ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ И НЕАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ И НЕАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Ребенок — отец человека. 3. Фрейд

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В результате многолетних клинических исследований психоанализ сло­жился как одна из наиболее фундаментальных теорий личности. Совре­менная психоаналитическая теория представляет собой систему научных концепций, разрабатываемых как клинически, так и экспериментально. Пси­хоанализ к настоящему времени — это не целостная законченная теория. В процессе развития возникли и завоевали право на жизнь различные шко­лы психотерапевтической мысли, каждая со своими теориями, техниками, клинической культурой. В течение многих десятилетий эти школы сорев­новались друг с другом за право монопольного объяснения психической жизни человека. Однако в настоящее время многие психоаналитики при­держиваются плюралистической позиции, считая, что теоретическая разно­родность психоаналитических направлений не является взаимоисключаю­щей, а, наоборот, расширяет понимание клинического опыта. По мере раз­вития психоаналитической теории направление возрастного развития вышло на первый план, и именно оно является сегодня краеугольным камнем психоанализа.

Зигмунд Фрейд

Для психоанализа характерен психогенетический взгляд на развитие лич­ности: каким образом прошлое индивида оказало влияние на его функцио­нирование в настоящем. С тех пор, как клиническая работа привела Зигмунда Фрейда к исследованию психического конфликта, отправной точкой психо­анализа стало его убеждение, что неврозам взрослых предшествовал некото­рый опыт детства, и что от симптома эмоционального происхождения нельзя избавиться, пока происхождение симптома и его развитие не будут просле­жены. Фрейд предлагал своим пациентам свободно выражать свои мысли и обнаружил, что их ассоциации уводили их непременно назад, к важным со­бытиям в детстве. Ребенок стал центральной фигурой в конфликтах взрос­лого («Ребенок — отец человека»).

Таким образом, первые попытки понять младенчество и детство были основаны на реконструкции ранних периодов, полученных из воспоминаний взрослых пациентов.

По мнению 3. Фрейда, личность развивается в ответ на 4 главных источ­ника напряжения.

5 стр., 2177 слов

Развитие творческой личности ребенка

... творчеству присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Задача педагогов - раскрыть эти способности, развить их. 2. Проблемы развития творческой личности ребенка творческий креативность воображение ребенок Развитие (воспитание) творческой личности ребенка - это процесс, ...

  1. Процессы созревания (физиологического роста).
  2. Фрустрации.
  3. Внутренние конфликты.

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 31

4. Внешние угрозы (опасности).

Эти источники вызывают напряжение, и, как следствие, индивид вынуж­ден обучаться новым методам снижения напряжения. Это обучение и под­разумевается под термином личностное развитие. Индивид обучается справ­ляться с фрустрациями, конфликтами и тревогами разнообразными спосо­бами, прежде всего, идентификацией и замещением.

Идентификация это метод, посредством которого человек перени­мает черты другого человека и делает их неотъемлемой частью своей собствен­ной личности. Он обучается снижать напряжение, моделируя свое поведение по подобию другого. Мы выбираем моделями для себя тех, кто нам кажется более успешными в удовлетворении своих потребностей, чем мы сами. Ребе­нок идентифицируется с родителями, так как они представляются ему все­могущими, по крайней мере, в раннем детстве. По мере роста ребенок нахо­дит другие образцы для идентификации — людей, чьи достижения больше соответствуют его текущим желаниям. В каждом периоде развития есть свои характерные для этого периода фигуры идентификации. Большинство этих идентификаций происходит, конечно же, бессознательно, без сознательных на­мерений с нашей стороны. Не обязательно также идентифицироваться с дру­гим во всех аспектах. Обычно человек отбирает и переводит во внутренний план только те черты другого, которые, по его мнению, помогут ему достичь желанной цели. Можно идентифицироваться не только с людьми, но также и с животными, с придуманными персонажами, с организациями, абстракт­ными идеями и неодушевленными предметами.

Окончательная структура личности представляет собой ряд многочислен­ных идентификаций, сделанных в различные периоды жизни человека, хотя, по всей вероятности, мать и отец остаются наиболее важными фигурами иден­тификации в жизни каждого из нас.

Замещение. Когда исходный объект выбора инстинкта оказывается недоступен вследствие внешних или внутренних барьеров, то образуется по­будительная сила к другому объекту. Фрейд указывал в 1930 г., что раз­витие цивилизации стало возможным как результат подавления первичных выборов объекта и перенаправления инстинктивной энергии в социально приемлемые и созидающие культуру каналы. Замещение, которое приво­дит к более высоким культурным достижениям, называется сублимаци­ей. В этой связи Фрейд рассматривал интерес Леонардо да Винчи к изоб­ражению Мадонны как сублимационное выражение его стремления к ма­тери, с которой Леонардо да Винчи был разлучен очень рано. Поскольку сублимация (как и любое другое замещение) не приводит к полному удов­летворению, то всегда поддерживается некоторое остаточное напряжение. Напряжение может разряжаться в форме нервозности, беспокойства, нетер­пеливости. Фрейд считал, что это та цена, которую человек платит за ци­вилизованное состояние.

Общество, действуя посредством родителей и других властных фигур, разрешает определенные замещения и делает неприемлемыми другие. Напри­мер, ребенок обучается тому, что можно сосать соску, а не большой палец.

32 ■ Глава 1

Способность образовывать привязанность к заместительным объектам — наиболее влиятельный механизм развития личности. Сложная сеть интере­сов, предпочтений, ценностей и установок, которые характеризуют взрослого человека, становится возможной в результате замещений. Если бы психичес­кая энергия не обладала свойствами перемещения и распределения, то не было бы и развития личности. Человек был бы просто механическим роботом, при­нужденным выполнять заданные инстинктами паттерны поведения.

6 стр., 2785 слов

Подросток еще не личность он человек который беременный своей личностью

... различна, вариаций кризиса больше, чем особенностей стабильного периода. Тип протекания кризиса взросления определяют внешние условия. В этот период отмечается негативный характер развития. Все прогрессивное ... кризиса окажется неспособным к идентификации, то возникнет путаница ролей и трудности в эмоциональных отношениях с людьми, в социальной и профессиональной сферах. 2. Основные синдромы Синдром ...

3. Фрейд предложил первую психоаналитическую теорию развития, ко­торая впоследствии стала известна как «теория психосексуального разви­тия». Выдвинув последовательные стадии сексуального развития, он опре­делил их в терминах способов реагирования, свойственных определенной области тела. Фрейд выделил оральную, анальную, детскую генитальную (фаллическую), латентную и генитальную стадии развития. Итоговая орга­низация личности есть составляющая всех стадий. В результате прохожде­ния стадий развития индивид постепенно превращается из настроенного на удовольствия ребенка в социализированного, ориентированного на реальность взрослого.

Теория Фрейда, в своем позднем варианте, была попыткой совместить две стороны в познании человека: научный взгляд на человека как на предста­вителя биологического вида, с его физиологическими механизмами развития и функционирования, и гуманистический взгляд на человека как носителя субъективного опыта и смыслов, вырастающих из взаимоотношений с окру­жающими его людьми. Эта попытка синтеза не смогла, однако, привести к соз­данию единой теории. Последователи Фрейда пошли путем изучения отдель­ных сторон личности, делая акценты либо на межличностных аспектах фор­мирования личности (взаимоотношения между Эго и Суперэго, в терми­нологии структурной теории), либо на биологическом уровне влечений и инстинктов (взаимоотношения между Ид и Эго).

Результатом этого явилось постепенное оформление двух направлений в психоанализе: Эго-психологии и Школы объектных отношений. Психоаналитики, считающиеся родоначаль­никами этих двух направлений, Анна Фрейд и Мелани Кляйн, являлись одновременно и основоположниками детского психоанализа.

Анна Фрейд и Эго-психология

Анна Фрейд (1895-1982), дочь Фрейда, продолжала направление, нача­тое отцом, только в работе с детьми. Ее взгляды оказали большое влияние на развитие Эго-психологии. Одной из самых известных работ Анны Фрейд является книга «Защитные механизмы Эго» (1936).

Кроме непосредственно психоаналитической работы с детьми, Анна Фрейд уделяла большое внимание изучению детей в повседневной обстановке. Дан­ные наблюдений за детьми представляли значительно более широкую ин­формацию, чем только интерпретации в анализе. Анна Фрейд вышла за рамки концепции психосексуальных стадий и предложила концепцию «ли­ний развития», понимаемых как набор разворачивающихся потенциалов. Это

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 33

было знаменательным событием в психоанализе, выходом за рамки теории либидо, расширением психоаналитического понимания развития.

Концепция «линия развития» традиционно использовалась в психоана­литической теории развития как метафора, описывающая последовательное поступательное развитие и подчеркивающая непрерывность и накопитель­ный характер развития. Фрейд был первым, кто предложил такую линию: последовательное созревание либидинального драйва, образующее линию пси­хосексуального развития. С целью поиска контекста, в рамках которого можно было бы оценивать детскую личность, Анна Фрейд выдвинула предположе­ние, что развитие в целом может быть описано серией линий: предсказуемых, взаимосвязанных и постепенно разворачивающихся. Последовательность шагов внешнего развития отражает формирование глубинных психических структур. Это помогает лучше понять, каким путем идет и совершенствуется приспособление ребенка к миру, развитие его независимости.

4 стр., 1687 слов

1.Сублимация исходных влечений как движущая сила развития личности ...

... как движущая сила развития личности в теории З. Фрейда. А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни о движущих силах развития личности В структуре личности Фрейд выделяет бессознательное (Ид); ... непосредственность, смелость и упорная работа – черты самоактуализирующихся людей. Олпорт: Диспозициональная теория личности: 1. Люди обладают широким набором предрасположенностей реагировать определенным образом в разных ...

Анна Фрейд описала следующие линии.

  • «От полной зависимости к эмоциональной самодостаточности и взрос­лым объектным отношениям».
  • Линии, приводящие к телесной независимости: «от сосания к рацио­нальному питанию», «от пачкания пеленок к контролю за кишечником и мо­чевым пузырем», «от отсутствия ответственности до принятия ответственнос­ти по уходу за телом».
  • «От эгоцентричности к партнерству (дружбе)».

— «От тела к игрушке и от игры к работе».Приведем примеры двух линий развития.Линия «от сосания к рациональному питанию».

