное снятие ее последствий[30] .
См. также: Гиперопека; Дезадаптация психическая; Запущенность педагогическая; Избалованные дети.
Задержка психического развития особый тип аномалии,проявляющийся в нарушении темпа психического развития ребенка.
Может быть вызвана различными причинами. Различают несколько видов ЗПР:
• ЗПР конституционального происхождения (гармонический инфантилизм).
• ЗПР соматогенного происхождения, возникающая при длительной соматической недостаточности, например, при хронических инфекциях, аллергических состояниях, пороках и т.д.
• ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
• ЗПР церебрально-органического характера — стойкий диагноз, возникающий на основе негрубой органической недостаточности нервной системы.
Общими чертами для ЗПР различной этимологии являются: низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, неполная сформированность игровой деятельности. Частыми сопровождающими диагнозами, как следствие, бывают дислексия, дискалькулия, дисграфия.
Запущенность педагогическая — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Школьная неуспеваемость, обусловленная педагогической запущенностью, не имеет в основе нарушений интеллекта и других аномалий развития.
Зона ближайшего развития расхождение между уровнем актуального развития определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достичь, решая задачи под руководством взрослого).
Понятие было введено известным педагогом и психологом Л.С. Выготским. Определение зоны ближайшего развития играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении.
Исключительные дети — термин, которым в зарубежной педагогике (в основном англоязычной) в научной литературе обозначается широкая категория детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, которые в отечественной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории относят также одаренных детей. Данного термина придерживался известный отечественный врач и педагог В.П. Кащенко (1870 1943), который является одним из основателей коррекционной педагогики.
Коррекционно-восиитательная работа — система специальных мероприятий, направленных на преодоление и ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века (появился в работах М. Монтессори и О. Декроли).
На современном этапе развития коррекционной педагогики коррекционно-воспитательная работа направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на развитие позитивных сторон личности в целом. Она проводится педагогами не только специализированных, но и массовых общеобразовательных школ.
Кризисы возрастные (от греч. «слаш» — поворотный пункт) — условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому. Например, кризис 3-х лет, кризис подросткового периода и др. Негативные проявления кризиса не являются неизбежными и могут быть смягчены правильно организованными условиями воспитания.
Реабилитация — это комплексная, многоуровневая, этапная и динамичная система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих. Она включает аспекты профилактики и коррекции отклонений.
Сензитивный возраст (от лат. «зепзйэийаз» — чувствительный) -этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования каких-либо психических функций. Понятие введено М. Монтессори, затем расширено и конкретизировано Л.С. Выготским.
ЛИТЕРАТУРА
| Верцинская Н.Н. Трудный ребенок Минск, 1989 с.198 | |
| Волков Б.С., Волкова Н.Б. Детская психология в задачах и ответах. М., 1996. с.324 | |
| 3. | Вундеркинд. Одаренность: условия выживания. М.Данилова // Мир школы №2, 2002 год.-стр.61. |
| Голикова М.И., Кирсанова О.А. Организация работы с трудными детьми. // «Классный руководитель» № 1, 1999. | |
| Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: издательский центр «Академия», 2003.- 256с | |
| Натансон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972.- с.122 | |
| Одаренные дети. Перевод с английского М. 1991.-244с. | |
| Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. | |
| 9. | Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога:учеб.пособие:В2 кн. –М.6 Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС,2004.- КН.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- стр.148 |
| Самоненко Ю.А. Психология и педагогика. М., 2001 с.38 | |
| Семейное воспитание.Краткий словарь / Сост.: и.в.Гребенников, Л.В. Ковинько.- М.: политиздат, 1990.-319 с. | |
| Славина Л.С. Трудные дети. М-Воронеж, 1998. | |
| Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001.с. 312 | |
| Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001с. 324 | |
| Степанов П.В. Воспитание детей в духе толерантности. Журнал «Классный руководитель», № 2 2002, с. 18-20. | |
| Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.с.140 | |
| Титова Г.Ю. Социальная педагогика. Учебное пособие. Томск, 2000. с. 87-88. | |
| 18. | Трудный «подросток. М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007г. |
| 19. | Трудные судьбы подростков -кто виноват?-М.:Юрид.лит.,1991 |
[1] Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога:учеб.пособие:В2 кн. –М.6 Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС,2004.- КН.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- стр.148
[2] Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М., 1996. с 140.
[3] Вундеркинд. Одаренность:условия выживания. М.Данилова // Мир школы №2, 2002 год.-стр.61.
[4] Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога:учеб.пособие:В2 кн. –М.6 Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС,2004.- КН.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- стр.149
[5] Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога:учеб.пособие:В2 кн. –М.6 Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС,2004.- КН.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- стр.149
[6] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007. стр.55
[7] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007 стр.55
[8] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007. стр.55
[9] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007 стр.54
[10] Самоненко Ю.А. Психология и педагогика. М., 2001 с.38
[11] Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. с. 164
[12] Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. с. 176
[13] Отчет о результатах социологического исследования по проблемам курения, алкоголизации и наркомании среди подростков и старшеклассников школ г.Ханты-Мансийска. ОАО « информационно-издательский центр»г.Ханты-Мансийск 2005 год.
[14] Трудные судьбы подростков-кто виноват?-М.:Юрид.лит.,1991.-с 6
[15] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007 стр.55
[16] Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001. с. 234 – 235
[17] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007 стр.56
[18] . Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001.с. 237-238
[19] Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001. с. 245.
[20] Голикова М.И., Кирсанова О.А. Организация работы с трудными детьми. Журнал. «Классный руководитель» № 1, 1999 с. 29)
[21] Славина Л.С. Трудные дети. М-Воронеж, 1998. с. 34
[22] Голикова М.И., Кирсанова О.А. Организация работы с трудными детьми. Журнал. «Классный руководитель» № 1, 1999 с.36-37).
[23] Титова Г.Ю. Социальная педагогика. Учебное пособие. Томск, 2000. с. 87-88.
[24] Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001с. 324)
[25] Волков Б.С., Волкова Н.Б. Детская психология в задачах и ответах. М., 1996. с.151)
[26] Степанов П.В. Воспитание детей в духе толерантности. Журнал. «Классный руководитель», № 2 2002, с. 19-20).
[27] «Трудный «подросток». М.Сергеева. // «До 16 и…» (окружной журнал для семейного чтения) №2 июнь 2007 стр.56
[28] Трудные судьбы подростков-кто виноват?-М.:Юрид.лит.,1991.-с 6
[29] Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога:учеб.пособие:В2 кн. –М.6 Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС,2004.- КН.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- стр.150
[30] Семейное воспитание.Краткий словарь / Сост.: и.в.Гребенников, Л.В. Ковинько.- М.: Политиздат, 1990.-стр.263.