Долгий путь должен проделать ребенок, прежде чем прийти в точку, где он может регулировать прием пищи активно и рационально, качественно и количественно, на основе собственных потребностей и аппетита и независимо от его отношений к «обеспечителю» еды либо от его сознательных и бессоз­нательных фантазий.

Фазы этого пути выглядят следующим образом.

1. Вскармливание грудью или с помощью бутылки, по часам или по тре­бованию, с обычными трудностями кормления, вызванными частично пере­падами аппетита и пищеварительными расстройствами, частично позицией тре­воги матери относительно кормления.

Вмешательство в процесс удовлетворения потребностей: ненужное ожи­дание пищи, диета или принуждение к кормлению — образуют первые и часто длящиеся нарушения в позитивном отношении к еде.

2. Отлучение от груди или бутылки, инициатором которого бывает либосам ребенок, либо мать.

В последнем случае, особенно если это протекает в сжатые сроки, бы­стро, протест малыша против оральной депривации искажает нормальное удовольствие от еды. Трудности могут возникать с введением твердой пищи, новых вкусов и консистенций, которые ребенок либо приветствует, либо от­вергает.

34 ■ Глава 1

  1. Переход от кормления к самостоятельной еде, с помощью приборов либо без них, «пища» и «мама» все еще идентифицируются одна с другой. При­ем пищи как поле битвы, на котором могут происходить сражения, связан­ные с трудностями материнско-детских отношений.
  2. Самостоятельная еда с использованием ложки, вилки, разногласия с ма­терью о количестве съедаемого сдвигаются к форме еды, то есть манерам за столом; тяга к конфетам как адекватному фазе заместителю орального удо­вольствия от сосания; пищевые причуды (капризы) как результат анально­го тренинга (обучения чистоплотности), то есть вновь приобретенное реак­тивное образование отвращения.
  3. Постепенный выход из уравнивания между пищей и мамой в эдипо­вой фазе. Установки к еде по-прежнему иррациональны, но теперь обуслов­лены инфантильными сексуальными теориями, а именно: беременности че­рез рот (страх отравления); беременности (страх пополнеть); анальных ро­дов (страх приема пищи и ее выхода).
  4. Постепенный выход из сексуализации еды в латентный период с со­хранением или даже увеличением удовольствия от еды. Увеличение рацио­нальных установок к пище и самостоятельное определение в еде, при этом весь более ранний опыт этой линии имеет определяющее значение в форми­ровании индивидуальных пищевых привычек во взрослой жизни, вкуса, пред­почтений, а также последующих пристрастий или отвращения в отношении пищи или питья.

Из этой линии вытекают следующие следствия.

17 стр., 8312 слов

Изучение особенностей общения матери и ребенка с церебральным ...

... Современное состояние проблемы изучения особенной общения матери и ребенка с церебральным параличом раннего возраста 1.1Характеристика нарушений развития у детей раннего возраста, страдающих церебральным параличом ... и речевого развития этих детей. Но ранее психологическая диагностика и начало психологической коррекционной работы, особенно в первые 3 года жизни этих детей способствует максимальному ...

  1. Реакции ребенка на изменения второй фазы (отлучение от еды и вве­дение новых вкусов и консистенций) впервые отражает либо его стремле­ние к продвижению вперед и склонность к приключениям (в случае если с удовольствием принимается новый опыт), либо щепляние» к уже суще­ствующим удовольствиям (когда каждое изменение переживается как уг­роза и лишение).

    Можно думать, что в зависимости от преобладания той или иной установки в процессе принятия пищи это распространится и на другие области развития.

  2. Равенство еда-мать, которое существует (сохраняется) в восприятии ребенка в течение фаз 1-4, представляет собой рациональную основу для субъективной уверенности матери, что каждый отказ ребенка от пищи наце­лен лично на нее, то есть выражает отвержение ребенком ее материнской за­боты. Эта уверенность вызывает повышенную чувствительность к процессу питания и лежит в основе сражений по поводу пищи со стороны матери. Это также объясняет, почему в этих фазах с отказом от еды или стойкими капри­зами может легче справиться временно замещающий мать чужой человек. Это также объясняет, почему травматическое отделение от матери часто сопровож­дается отказом от пищи (отвержение материнской замены) либо же жадно­стью и перееданием (еда воспринимается как заместитель материнской любви).

После 6-й фазы процесс принятия пищи становится собственной забо­той зрелой личности. Прежнее сражение с матерью по поводу еды может быть заменено внутренним рассогласованием — между сознательным же-

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 35

ланием есть и бессознательно принятой установкой о невыносимости какой-либо пищи, то есть различные невротические пищевые капризы и нарушения пищеварения. Вообще, трудности, связанные с количеством принимаемой пищи в течение всей жизни, напрямую связываются психоаналитиками с ранними отношениями с матерью. Однако в более позднем возрасте эти проблемы интернализуются и становятся внутренним конфликтом (були-мия, анорексия).

Линия развития «от эгоцентричное™ к партнерским отношениям».

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

  1. На первой фазе этой линии для младенца характерен эгоистичный, нарциссический взгляд на объектный мир, в котором другие дети либо вооб­ще не фигурируют, либо же воспринимаются как нарушители материнско-детских отношений и соперники в родительской любви.
  2. Для второй фазы характерно отношение к другим детям как к нежи­вым объектам, то есть к игрушкам, предметам, которые можно трогать, тол­кать, притягивать или отставлять в зависимости от настроения. При этом от них не предполагается ни положительной, ни отрицательной реакции.
  3. Третья фаза линии характеризуется отношением к другим детям как к помощникам в выполнении какой-либо задачи, такой как игра, постройка, разрушение и т.п. Длительность партнерских взаимоотношений определя­ется заданием и вторична по отношению к нему.
  4. Только на четвертой фазе другие дети воспринимаются как партнеры и люди в своем собственном праве, которыми ребенок может восхищаться, ко­торых он может бояться, кого он любит или ненавидит, с чьими желаниями он считается и часто признает их справедливыми. Именно на этой стадии ребенок становится способен к дружбе, партнерским взаимоотношениям раз­личных видов и длительности.

Анна Фрейд считала, что линии развития могут помочь в рассмотрении практических вопросов воспитания детей. Мысля в терминах линий разви­тия, можно рассматривать готовность ребенка принять такие события, как рождение брата (сестры), помещение в больницу, поступление в школу и т.п. как прямое отражение уровней его развития по всем линиям, имеющим от­ношение к этому конкретному опыту. Если нужный уровень достигнут, то событие будет конструктивным и приносящим пользу ребенку. Если же уро­вень достигнут не на всех или только на некоторых из требующихся линий, тогда ребенок будет чувствовать себя в ярости и не способным справиться, и никакие усилия со стороны родителей, учителей, медсестер не предотвратят чувства огорчения, несчастное™ и полной ненужности, которые часто приоб­ретают травматические размеры.

Анна Фрейд возражала как против использования линий развития в качестве чистой метафоры, так и против трактовки их слишком конкрет­но. Она считала, что развитие содержит в себе как прогрессивное, так и регрессивное движение, и провозглашала регресс в качестве одного из прин­ципов нормального развития. В экстремальных ситуациях или в перелом­ные периоды развития любой нормально развивающийся ребенок может проявить черты регрессивного поведения, то есть поведения, характерного для

36 ■ Глава 1

более ранних фаз развития. В течение всего периода роста для ребенка является вполне допустимым периодическое (например, во время болезни, в состоянии волнения или огорчения) возвращение к детским паттернам поведения, потере уже сформировавшегося, казалось бы, контроля, к детс­кому поиску защиты и безопасности в отношениях. Такое регрессивное движение не останавливает пути вперед в целом. Если оно не будет бло­кироваться осуждением окружающих или собственным внутренним подав­лением, свобода передвижения по линиям развития вскоре позволит восста­новить развитие прогрессивное.

Анна Фрейд считала, что сопоставление движения по нескольким лини­ям развития представляет собой тот контекст, в рамках которого можно про­извести оценку эмоциональной зрелости или незрелости ребенка, нормы или

7 стр., 3274 слов

Личностные особенности матери ребенка с отклонениями в развитии ...

... другой — нарушения в развитии у детей приводят к различным искажениям родительского отношения. Матери, воспитывающие ребенка с детским церебральным параличом, так же как и матери детей с другими вариантами ... является важным фактором, влияющим на отношение к ребенку со стороны матери и ее личностные особенности. Чувство глубокой привязанности к ребенку сочетается с явным или скрываемым чувством ...

патологии развития.

Концепция Анны Фрейд оказала большое влияние на детский психо­анализ. Все дальнейшие исследователи не могли не считаться так или иначе с ее теорией. В результате многолетних поисков современная психоанали­тическая теория рассматривает развитие как сложный процесс, который может быть очерчен рассмотрением линий развития составляющих его пси­хических систем.

Мелани Кляйн

и Британская школа объектных отношений

Мелани Кляйн (1902-1960) считается одной из центральных фигур в современном психоанализе, поскольку раздвинула границы понимания че­ловеческой психики, обратив внимание не только на конфликты эдипова комплекса, но и на бессознательную эмоциональную жизнь ребенка ран­него возраста, на первом году жизни. М. Кляйн была пионером детского психоанализа, она стала использовать детскую игру как эквивалент свобод­ных ассоциаций взрослого, и по игре изучала их бессознательные фанта­зии и тревоги.

С точки зрения Мелани Кляйн, человек рождается с двумя мощными, примитивными, страстными модусами связи с миром. Это: восторженная, за­ботливая, полная благодарности любовь и ужасающая, деструктивная, все портящая, завистливая ненависть. Любовь создает возможность нежных, вос­станавливающих взаимоотношений, и переживается как хорошая и питаю­щая. Ненависть создает агрессивные, взаимно уничтожающие взаимоотноше­ния с другими и переживается как зло и опасность. С самых первых меся­цев жизни и в течение всей жизни, до самой смерти, каждый человек пытает­ся примирить эти две формы опыта, защитить хороший, любовный опыт от деструктивных, полных ненависти чувств, соединить вместе эти аффектив­ные полюсы.

Одна из наиболее важных идей Кляйн заключается в том, что в течение первого года жизни младенец совершает переход из параноидно-шизоидной позиции к депрессивной позиции. В параноидно-шизоидной позиции чувства

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 37

любви и ненависти переживаются как направленные к двум разным фигу­рам: к «плохой» матери и к «хорошей» матери. «Плохая» мать восприни­мается как «преследующая», «разрушающая». На нее младенец направляет чувства разрушительной ярости. Любовь и благодарность переживаются лишь по отношению к «хорошей» матери. Примерно в возрасте 9 месяцев младе­нец начинает понимать, что мать одновременно и хорошая, и плохая, и что удовлетворяет или не удовлетворяет его потребности все одна и та же мать. Таким образом, младенец подходит к задаче справиться с амбивалентностью, то есть учится любить и ненавидеть одного и того же человека. В депрессив­ной позиции младенец испытывает печаль, когда матери нет рядом; это озна­чает приобретение умения удерживать образ «хорошей матери» и оплаки­вать утрату. Таким образом, депрессивная позиция — это более зрелая по­зиция; переход от одной позиции к другой никогда не совершается полнос­тью; состояния стресса во взрослой жизни могут вызвать временный регресс к параноидно-шизоидному уровню функционирования.

9 стр., 4419 слов

Психологическая помощь матерям, родившим детей с перинатальной ...

... зависят от степени недоношенности, особенностей внутриутробного периода (болезнь матери, патологическое развитие плода), осложнений в родах (асфиксия инфицирования ребенка). Как известно ЦНС тесно связана со всеми другими ... рождении около 2000 г реагируют на появлении очагов инфекции как и доношенные дети. Недоношенным детям свойственен носовой тип дыхания, дыхание через рот у них отмечается редко. ...

Предполагается, что пациенты, страдающие психозами, функционируют преимущественно на этом уровне, иначе говоря, используют очень примитив­ные защиты (отрицание, проективную идентификацию, расщепление), чтобы справиться с тревогой преследования. Такое понимание психопатологии шко­лой М. Кляйн привело к увеличению интереса лечить психоаналитически­ми методами серьезные психические заболевания, которые ранее считались непригодными для психоанализа.

Теоретики школы объектных отношений Винникотт, Фэрберн, Балинт, Боулби основывали свои теории на точке зрения М. Кляйн о том, что мла­денец имеет врожденную предрасположенность к человеческим контактам. Однако все они отказались от мнения Кляйн, что агрессия есть врожденное образование, происходящее из инстинкта смерти, а младенец агрессивен и де­структивен от рождения. Вместо этого они постулировали, что ребенок пред­расположен к гармоничному взаимодействию и нетравматичному развитию, и сбои на этом пути определяются несовершенным качеством родительства. Другими словами, все сместили акцент с драйвов и защит к образованию и поддержанию отношений с другими. Они подчеркивали роль ранних взаи­моотношений, которые затем ребенок переводит во внутренний план (интер-нализует), а также роль чувств, связанных с этими взаимоотношениями.

Дональд Винникотт (1896-1971) был педиатром и психоаналитиком, проявившим большой интерес к ранним материнско-детским отношениям. Он придал новое направление психоаналитической мысли — направление, кон­центрирующееся на взаимодействии матери и младенца (не фантазийной матери, а именно реальной матери).

Он говорил о «достаточно хорошей ма­тери», которая организует поддерживающую среду, в которой малыш может хорошо развиваться, поскольку его эмоциональные потребности удовлетво­ряются, а его тревоги успокаиваются. Винникотт считал, что именно качество опыта младенца в первые месяцы жизни является принципиальным для воз­никновения ощущения себя личностью.

38 ■ Глава 1

Обеспечивая среду младенцу, мать отставляет на задний план собствен­ную субъективность, собственный ритм и заботы, она приспосабливает свои движения, деятельность, все свое существование к желаниям и потребностям младенца. Как только у младенца возникают желания и потребности, «дос­таточно хорошая мать» интуитивно это желание понимает и так организует среду, чтобы это желание выполнить. Физическая отзывчивость кормящей матери («молоко течет») — это прототип более общей отзывчивости матери на потребности ребенка, ее остро переживаемая потребность бать средством для исполнения желаний младенца.

Важно, чтобы мать была рядом, когда она нужна, но столь же важно, что­бы она отступала на задний план, когда в ней нет потребности. Таким обра­зом, создается «holding environment» — физическое и психическое простран­ство, внутри которого младенец защищен, не зная о том, что его защищают. Постепенно к переживанию ребенком субъективного всемогущества добав­ляется опыт объективной реальности. Последний не вытесняет предыдущий, а скорее сосуществует с ним. В обычных условиях мать постепенно по мере взросления младенца все больше и больше вспоминает о своих интересах, своих заботах, своем удобстве, и ее реакции на требования младенца становятся чуть более отсроченными. И эта отсроченность все возрастает. Подобные «неуда­чи» матери «преподносить» младенцу мир имеют мощное следствие. Хотя это и болезненно, но это обретение нового, конструктивного опыта.

22 стр., 10654 слов

Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве

5. Социальное развитие ребенка в первый год жизни 3.6. Как они умеют взаимно подстраиваться 3.7. Привязанности Заключение Список литературы ... размытые границы: включало такие неоднородные моменты взаимодействия матери с ребенком, как кормление грудью, физический уход, осуществление биологической ... некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом. Глава 1. Мать и ребенок 1.1 О природе ...

Младенец постепенно начинает понимать, осознавая все возрастающее расстояние между желанием и его удовлетворением, что, оказывается, его же­лания не столь всемогущественны, как ему раньше казалось. Не сами по себе его желания и сигналы создавали удовлетворение, а происходило это с по­мощью матери. Это возникающее понимание имеет очень большое значение: младенец, который для стороннего наблюдателя всегда был беспомощен и зависим, впервые начинает чувствовать свою зависимость. Возрастает посте­пенное понимание, что мир состоит не только из твоей собственной субъек­тивности, но из многих; что удовлетворение желаний требует не только их выражения, но также и адаптации к внешней реальности (переговоров с дру­гими людьми, у которых есть их собственные желания и дела).

Временный опыт субъективного всемогущества, который предоставляется младенцу материнским «держанием», остается весьма ценным ресурсом в те­чение всей жизни человека. Это принципиально важное переживание позво­ляет растущему ребенку продолжать воспринимать свои спонтанно возни­кающие желания и проявления как подлинные, как важные, как имеющие большой смысл, хотя и подлежащие встраиванию в общий социальный кон­текст (с учетом желаний и возможностей других).

В случае если мать не может предоставить окружение, необходимое для развития здорового чувства «Я», то личностное развитие, по мнению Винни-котта, приостанавливается. Вся личность ребенка развивается, не имея ядра, сердцевины. Подлинное ощущение себя замещается адаптивным послушанием, и длится это до тех пор, пока не будет найдена «удерживающая» среда, ко­торая позволит проявиться субъективному спонтанному переживанию (опы-

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 39

ту).

Эта идея привела к созданию нового направления в психоаналитичес­кой психотерапии, когда аналитик пытается создать с пациентом те самые поддерживающие отношения, которые бы позволили пациенту расти и раз­виваться.

Глава 1 — Стр 2

Винникотт описывал «переходный объект», который возникает между 4 и 12 месяцами: младенец часто образует привязанность к какому-то предме­ту, например, к одеялу или соске. Присутствие этого предмета становится жизненно важным для ребенка, особенно в определенные периоды времени (например, при засыпании или когда он тревожится).

Винникотт считал, что переходный объект относится к области, которую он называл промежуточ­ной областью опыта между внутренней и внешней реальностями — «пере­ходное пространство».

За последние несколько десятилетий Джон Боулби (1907-1990) был од­ним из тех, кто оказал наибольшее влияние на соединение психоаналитичес­кой мысли с другими науками, включая биологию, антропологию и этоло­гию. В своих исследованиях он опирался на результаты экспериментов, про­водимых в этологии (науке о поведении животных).

Боулби интересовался вопросами адаптации человека к среде, и рассмат­ривал инстинкты как врожденную основу для выживания человека, оформ­ленную миллионами лет естественного отбора. Предметом его особенного внимания была природа связи ребенка с матерью (концепция привязанно­сти). Боулби считал, что возникновение привязанности к матери — это ин­стинктивная система, которая увеличивает шансы младенца на выживание.

Для описания первичной привязанности ребенка к матери Джон Боулби постулировал следующие положения: младенец обладает врожденным по­веденческим репертуаром, направленным на достижение физической близо­сти с матерью (или с другим человеком, постоянно ухаживающим за ним).

Боулби описывает 5 инстинктивных реакций: сосание, цепляние, следование, плач и улыбку, — как поведенческие паттерны, специфичные для человека. Все эти паттерны вносят свой вклад в формирование поведения привязанно­сти. В противовес традиционной психоаналитической теории Боулби выд­винул гипотезу, что система привязанности является более значимой внутрен­ней мотивационной системой, чем оральное удовлетворение. Система привя­занности активирует ответное материнское поведение и, тем самым, обеспе­чивает младенцу безопасную основу для исследования мира.

«Объект привязанности» — одно из центральных понятий теории при­вязанности. Это тот человек, к которому возникает привязанность. Для боль­шинства людей таким человеком является мать, но кровное родство здесь не играет особой роли. Мать может заменить любой человек, способный устано­вить отношения привязанности с ребенком. Первичный объект привязанно­сти обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей за­щите. Только при наличии их ребенок без труда налаживает вторичную привязанность с другими людьми. Чем менее надежной является связь с ма­терью, тем больше ребенок склонен подавлять свое стремление к другим со­циальным контактам.

40 ■ Гпава 1

В процессе взаимодействия матери и ребенка формируется эмоциональ­ная связь — другая важная концепция Джона Боулби, — внутри которой младенец ощущает особое чувство безопасности и комфорта, и может исполь­зовать фигуру привязанности как надежную базу, с которой он может начи­нать исследовать окружающий мир. Через отношения с матерью младенец постепенно выстраивает индивидуальную психическую репрезентацию вза­имоотношений в целом, окружающего мира, матери и себя. Первичная при­вязанность возникает к 8-9 месяцам. К этому возрасту привязанность фик­сируется на определенном лице и складывается «внутренняя рабочая мо­дель». Внутренняя рабочая модель накладывает отпечаток на понимание на­стоящего, воспоминания о прошлом и выбор поведения в новых ситуациях. Это глубинная структура самосознания. Сама она не осознается, но сквозь нее индивид воспринимает и осознает себя и окружающий мир. «Внутрен­няя модель» ребенка построена из определенных ожиданий и допущений (например, что если он заплачет, то мама возьмет его на руки).

Эти ожида­ния базируются на реальном опыте и, будучи сформированными, оказывают влияние на интерпретацию ребенком нового опыта. В каждых новых взаи­моотношениях ребенок будет пытаться воспроизвести знакомый паттерн. Если мать (или ухаживающий за ребенком) отвечает на потребности ребенка с со­чувствием и пониманием, тогда у него сформируется образ себя как достой­ного заботы и выработается «внутренняя рабочая модель» любящего роди­теля. И, наоборот, если ухаживающий не реагирует на выражаемые ребен­ком потребности или отвергает их, то у младенца формируются соответству­ющие ожидания от фигуры привязанности как ненадежной и недоступной, и вследствие этого, образ себя как не заслуживающего заботы.

Качество привязанности, сформированное в раннем детстве, образует ядро личности. Этот вывод Джона Боулби был подтвержден работами Мэри Эй-нсворт, которая показала в своих исследованиях, что чувствительность и от­зывчивость матери на сигналы ребенка во время кормления, физического контакта, игры и плача в течение первых трех месяцев позволяет предска­зать качество привязанности и поведение ребенка в возрасте 12 месяцев в «си­туации с незнакомцем». Эта техника представляет собой стандартные серии трехминутных эпизодов в игровой комнате, где ребенок имеет возможность исследовать игрушки вместе с незнакомым человеком в присутствии или в отсутствии матери. Такая ситуация обычно вызывает у ребенка поведение поиска комфорта у матери. Эйнсворт разделила реакции детей в этой ситу­ации на три группы. Дети с надежной привязанностью могут использовать мать как надежное основание для ощущения безопасности и быстро успока­иваются после воссоединения с ней. Дети с ненадежной привязанностью могут быть разделены на две категории: с избегающей привязанностью — уходят от контакта с матерью после ее возвращения; с амбивалентной привязанно­стью — расстраиваются при уходе матери, но никак не могут восстановить ощущение комфорта после воссоединения. Эти дети одновременно и ищут, и избегают контакта. Мэри Мэйн выделяет дополнительно четвертую группу детей, классифицируемую по параметру привязанности как ненадежная —

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 41

дезорганизованно-дезориентированная: поведение детей характеризуется ра­стерянностью и тревогой.

Качество привязанности определяется отношением к ребенку матери и высоко коррелирует с поведением матери. Дети группы надежной привязан­ности имеют наиболее чутких, внимательных и теплых матерей, понимающих и удовлетворяющих все их потребности. Матери детей с избегающей привя­занностью эмоционально холодны, невнимательны к потребностям ребенка и излишне требовательны. Матери детей с амбивалентной привязанностью неустойчивы, непоследовательны и непредсказуемы.

Исследования показали, что качество привязанности в раннем детстве может служить надежным предсказателем адаптивности ребенка в более позднем возрасте. Были проведены лонгитюдные исследования, в которых дети были прослежены вплоть до 10-11 лет. Учителя, которые ничего не знали о предыстории, оценили детей с надежной привязанностью как более неза­висимых, любознательных, творческих и уверенных в себе. Более того, они обратили внимание, что эти дети могут использовать учителей как ресурс в трудных ситуациях: после нескольких самостоятельных попыток справиться с ситуацией они обращаются за помощью к учителям. Эти дети легче уста­навливают контакты со сверстниками и проявляют больше эмпатии.

Концепция привязанности Джона Боулби стало основой для переосмыс­ления личностного развития и психопатологии в рамках психоанализа. Ощущение эмоциональной безопасности стало трактоваться как отражение уверенности в доступности объекта привязанности. Эта уверенность выстра­ивается постепенно в течение всего раннего детства. Разнообразные тревоги уходят корнями в базовую тревогу, связанную с отделением от объекта при­вязанности. Злость — это, прежде всего, протестная реакция на отделение. Иначе говоря, вокруг привязанности организуется весь эмоциональный опыт в раннем детстве.

Современный психоанализ рассматривает систему привязанности как ис­ходную движущую силу развития и служащую впоследствии фоном для формирования других мотиваций.

Рене Спитц

Опубликованная в 1940 г. работа Рене Спитца (1887-1974) «Госпита-лизм» сыграла решающую роль в усилении интереса к вопросу Среды (ок­ружения).

Эта работа не оставила сомнений в том, что каков бы ни был врож­денный потенциал человека, его реализация невозможна, если отсутствует эмоциональная связь с другим человеком. Спитц изучал детей, оставленных родителями с момента рождения в детских домах, при этом их физические потребности полноценно удовлетворялись, но они были лишены сопутствую­щих этому длящихся взаимодействий.

Эти дети однозначно становились вялыми, отрешенными, болезненными. Если этот эмоциональный голод продолжался более трех месяцев, то ухуд­шалась зрительная и моторная координация. К концу второго года одна треть

42 ■ Гпава 1

этих детей умирала. К четвертому году из оставшихся в живых лишь не­многие могли сидеть, стоять, ходить, говорить. Если, однако, мать возвраща­лась в течение первых трех месяцев жизни, то этот разрушительный процесс останавливался, и восстанавливалось нормальное развитие.

Напомним, что Фрейд считал депривацию стимулом к развитию Эго, ко­торый и обеспечивает поворот к реальности. Исследования Спитца показа­ли, что в отсутствие любящего человека «каменная стена реальности» при­водит к «неспособности выжить», смертельна.

Большую часть своей профессиональной жизни Спитц посвятил изучению роли Среды в формировании личности ребенка. Он использовал методы эк­спериментальной психологии: наблюдал, снимал на кинопленку, интервью­ировал, тестировал, и все это в поисках ответа на вопрос: что же связывает мать и младенца. Фактически он первым провел экспериментальное исследование объектных отношений между младенцем и ухаживающим, он проследил, как биологически приспособительная связь между ребенком и матерью постепенно превращается в многогранный психологический ресурс для ребенка.

Спитц считал, что младенец после рождения продолжает слитные взаи­моотношения с матерью, которые в утробе существовали на физиологичес­ком уровне, а теперь приобретают вид психологической слитности с матерью. Мать, с ее более развитыми психическими способностями, представляет со­бой среду для беспомощного, уязвимого младенца. Спитц сравнивает ново­рожденного со слепым, который неожиданно прозрел. Как и прозревший, но­ворожденный оглушен морем бессмысленных стимулов, которые он не мо­жет переработать. Мать, перерабатывая опыт за младенца, выступает как «вспомогательное Эго», регулируя количество нового опыта, успокаивая младенца, защищая его от перестимуляции до тех пор, пока он не разовьет способности Эго самостоятельно перерабатывать и регулировать опыт.

Спитц проявлял особенный интерес к тому, как младенец приобретает способности, которые изначально обеспечивает мать-среда. А именно, как развивается автономное Эго, позволяя тем самым младенцу опознавать, что в потоке опыта, приходящего из окружающего, имеет значение. Спитц при­шел к заключению, что между матерью и младенцем развивается сложный паттерн взаимодействия, своего рода «диалог», то есть цикл последователь­ных действий — реагирования — действий внутри взаимоотношений мать-ребенок. Именно этот диалог помогает младенцу шаг за шагом преобразо­вывать бессмысленные стимулы в осмысленные сигналы.

Этот диалог первоначально имеет место за рамками вербального и жес-тового каналов взрослого общения, которые основаны на знаковой функции сознания (способности понимать символы).

Мать общается с ребенком, исполь­зуя общую сенсорную чувствительность (еще не дифференцированные ощу­щения).

Происходит это через физический контакт, телесное напряжение, позу, движение, ритм, тон голоса. Через многократные повторения эмоциональных паттернов взаимодействия мать способствует постепенному построению опоз­наваемых систем значений из общего хаоса стимуляций, закладывая тем са­мым основы того, что впоследствии разовьется в способность восприятия.

Психоаналитические и неанапитические теории развития личности ■ 43

Таким образом, Спитц привнес в психоанализ новую составляющую раз­вития, а именно возрастающую структуризацию способностей Эго на первом году жизни, внутри взаимоотношений с матерью. Иначе говоря, Спитц про­демонстрировал, что практически каждый аспект раннего психического раз­вития опосредуется через материнское окружение. Этот пересмотр теории привел к сдвигу внимания к вопросам, связанным с началом разделения ре­бенка с матерью и появлением субъективного чувства идентичности.

Маргарет Малер

Маргарет Малер (1897-1985) стала тем исследователем, который про­лил свет на нормальные и патологические черты процесса становления иден­тичности ребенка. М. Малер предположила, что психологическое рожде­ние человека не совпадает с физическим рождением. Четкое, надежное ощущение индивидуального бытия («Я») возникает постепенно в течение первых 18 месяцев жизни. Первоначально у ребенка нет независимого чувства себя, скорее диффузная симбиотическая слитность с матерью. Материнские интеллектуальные способности и физические ресурсы в тече­ние довольно длительного периода времени ощущаются ребенком как бы внутри границ его собственного «Я». И только постепенно в ходе процесса отделения — индивидуации, вместе с развитием способностей Эго вырисо­вывается отдельное «Я».

Проводя наблюдения за нормальными и больными детьми, Малер по­степенно подошла к переосмыслению природы ранних периодов жизни че­ловека. Фрейд характеризовал начальный период как не направленный на объекта; стадия, которую он назвал «первичным нарциссизмом». Однако Малер говорит, что уже в первые месяцы жизни ребенок ломает «аутенти­ческую скорлупу» и вступает в самую раннюю из всех возможных эмоцио­нальных связей — «нормальный симбиоз». Она затем прослеживает разви­тие психологической эволюции ребенка и показывает решающую роль ма­тери в этом процессе. Маргарет Малер описывает психологическое рожде­ние ребенка, которое выражается в прохождении им процесса отделения — индивидуации. Отделение — это установление чувства физической отдель­ности от другого. Достигается постепенным различением ощущений внутри тела от того, что вне тела. Индивидуация описывает скорее аспект эмоцио­нального отделения, психологическую способность отойти от мамы. Начало процесса отделения-индивидуации относится к возрасту 4-6 месяцев, когда младенец впервые начинает проявлять интерес к окружающему миру за рамками диалога с матерью.

Процесс отделения-индивидуации проходит в своем развитии 4 подфа-зы, каждая из которых имеет начало, нормальный выход и свои области риска.

1. Первая подфаза — дифференциация (в возрасте 5-10 месяцев).

О ее начале свидетельствует увеличение интереса ребенка к внешнему миру, по­явление реакции слежения, большая направленность взгляда вовне, взгляд часто возвращается к матери как к точке отсчета. Эта фаза достигает вер-

44 ■ Глава 1

шины примерно к 9 месяцам, когда способность к передвижению и физичес­кое развитие переводят ребенка в следующую подфазу.

2. Фаза упражнений (в возрасте 10-15 месяцев).

Появляется автоном­ное функционирование, возникает интерес к исследованию спектра возмож­ностей тела и его движений. Вместе с обретением способности стоять и хо­дить младенец получает возможность удаляться от объектов и приближать­ся к ним. Он получает от этого максимум удовольствия, просто захвачен изу­чением расширившегося мира. Он просто захвачен чувством собственного «всемогущества». Впервые на этой фазе, погружаясь в упражнения, ребенок «выключает» маму из переднего плана своего сознания. Но, несмотря на то, что ребенок физически отдаляется от матери, психологически он переживает себя как все еще слитного с ней.

3. Между 15 и 24 месяцами наступает подфаза «Raprochement» («воз­вращение»).

Термин, означающий (по-французски) восстановление гармо­ничных, дружеских отношений.

В этот период ребенок испытывает состояние мощного психического дис­баланса. Теперь психологическое развитие догоняет физическое созревание, принося с собой расстраивающее понимание, что способность к передвижению в пространстве, по сути, означает психическую раздельность с матерью. Преж­де бесстрашный в своих действиях, «тоддлер» может стать осторожным, дер­жа свою мать постоянно в поле внимания, с тем, чтобы через действие и зри­тельный контакт он мог бы регулировать этот новый опыт своей отдельности (часто возвращаются к матери «подпитываться»).

Страх потерять симбиоти-ческую мать приводит к попыткам ребенка постоянно ее контролировать.

Существует риск, что мать может неправильно истолковать это прогрес­сивное явление как регрессивное, и будет реагировать раздражением и не­доступностью, увеличивая у начинающего ходить ребенка страх, что его со­всем бросят и, следовательно, усиливая желание быть все время рядом с ма­терью. Ведь у ребенка пока еще нет психической способности функциони­ровать как независимое существо.

Характерным для фазы является противоречивость желаний: одновре­менно ребенком владеют желание быть независимым и желание, чтобы мать все его желания волшебно выполняла. Амбивалентность чувств, амбивален­тность желаний делают фазу психологически трудной как для родителей, так

и для самого ребенка.

Субфаза «возвращения» обычно в той или иной мере накладывает отпе­чаток на весь последующий характер человека. Малер отмечала, что осно­вополагающий фон настроения, вероятнее всего, закладывается именно на этой фазе развития; недостаток принятия и эмоционального понимания матерью в этой подфазе вносит значительный вклад в предрасположенность к угне­тенным состояниям.

Все мы имеем потребность одновременно в уединении и в близости, в ав­тономности и в зависимости. То, как человек справляется с этими дилемма­ми в более поздней жизни, является отражением разрешения им конфликта данной подфазы. Когда враждебные чувства перевешивают нежные, то об-

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 45

раз матери может так сильно нарушиться проекцией злых чувств, что ребе­нок окажется не в состоянии относиться хорошо ни к матери, ни к самому себе. Если же ребенок сможет принять и переносить наплыв враждебных чувств к фрустрирующей матери, понимая, что это та же самая мать, кото­рую он любит в другое время, тогда он сможет объединить «плохие» и «хо­рошие» образы объекта (матери) и самого себя в устойчивые образы. Рас­сматривая мать как «в основном, хорошую», ребенок чаще хочет доставить ей приятное, сознательно отказываясь от немедленного удовлетворения сво­их желаний ради достижения любви матери. Это указывает на вступление ребенка в следующую подфазу.

4. Начало константности эмоционального объекта. Объектная констан­тность достигается обычно к 3 годам. Малер считала, что утешающие функ­ции, которые первоначально несла в себе мать, становятся интернализован-ными и постоянно внутренне доступными. Она считала, что установление кон­стантности эмоционального объекта способствует развитию независимого эго-функционирования.

Таким образом, Малер и Спитц привели к новому пониманию происхож­дения человеческой психики. Младенец, описанный эго-психологами, возни­кает из симбиотического союза с матерью. Психологическое рождение мла­денца не совпадает с его физическим рождением. Материнская забота «вы­нашивает» хрупкую психику ребенка точно так же, как раньше ее тело вы­нашивало самого младенца.

Итак, в современном психоанализе существует большое число концепций развития. Мы привели лишь некоторые из существующих направлений. Каждая теория рассматривает личность под определенным углом зрения, с различных сторон. Однако все вместе они представляют собой ценный ин­струмент понимания человеческой личности. Эффективные терапевтические вмешательства должны быть основаны на знании всего комплекса факторов, оказывающих влияние на развитие личности.

Психоаналитическая теория развития не является завершенной. Это уче­ние, продолжающее накапливать клинический опыт и на его основе создаю­щее новые теоретические знания. Именно пластичность и способность к раз­витию определяют живую, развивающуюся систему, каковой и является пси­хоанализ.

НЕАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Эволюционно-динамический, то есть онтогенетический подход в науке к изучению психики начался со времен работ Ч. Дарвина (1859).

Необходимость исследования детства для понимания эволюционных про­цессов, характеризующих эволюционную жизнь человека, привела к появ­лению многочисленных работ, описывающих душевную жизнь ребенка.

46 ■ Глава 1

На рубеже XIX и XX веков родилась наука «педология», получившая признание и распространение в Америке и Европе. Возникновение педоло­гии связывают с именем С. Холла (1881).

Однако еще за 13 лет до С. Хол­ла схожие мысли высказывал русский педагог К. Д. Ушинский.

В 1881 г. С. Холл создал кафедру психологии и педагогики Балтимор­ского университета и основал первую американскую психологическую ла­бораторию. США стали родиной педологии — науки, объектом изучения ко­торой является ребенок, а основным вопросом — выяснение природы его раз­вития, и сосредоточившей основное внимание на качественных изменениях в деятельности ребенка на каждом этапе его развития. Особенностью педо­логического изучения ребенка является комплексный подход: это и медицин­ский, и физиологический, и психологический, и педагогический.

В современной психологии выделилось несколько дисциплин, связанных с изучением детства. Это — детская психология, исследующая возникнове­ние и основные этапы развития психики ребенка; педагогическая психоло­гия, изучающая закономерности обучения и воспитания детей, подростков, взрослых; медицинская психология, изучающая возрастные особенности пси­хических заболеваний у детей, формирование психических функций у ре­бенка, страдающего тем или иным отклонением в психическом развитии в связи с физическим или душевным страданием.

Многие авторы пытаются ответить на вопросы: как происходит процесс развития личности — непрерывно или скачкообразно; наследственность или социальная среда играет главенствующую роль в развитии психики человека.

В результате существуют следующие теории.

  1. Теории научения.
  2. Когнитивные теории.
  3. Психоаналитические теории.
  4. Гуманистические теории.
  5. Этология.

Теории научения

Согласно теории научения, большинство форм поведения приобретается путем накопления опыта, знаний, формирования умений и навыков.

Научение — всеобъемлющий процесс, охватывающий широкий спектр форм поведения. Процесс превращения ребенка в подростка, во взрослого происходит за счет постепенного непрерывного накопления опыта посредством научения, в результате чего увеличивается количество знаний и навыков.

Наука о человеческом поведении своими корнями уходит в учение И. П. Павлова об условных рефлексах и в исследования Д. Б. Уотсона (1878-1958) по научению, а также в философские воззрения Дж. Локка (1632-1704), который считал, что у людей нет врожденных идей, а поведе­ние, мысли и чувства формируются под воздействием внешней среды.

Теории поведения создавались индуктивным способом: исследователи со­бирали «факты», наблюдая за тем, что и как делают люди; они тщатель-

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 47

но определяли и контролировали стимулы, предъявляемые в эксперимен­тах, а затем регистрировали поведенческие реакции у испытуемых на эти стимулы.

Последователи данного направления считали, что люди являются «реак­тивными существами», то есть они просто реагируют на воздействие внеш­ней среды. Индивидуум формируется в процессе образования связей между стимулами и своими реакциями, то есть между вариантами своего поведения и последствиями его. Таким образом и происходит научение.

С точки зрения этих исследователей, психика, ее внутренняя работа не­доступна наблюдению и описанию извне, с позиции внешнего наблюдателя. Тем самым они отказывают людям в возможности описывать их собствен­ные мысли и чувства; они не признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения.

Это направление в объяснении формирования психики имеет название «бихевиористское», от английского термина «behavior» — «поведение». Клас­сическим представителем его является Б. Ф. Скиннер (1904-1990).

Согласно бихевиористской модели, все формы модели поведения инди­вида, включая и эмоциональные реакции, и ценности, и установки, определя­ются воздействиями внешней среды в прошлом и настоящем. Поэтому бихе-виористы при описании поведения избегают пользоваться такими понятия­ми, как вина, стыд, уважение, достоинство. Поскольку люди — продукт всех эпизодов своей личной истории научения, их поступки не заслуживают ни одобрения, ни порицания. Человеческое поведение, с их точки зрения, зап­рограммировано на протяжении всей жизни человека и неподвластно конт­ролю индивидуума (Б. Ф. Скиннер)

Особое внимание бихевиористы уделяли процессу научения. Базисная форма научения — обусловливание. Классическим примером обусловли­вания являются эксперименты И. П. Павлова (1927) по выработке услов­ных рефлексов.

В экспериментах на младенцах Lipsitt и Кауе (1964) показали,что у детей уже с первых лет жизни идет процесс научения — выработка ус­ловных рефлексов. Условно-рефлекторным путем могут быть выработаны такие эмоциональные реакции, как страх; при этом у детей эти реакции мо­гут распространяться и на похожие объекты — происходит генерализация раздражителя.

В повседневной жизни детей подобная генерализация раздражителя ча­сто имеет место (болезненный укол и белый халат того, кто делал укол, при­водят к возникновению страха — врачей, лекарств, поликлиники и т. д.).

Условно-рефлекторным путем могут возникать и положительные эмоци­ональные реакции (возникновение чувства удовольствия при звуках когда-то нравившегося музыкального произведения или при упоминании имени симпатичного для индивида человека и т. д.).

Возникает вопрос: если у человека (ребенка) образовалась связь между нейтральным раздражителем и неприятной эмоцией (страхом), есть ли воз­можность изменить эту условную реакцию, то есть возможно ли противообус-

48 ■ Глава 1

ловливание? При противообусловливании нейтральный раздражитель, ра­нее связанный с отрицательным эмоциональным переживанием (нейтраль­ный раздражитель — страх), неоднократно сочетают с действием, вызываю­щим у индивида положительный спектр переживаний, то есть постепенно фор­мируется новая ассоциативная связь: нейтральный раздражитель — поло­жительная эмоция.

Глава 1 — Стр 3

Таким образом, при противообусловливании происходит угасание старой, не подкрепляемой более условной связи: нейтральный раздражитель — страх, и формирование новой, подкрепляемой условно-рефлекторной связи: нейт­ральный раздражитель — положительная эмоция.

Подобная процедура лежит в основе такой поведенческой психотерапев­тической методики, как последовательная десенсибилизация (десенситизация), используемой в лечении фобий, отмечали Wolpe и соавт. (1964).

Однако для освоения сложных форм поведения, так называемого произ­вольного (оперантного) поведения, методика классического обусловливания на основе выработки условного рефлекса неприменима. При оперантном обусловливании поведение невозможно вызвать автоматически. Поведение уже должно быть до того, как последует поощрение. При этом повторяется то поведение, которое вознаграждается. Э. Торндайк (1911) посредством эк­сперимента обнаружил то, что он назвал законом эффекта: последствия по­ведения определяют вероятность его повторения.

Б. Ф. Скиннер провел ряд экспериментов на животных и выявил, что поведение может быть в ряде ситуаций предсказуемым, поскольку подчиня­ется определенным законам.

Типичная модель Скиннера включает в себя компоненты: различаемый

стимул, реакция индивида и подкрепление.

Первый (различаемый стимул) сообщает индивиду о наступлении акта научения. Реакцией является оперантное поведение, которое в свою очередь обусловливает подкрепление, если оно адекватно. Поэтому Скиннер и на­звал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием. Далее подкреп­ление увеличивает вероятность повторения оперантного поведения.

Например, ребенку дается хлеб, который он кладет в рот (хлеб — сти­мул): Его за это хвалят, гладят (подкрепление).

Однако родители хотят, чтобы ребенок ел хлеб только за столом. Тогда они поощряют ребенка только тог­да, когда он ест хлеб за столом (стол — различаемый стимул).

Для обучения сложным действиям поведение строится шаг за шагом, каж­дый из которых подкрепляется, вознаграждается.

Желательное поведение подкрепляется в каждом шаге обратной связью (каким-либо вознаграждением или поощрением).

Многие из принципов научения применяются при программированном

обучении.

В последние десятилетия XX века принципы классического и оперант­ного обусловливания стали основой поведенческого анализа: были разрабо­таны многочисленные педагогические и терапевтические программы для обу­чения, переучивания с целью коррекции поведения у тех или иных групп лиц.

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 49

Программы, формирующие поведение в терапевтических целях, называются модификацией поведения, одна из которых — жетонная система.

Жетонная система нашла себе широкое применение в обучении как здо­ровых, так и больных детей (умственная отсталость, аутизм); как в школь­ной, так и в домашней обстановке. При этом цель обучения — развитие уме­ний обучаемого до степени, когда они становятся навыками настолько нуж­ными, что уже не требуется подкрепления жетонами.

Следующим этапом в развитии теории научения явилась теория социаль­ного научения.

Ведущий теоретик этого направления А. Бандура (1977) утверждал, что в процессе жизни индивид замечает, какие его действия успешны, какие — нет, и может регулировать сознательно свое поведение. То есть, наблюдая за последствиями поведения, индивид получает информацию, побуждение к дей­ствию и осознаваемое подкрепление. Таким образом, теория сознательного научения отводит мышлению большую роль в руководстве поведением. При этом индивид имеет возможность наблюдать не только за собственным пове­дением и его последствиями, но и за поведением и последующей реакцией других людей.

С раннего возраста ребенок усваивает различные аспекты поведения в со­ответствии с ожиданиями окружающих. Постепенно в процессе взросления ребенок, подросток усваивает ценности, установки тех общностей, к которым он принадлежит. Сначала имеет место подражание и следование модели поведения родителей, учителей, соучеников и т. д., а далее усвоенные формы поведения становятся «собственными».

Однако в дальнейшем А. Бандура (1986) расширил рамки собственных представлений о роли мышления в процессе познания, научения (социальная когнитивная теория).

Уже с детского возраста процесс научения детей про­исходит не только за счет поощрения и наказания, но и за счет того, что дети обладают способностью наблюдать собственное поведение, поведение других детей и взрослых, осознавать последствия своего и чужого поведения и мо­гут предвидеть последствия своего поведения на основе прошлого опыта.

Таким образом, теория научения постепенно сближается с когнитивными теориями развития психики детей.

Когнитивные теории

В ранее рассмотренных теориях научения индивид выступает в роли пас­сивного объекта, действующего под влиянием факторов внешней среды. Од­нако, как было указано выше, и представители бихевиористского направле­ния постепенно признали роль мышления, роль активности индивида в про­цессе становления его личности.

Представители когнитивного направления изначально считали, что инди­вид является мыслителем, он не только получает, но и обрабатывает инфор­мацию, то есть он не только реагирует на стимулы, но он их структурирует и придает им определенный смысл. Развитие, с точки зрения последователей

50 ■ Глава 1

когнитивных теорий, представляет собой эволюцию психических структур или способов обработки информации, частично генетически запрограммиро­ванных и зависящих от зрелости индивидуума.

Сторонники когнитивной психологии изучают качественные изменения в поведении индивида, происходящие по мере его роста и созревания.

Рост — это количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции.

Развитие — закономерное изменение во времени психических процес­сов, выраженное в их количественных, качественных и структурных преоб­разованиях.

Развитие характеризуется этапностью, когда происходят количественные изменения (рост) и кризисы развития, происходят качественные изменения, приводящие к переходу на следующий этап развития.

Одним из первых представителей когнитивного направления явля­ется швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980).

По мнению Пиаже, если получаемые человеком сведения, образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то они «понимаются», «ассимилируются», то есть интерпретируются, исходя из су­ществующих психических структур, без их изменения («ассимиляция»).

Однако если новый объект (сведения, образ, переживания) не соответствуют структуре интеллекта, то есть «не укладываются» в уже имеющиеся поня­тия, то происходит изменение мыслительного процесса (изменение понятия или формирование нового — «аккомодация»).

Интеллект стремится к равновесию между ассимиляцией и аккомодаци­ей, то есть к устранению расхождений между реальностью и ее «умственным отображением». Этот процесс «уравновешивания» лежит в основе любой биологической адаптации.

Для обозначения психических структур Пиаже использовал термин «схема». С его точки зрения, схема — способ обработки информации, меня­ющийся по мере роста и увеличения количества знаний. Он описывает два типа схем: сенсомоторные схемы и когнитивные схемы (понятия).

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит таким об­разом: «схемы» организуются в операции, различные сочетания которых со­ответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. В этом раз­витии Пиаже выделял 4 качественно различные стадии (периода):

1-я — сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5-2 лет).

2-я — дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет).

3-я — стадия конкретных операций (от 7 до 11-12 лет).

4-я — стадия формальных операций (от 12 лет и старше).

На 1-й стадии младенцы познают мир только посредством действий — дотрагивание, хватание, сосание, рассматривание, кусание и др.

На 2-й стадии дети формируют понятия, пользуются символами — языком для общения с окружающим. Понятия ограничены непосредственным опы­том ребенка. У детей ограниченные «магические» представления о причи­нах и следствиях.

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 51

На 3-й стадии дети начинают мыслить логически, производить класси­фикацию объектов по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями.

На 4-й стадии подростки способны провести анализ решения логичес­ких задач как конкретного, так и абстрактного содержания; они могут стро­ить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и метафорически.

Пиаже считал, что в развитии детей важно не ускорять стадии, а предос­тавить им возможности по реализации роста соответственно стадии развития.

Однако другие представители когнитивного направления подвергали критике теорию Пиаже, считая, что когнитивное развитие (как и развитие в целом) является не скачкообразным, а непрерывным, ориентированным на движение вперед.

Сторонники информационного подхода к развитию используют анало­гию с компьютером для разработки программы исследований способов при­ема, обработки и хранения информации человеческим интеллектом.

Сторонниками этого направления были проведены исследования способ­ности обрабатывать информацию у детей разного возраста.

Подводя некоторый итог, можно сказать, что как для представителей би­хевиористского направления, так и для последователей когнитивных теорий, ребенок представляется некой уменьшенной копией взрослого.

С точки зрения бихевиористов, человек, а значит, ребенок — это некая биологическая машина, которая, благодаря внешним воздействиям (обуче­ние — воспитание) усваивает опыт общения, взаимодействия с миром людей и предметов, и при этом формирует правила, цели, установки, ценности в со­ответствии с требованиями (поощрениями, наказаниями) «учителя». Следо­вательно движущая сила развития психики ребенка — внешний по отноше­нию к ребенку фактор (социальная среда).

В то же время для сторонников когнитивных теорий, человек (ребенок) представляется тоже некой биологической машиной, но в которую уже гене­тически заложен определенный интеллект, который по мере роста ребенка про­ходит в своем развитии определенные стадии.

Социальная среда лишь создает условия, в которых более или менее ус­пешно проявляются мыслительные способности ребенка, подростка, взрос­лого.

Образно говоря, у бихевиористов мог быть лозунг «дайте ребенка, мы его научим», а у сторонников когнитивного направления — «что выросло — то выросло, на осине не родятся апельсины».

Как развивались теории развития личности детей и подростков в России?

В конце XIX века, первых десятилетиях XX века начала выделяться педиатрия как самостоятельная наука.

В это время еще не существовала как отдельная наука и специальность детская психиатрия. Основной проблемой психиатрии в отношении детей была диагностика уровня психического развития и определение обучаемости де­тей, и поэтому не случайно изучение детей в психиатрии началось с созда-

52 а Глава 1

ния тестов, определяющих умственное развитие детей. Ум и обучение, мыш­ление и научение, «когнитивисты» и «бихевиористы».

Российские психиатры и психологи также не остались в стороне от про­блем, связанных с изучением формирования психики у детей. Следует упо­мянуть имя одного из первых российских детских психиатров — Н. И. Озе-рецкого (1923).

Он считал, что психическое развитие ребенка тесно связано с его моторным развитием; по уровню развития моторных функций можно судить об уровне психического (умственного) развития ребенка. Им была создана методика «Метод массовой оценки моторики у детей и подростков», которая представляла собой «батарею тестов» на выявление различных дви­гательных функций в соответствии с возрастом. С помощью этой методики у детей и подростков определялся уровень развития:

  1. Статической координации.
  2. Динамической координации и соразмерности движений.
  3. Скорости движений.
  4. Силы движений.
  5. Сопровождающих движений.

Методика была предназначена для определения уровня психомоторного развития учеников школ с целью выявления способности к обучению. Достоинствами методики были:

  1. Широта охвата показателей психомоторного развития.
  2. Простота проведения и возможность групповых исследований.
  3. Стандартизированность для разных возрастных групп обследуемых.
  4. Высокий уровень валидности и надежности.

В 1955 г. на основе методики была создана шкала Линкольна-Озерец-кого, в которую были введены новые субшкалы оценки, проведена заново стан­дартизация. Эта методика используется специалистами, которые занимают­ся психомоторикой [Гильомин Ж.-Б., Лежандр Ж.-П., 1996].

Известный детский психиатр Г. Е Сухарева (1955) большое значение пре­давала возрастному фактору в формировании психики детей. Она считала, что в жизни ребенка существуют «периоды повышенной восприимчивости к различным вредностям», к которым в первую очередь относятся периоды «возрастных кризов» (первые недели внутриутробной жизни, первые 6 ме­сяцев после рождения, 2-4 года, 7-8 лет, 12-15 лет).

Заболевания (нервно-психические расстройства), начинающиеся в возрасте «кризов», имеют более тяжелое и более прогностически и терапевтически неблагоприятное течение.

Детский психиатр Г. К Ушаков (1973) выделял следующие этапы фор­мирования психики:

  1. Моторный (1-й год жизни).
  2. Сенсомоторный (1-3 года).
  3. Аффективный (3-12 лет).
  4. Идеаторный (12-14 лет).

Исходя из биогенетической теории этапности индивидуального развития, В. В. Ковалев (1969, 1973) выделил 4 основных возрастных преимуществен­ных уровней нервно-психического реагирования у детей и подростков:

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 53

  1. Соматовегетативный (0-3 года).
  2. Психомоторный (4-10 лет).
  3. Аффективный (7-12 лет).
  4. Эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Первому, наиболее онтогенетически раннему соматовегетативному уров­ню реагирования соответствуют различные варианты синдрома невропатии (расстройств вегетативных функций питания, сна и т. д.), которые имеют место в возрасте от 0 до 3 лет в ответ на различные воздействия (при пневмонии, при кишечной инфекции, при психозе, при отрыве от матери у ребенка возника­ют симптомы расстройства сна, подъем температуры тела, рвота, понос, судо­роги и т. д.).

Появление подобных симптомов в более старшем возрасте может указывать на то, что определенное неблагополучие уже имело место в этом возрасте (например, невротические расстройства пищевого поведения в школь­ном и подростковом возрасте являются указанием на тот факт, что в раннем возрасте имелись и зафиксировались подобные нарушения в ответ на нару­шения отношений с матерью в возрасте от 0 до 3 лет).

К психомоторному уровню реагирования относятся: гипердинамический синдром, тики, заикание, мутизм. В возрасте 4-10 лет эти симптомы возника­ют у детей как неврозоподобные, так и невротические.

Возможно, появление подобной симптоматики именно в этом возрасте свя­зано с наиболее интенсивной дифференциацией функций двигательного ана­лизатора в период с 6 до 12 лет. Возникновение подобной симптоматики в бо­лее позднем возрасте заставляет предположить (в случае невротического ха­рактера симптомов), что в возрасте 6-12 лет имелись проблемы, связанные с запретом двигательной активности ребенка и в процессе психотерапии важ­ным этапом будет исследование того, что происходило с пациентом в период 6~12 лет.

Аффективный уровень реагирования несколько «наслаивается» на пре­дыдущий. Наиболее характерными симптомами этого уровня являются страхи, фобии, аффективная возбудимость, уходы и бродяжничество. Этиологически они могут быть невротическими, при эпилепсии, при шизофрении и т. д. Однако они могут быть связаны и с этапом созревания личности ребенка.

Появление этих симптомов в более позднем возрасте в качестве невроти­ческих расстройств может свидетельствовать о том, что в возрасте 5-8 лет у ребенка не были завершены проблемы взаимоотношений в треугольнике мать-ребенок-отец, и в процессе психотерапии необходимо обратиться к ма­териалу этого раннего периода жизни.

В препубертатном и пубертатном возрасте проявляется эмоционально-идеаторный уровень реагирования.

Для данного уровня характерно формирование сверхценных образова­ний, на основе которых проявляются реакции протеста, эмансипации, нервная анорексия, дисморфофобия, сверхценные увлечения и интересы и т. д.

При этом подобные симптомы могут быть отражением формирования психики здоровой личности, невротическими переживаниями, симптомами психоза.

54 м Глава 1

С точки зрения В. В Ковалева, наличие симптомов более раннего уров­ня реагирования (например, соматовегетативные расстройства у детей старше 10 лет) является свидетельством инфантилизма или повторением симпто­мов, имевших место в возрасте, соответствующем по симптомам уровню ре­агирования.

Однако детских психиатров интересовали в первую очередь патология и закономерности, связанные с патологическим формированием личности.

Проблемами же, связанными с формированием психики здорового ребенка и связанным с этим обучением, занимались «педагогические психологи» — педологи.

Выдающуюся роль в решении проблемы периодизации психического развития в детском возрасте сыграли крупные советские психологи П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин.

По мнению Д. Б. Эльконина (1970 г.), «проблема периодизации психи­ческого развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решение проблемы движущих сил психическо­го развития».

П. П. Блонский считал, что детское развитие является процессом в пер­вую очередь качественных преобразований, сопровождающихся скачками, переломами. В то же время он говорил о том, что изменения (преобразо­вания) могут происходить резко, критически и постепенно, литически. Он предложил называть эпохами те отрезки жизни ребенка, которые отделя­ются друг от друга кризисами и фазами, разрешение которых происходит литически.

Л. С. Выготский считал, что развитие ребенка есть постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построени­ем личности ребенка. По его мнению, развитие психики ребенка характери­зуется наличием периодов стабильности, когда идет формирование психи­ческих новообразований, и периодов кризисов.

Он считал, что «кризис развития — это сосредоточение резких и капи­тальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис — цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначи­тельных внешних изменениях.

Сущность каждого кризиса — перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуж­дений, движущих его поведением.

При этом одним из определяющих факторов развития являются условия, в которых проходит развитие. Еще один важнейший фактор — движущие силы развития, что является источником энергии развития.

Суть кризиса — в противоречиях, протекающих остро, порождающих сильные эмоциональные переживания и далее — возможные нарушения по­ведения и взаимоотношений детей со взрослыми.

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 55

Кризис — это начало перехода от одного этапа развития к другому, он возникает на стыке двух возрастов и знаменует завершение одного периода и начало другого.

Источник кризиса — в противоречиях между возросшими потребностя­ми и возможностями ребенка и взаимоотношениями с окружающими людь­ми и видами деятельности.

От рождения до юношества ребенок проходит в развитии 5 кризисов, каждый из которых имеет и свое анатомо-физиологическое воплощение в ха­рактерных изменениях соматических параметров организма:

  • кризис новорожденных;
  • кризис 1-го года жизни;
  • кризис 3 лет;
  • кризис 7 лет;
  • кризис полового созревания.

Л. С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффективной и интеллектуальной сфер в динамическом единстве, что яви­лось шагом вперед от чисто когнитивной теории в сторону психодинамичес­кого понимания развития.

Однако ему не удалось дать ответ на вопрос, что же является движущей силой развития.

Исследования А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна ввели в рассмотре­ние проблемы становления и развития психики понятия деятельности. При этом менялось представление о движущих силах развития и о принципах выделения его стадий. Решение вопроса о движущих силах психического развития смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей.

А. Н. Леонтьев: «В изучении развития психики ребенка следует исхо­дить из его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Д. Б. Эльконину удалось рассмотреть развитие личности ребенка в динамическом единстве мотивационно-потребностной (аффективной) сфе­ры и интеллекта (операционно-технических возможностей), рассматривая в качестве движущей силы развитие системы отношений и деятельно­сти в едином процессе на разных фазах и в разные периоды развития психики ребенка и выявить характерные для процесса развития законо­мерности.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, «для Ж. Пиаже интеллект есть меха­низм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к «миру вещей». Для 3. Фрейда механизмы вытеснения, цензуры, замещения выступают как механизмы адаптации ребенка к «миру людей»».

Сам же Д. Б. Эльконин считает, что «деятельность ребенка внутри сис­тем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрос­лый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность». Деятельностью ребенка он считает в первую очередь ролевую игру ребенка, его общение с людьми и предметами.

56 ■ Глава 1

Система «ребенок-вещь» — «ребенок-общественный предмет», по мне­нию Д. Б. Эльконина, важна не только для усвоения, что такое предмет, ребенку недостаточно усвоения физических характеристик вещи; наиболее важным для развития ребенка является усвоение общественных способов действий с предметами. Физические свойства лишь ориентиры для действия

с нею.

Ребенок, усваивая общественно выработанные способы действий с пред­метами, формирует собственную личность как члена общества, свой интеллект, свои силы как познавательные, так и физические. Именно по уровню овла­дения действиями с предметами ребенок сравнивает себя с ровесниками, стар­шими детьми, взрослыми, оценивает свои возможности.

Система «ребенок-взрослый», на самом деле, это «ребенок-общественный взрослый», так как взрослый для ребенка не только носитель индивидуаль­ных качеств, но и обладатель определенных общественных видов деятельно­сти, вступающих в разнообразные отношения с другими людьми. Усвоение детьми задач, мотивов, норм отношений, существующих в деятельности взрос­лых, осуществляется через моделирование этих отношений с детьми (роле­вая игра, учеба и т. д.).

Какова же периодизация психического развития детей по Д. Б. Элько-нину с учетом систем отношений и ведущей деятельности ребенка на разных

этапах развития?

Первая эпоха в жизни ребенкараннее детство, которая со­стоит из двух периодов.

1. Младенчество.

По мнению Эльконина, ведущая деятельность младенца — непосредствен­но-эмоциональное общение со взрослыми, внутри этой деятельности и фор­мируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В периоде раннего детства ребенок переходит к собственно предмет­ным действиям, на первый план в общении со взрослыми выступает не эмо­циональный компонент, а деловое практическое сотрудничество. В этот пе­риод происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающеговозникновение символической функции. В этом же возрасте формируется речьребенка, которая, по мнению Эльконина, используется для налаживаниясотрудничества внутри предметной совместной деятельности. Ведущей дея­тельностью в этот период является предметная деятельность.

Вторая эпоха — детство.

1. Дошкольный период — ведущей деятельностью является ролевая игра,в которой ребенок моделирует отношения между людьми. «Ролевая игравыступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в са­мых общих фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этойоснове у ребенка формируется стремление к общественно значимой и оцени­ваемой деятельности, которое является критерием готовности к школьномуобучению». В этом и заключается ведущая функция игры.

2. Младший школьный период характеризуется учебной деятельностьюдетей, в процессе которой происходит интенсивное формирование его интел-

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 57

лектуальных и познавательных сил. «Через учебную деятельность опосре­дуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личного общения в семье» (Д. Б. Эльконин).

Третья эпоха — подростковый период.

1. Период младшего подросткового периода характеризуется установ­лением интимно-личных отношений между подростками. Эта деятель­ность — деятельность общения. Основным ее содержанием является дру­гой подросток как обладатель личных качеств. «Формирование отношенийв группе подростков на основе «кодекса товарищества» воспроизводит наи­более общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослымив данном обществе».

Таким образом, ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения — построение отношений со сверстниками на осно­ве определенных морально-этических норм, опосредуемых в поведении под­ростков.

2. Период старшего подросткового периода — благодаря тому, чтов предыдущем периоде формируется самосознание, личный смысл жизни наоснове общности с ровесниками, возникают предпосылки для постановки но­вых задач и мотивов собственной дальнейшей деятельности, направленнойна будущее — деятельности, приобретающей характер профессионально-учебный.

Глава 1 — Стр 4

Анализируя характер ведущей деятельности в каждом периоде каждой эпохи, можно обратить внимание на определенную закономерность.

  1. Каждая эпоха начинается с периода, в котором ведущей деятельнос­тью является деятельность в системе «ребенок-общественный взрослый» и в котором формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера личности.
  2. Каждая эпоха завершается периодом, в котором ведущей деятельнос­тью является деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и фор­мируется преимущественно интеллектуальная, познавательная сфера.
  3. Переход от одной эпохи к другой характеризуется наступлением кри­зиса (первый — «кризис трех лет», второй — «кризис полового созревания»).

    Оба «кризиса» имеют между собой много сходства — тенденция к самосто­ятельности, ряд сложностей в отношениях со взрослыми. «Кризис» возника­ет при несоответствии между операционно-техническими (интеллектуальны­ми) возможностями ребенка и задачами, мотивами деятельности (отношение), на основе которых они формировались.

Выводы:

  1. Данная периодизация позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной (аффективной) сферы и интеллектуальных (операционно-технических) возможностей.
  2. Позволяет рассмотреть процесс психического развития как идущий по восходящей линии.
  3. Открывает путь к изучению связей между периодами развития и зна­чимости предыдущего периода для последующего.

58 ■ Глава 1

  1. Разделение на эпохи и периоды подчинено внутренним законам раз­вития, а не внешним факторам.
  2. Согласно данной периодизации, должна существовать более органич­ная связь между дошкольными и младшими школьными учреждениями и более тесная связь между средней и старшей школой.

Как видно из приведенных выше данных, учение Л. С. Выготского -Д. Б. Эльконина о периодизации психического развития детей может быть отнесено к той части когнитивной теории, в которой постулируется, что ребе­нок не только «активный ученый», как у Ж. Пиаже, но развитие, становле­ние его личности происходит в определенной социальной среде, во взаимо­действии с другими людьми.

Г. Крайг (2000) обратила внимание еще на один важный факт в уче­нии Л. С. Выготского, который определил два уровня когнитивного раз­вития.

Первый уровень — уровень актуального развития ребенка, определяемый способностью самостоятельно решать задачи (актуальный уровень).

Второй уровень — это уровень его потенциального развития, определяе­мый характером задач, которые он мог бы решать под руководством или совместно со взрослыми или более умелым сверстником (потенциальный уровень).

Расстояние между этими двумя уровнями он назвал зоной ближайшего развития и подчеркивал значимость для построения обучения обоих уров­ней развития ребенка.

Анализируя когнитивные теории развития, в частности периодизацию, предложенную Л. С. Выготским — Д. Б. Элькониным, мы можем обратить внимание на следующее:

  1. В периодизации присутствует «системный подход» к пониманию раз­вития личности, то есть в ней вольно или невольно нашла отражение «пси­хология отношений» В. Н. Мясищева.
  2. Несмотря на то, что в периодизации отражено развитие мотивацион-но-потребностной сферы, ребенок остается «объектом» развития. Не рассмат­ривается развитие его внутреннего мира, становление важнейшей системы от­ношения — отношение к себе, самооценка. И хотя в качестве движущей силы развития и рассматриваются отношения ребенка с взрослыми и предметами, но взаимно эмоциональная сторона этих отношений остается вне обсуждения. Практически не обсуждается и влияние сексуального развития на становле­ние психической деятельности ребенка.

В то же время, сопоставляя данную периодизацию с другими, мы можем заметить, что основные «вехи» развития совпадают; содержание фаз, стадий развития каждая теория объясняет по-своему, обращая внимание преимуще­ственно на какую-то одну сторону личности ребенка. Существует определен­ная изоморфность развития всего живого.

Однако все вместе они дают объемную стереоскопическую картину ста­новления многогранной личности человека (табл. 1).

60 ■ Глава 1

Гуманистические теории развития личности

Гуманистическая психология, по мнению Г. Крайг, сформировалась в се­редине XX века в противовес теориям научения, проповедовавшим внешний детерминизм в развитии, и фрейдизму с его пансексуализмом — внутрен­ним детерминизмом сексуальных и агрессивных инстинктов.

Гуманистическая психология предлагает холистическую теорию лично­сти и тесно связана с философией экзистенциализма — направления, в центре внимания которого — стремление человека найти смысл собствен­ного существования и жить свободно и ответственно в соответствии с эти­ческими принципами [Крайг Г., 2000]. Для последователей этого направ­ления главное — человеческий потенциал. Человек как биологическая единица отличается от всего животного мира способностью пользоваться символами и мыслить абстрактно, поэтому результаты экспериментов на животных, по мнению гуманистических психологов, не информативны от­носительно людей.

Психологи гуманистического направления считают одинаково значимым и сознательное, и бессознательное как равные проявления душевной жиз­ни человека.

Наиболее яркими представителями этого направления являются А. Мас-лоу и К. Роджерс.

А. Маслоу (1908-1970) предложил концепцию «Я» (1954), согласно ко­торой главная врожденная потребность человека — потребность в самоакту­ализации, то есть максимально полном развитии своего потенциала.

Однако, по его мнению, эта потребность может быть удовлетворена толь­ко после того, как будут удовлетворены потребности в безопасности, любви, пище, кровле, одежде.

Иерархия потребностей человека, по А. Маслоу, представлена на рис. 4.

Базисные — физиологические потребности выживания являются осно­вой для сохранения себя как представителя биологического вида (подобно представителям животного мира).

На основе физиологических потребностей человек «вырастает» в безопасности, защищенности, без удовлетворения ко­торой не произойдет самоактуализации.

Следующим уровнем потребностей является потребность в принадлеж­ности — любить и быть любимым, иметь физический и душевный контакт с другими людьми, входить в различные человеческие группы и сообщества.

Далее следует потребность в уважении к себе, то есть адекватная са­мооценка, которая подкрепляется положительными реакциями окружающих.

При удовлетворении всех этих потребностей человек готов развить пол­ностью свой потенциал, то есть самоактуализироваться. «Человек должен стать тем, кем он может стать». Человек делает это всю жизнь, может достигнуть вершин, а может и нет.

К. Роджерс (1902-1987) считал, что ядро личности человека составляют положительные конструктивные импульсы, начинающие действовать с самого рождения. Он не разрабатывал теорий стадийного развития личности, а ис-

ходил из идей, возникавших в процессе практики, непосредственной работы с клиентами. Ему принадлежит разработка «клиент-центрированной» пси­хотерапии, основой которой он считал положительное безусловное при­нятие психотерапевтом клиентов и всех людей в целом.

Гуманистические теории личности, при всей привлекательности предла­гаемого ими холистического подхода к человеку, в основном больше подхо­дят к проведению психотерапии, нежели к объяснению становления личнос­ти ребенка, подростка, взрослого.

Контрольные вопросы

  1. Цели и задачи психоанализа как вида психотерапии.
  1. Какие параметры развития ребенка должен учитывать психотерапевт при решении вопроса о необходимости психоанализа?
  1. Что такое репрезентативный мир?
  2. Перенос и противоперенос в детском психоанализе.
  3. Профессиональные воздействия в детском психоанализе.
  4. Этапы развития психоанализа.
  5. Дайте краткую характеристику теорий научения, их практический смысл.
  1. Что такое когнитивные теории развития? Охарактеризуйте основные пун­кты концепции Ж. Пиаже.
  2. Расскажите о закономерностях и периодизации психического развития детей согласно теории Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконина.

  1. Какое значение имеют для практической психиатрии и психотерапии кон­цепции Н. И. Озерецкого, Г. Е. Сухаревой, Г. О. Ушакова и В. В. Ко­валева?
  2. Сравните между собой теории научения, когнитивной теории, психодина­мические (психоаналитические) и гуманистические теории развития. В чем отличие и в чем сходство?
  3. Опишите стадии психического развития детей, используя наиболее близ­кую Вам теорию и применяя такие понятия, как движущие силы разви­тия, стадии (периоды), кризисы, психологические новообразования.

Список рекомендуемой литературы

  1. Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб., 1994. — С. 178.
  1. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1995. — С. 560.
  1. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — С. 987.
  1. Тайсон Ф., Тайсои Р. Психоаналитические теории развития. — Екате­ринбург: Деловая книга, 1998. — 525 с.

Психоаналитические и неаналитические теории развития личности ■ 63

  1. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. — М.: Наука, 1995. — 375 с.
  2. Фрейд А. Норма и патология детского развития (1965) // Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. — СПб.: Изд. Восточно-Европейский институт психоанализа, 1997. — 387 с.
  3. Фрейд А. Психология «я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 135 с.
  4. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6-20.
  5. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Речь, 2000.