1.Предмет и объект логопедии. Цель логопедии. Теоретические и практические задачи логопедии

метки: Ребенок, Нарушение, Развитие, Речевой, Слово, Аппарат, Произношение, Дефект

логопедия — спец. пед. наку о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами спец. обучения и воспитания. логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деят., систему кор. воздействия.

предмет — нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деят.

объект — состояние речевых и неречевых процессов и функций у лиц с разнообразными расстройствами реч. деят.

основная цель — разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нар. речи, а также предупреждения реч. расстройств.

теор. задачи — изучение реч. расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.

практ. задачи — профилактика, выявление и устранение реч. нарушений. теор. и практ. задачи тесно связаны.

2.Взаимосвязь логопедии с науками психолого-педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов.

Для осуществления своих задач логопедия осуществляет взаимосвязь с различными науками. Условно эти связи делятся на внутрисистемные и межсистемные.

Внутрисистемные связи:

педагогика

психология(возрастная и общая)

сурдопедагогика

тиялопедагогика

олигофренопедагогика

психодиагностика

методика обучения русскому языку

логопсихология

Межсистемные связи:

— медико-биологические науки (анатомия и физиология, нейрофизиология, невропаталогия, отоларингология, педиатрия, генетика, психопаталогия, клиника УО)

— лингвистические науки (языкознание, психолингвистика, фонетика, лексика, грамматика)

Для оказания полноценной логопедической помощи необходимо участие различных спеиалистов: педиаторов, ортодонта, психоневролога, психологов, невропатолога, дефектолога.

Необходимо осуществлять пропоганду логопедических знаний среди логопедов, воспитателей, учителей, родителей.

3.Органические и функциональные причины речевых нарушений. Понятие об эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних) вредных воздействиях на организм ребенка.

мих. ефимович хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. он также выделил орган. (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные ( психогенные), соц.-псих. и психоневрологические причины.

Педагогическая психология. Определение воспитания. Воспитание ...

... развивающий процесс для подростков и взрослых. 1. Определение процесса воспитания. Соотношение с обучением Воспитание - целенаправленный процесс. Главные его задачи - формирование и ... · дать определение термину воспитание, описать процесс воспитания, соотношение с обучением · перечислить и охарактеризовать методы воспитания · рассмотреть основные институты воспитания такие, как семья школа, ...

к органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также разл. орган. нар. периферических органов речи. им были выделены орган. центральные (поражения мозга) и орган. периферические причины (поражения органа слуха, расщепление неба и др. морфологические изменения артикуляционного аппарата).

функциональные причины хватцев объяснял учением павлова о нар. соотношения процессов возбуждения и торможения в цнс. он подчеркивал взаимодействие орган. и функциональных, центральных и периферических причин. к психоневрологическим он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и др. расстройства псих. функций. важную роль отводил и соц.-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окруж. среды. т.о., им впервые было обосновано понимание этиологии реч. расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

важно не только выделять орган. (центральные и приферические), а также функциональные причины реч. расстройств, но и представлять себе механизм реч. нар. под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции реч. расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

под причиной нар. речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, кот. определяют специфику реч. расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

под экзогенно-орган.факторами понимают разл. неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. в зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, повреждение при родах и воздействие разл. вредных факторов после рождения.

4.Понятие о структуре речевых дефектов. Первичные и вторичные нарушения

выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального ребенка, в соответствии в кот. наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллект. дефекта не вызывает выпадение одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. сложность структуры аном. развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биол. фактором, и вторичных нарушений, возникающ. под влиянием первич. дефекта в ходе послед. развития. интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — орган. порпжения гол мозга, — порождает вторичное нарушение высших познав. процессов, определ соц. развитие ребенка. вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявл. в примитивных псих. реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.

отмечается взаимодействие п. и в. д. не только п. д. может вызвать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в опред. условиях воздействуют на первичные факторы. например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нар. явл. свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на пер. дефект: ребенок с чачтичной потерей слуха не будет использ. его сохр. функции, если не развивает устную речь. только при условии интенсивных занятий устной речью, т.е. в процессе преодоления втор. дефекта реч. недоразвития, могут эффективно использ. возможности остаточного слуха. важной закономерностью аномального развития явл. соотношение п.д. и вторичного наруш.

Особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста ...

... о структуре речевого дефекта у детей с задержкой психического развития определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления ... путь решения такой проблемы как развитие речи у детей с задержкой психического развития. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются психологами, педагогами, невропатологами, ...

5.Принципы анализа речевых нарушений (по р.Е.Левиной).

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет ее моторный компонент (проговаривание).

Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Логопедические занятия по совершенствованию связной речи дошкольников ...

... в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, ... материал. Многое воспринимается ими неправильно. Также о дефектах развития восприятия свидетельствует и недостаточность, ограниченность, фрагментарность ... поскольку каких-либо нарушений на уровне чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ...

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

6.Клинико-педагогическая классификация: реализация подхода от общего к частному. Виды речевых нарушений

опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды реч. нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм реч. нар., поэтому основывается на подходе от общео в частному. в ней учитываются межсистемные взаимодействия реч. нар. с обусловливающим их материальным субстратом. она основывается не на одном критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических ( в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о реч. нарушении. так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

в данной класификации ведущая роль отводится псих-лингвистическим критериям:

— нарушения устной речи -> нарушения фонационного оформления высказывания (дислалия — стойкое нар. произношения одного или неск. звуков речи при норм. слухе и сохранной иннервации арт. аппарата), (ринолалия — нар. звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное наличием анатомо-физиол. дефектов в строении арт. аппарата), (дизартрия — нар. произносит. стороны речи, обуслов. недостаточностью иннервации артикуляц. аппарата).

(брадилалия/тахилалия — патологически замедленныфй/ускоренный темп речи), (заикание — нар. темпо-ритмической организации речи, обусловленная судорожным состоянием реч. аппарата).

(дисфония/афония — расстройство фонации голосообразования).

-> нарушение семантического оформления высказывания (алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие орган. поражения реч. зон коры гол.мозга во внутриутробном или раннем развитии ребенка), (афазия — полный или частичный распад речи, обусловленный поражением реч. зон коры гол мозга)

— наруш. письм. речи (дисграфия — частичное нар. письма, обусловленное нар. или несформированностью высш. псих. функций, выраж. в стойких специфич. ошибках на письме), (дислексия — стойкое нар. процессов чтения, обусловленное нар. высш. псих. функций, выраж. в стойких специф. ошибках при чтении)

7.Психолого-педагогическая классификация. Группы речевых нарушений и их виды.

возникла в результате критического анализа клинической классификафии с точки зрения применимости ее в пед. процессе, коим явл. логопед. воздействие.такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нар. развития речи.

Речь. Виды и функции речи. Стадии развития

... опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. РЕЧЬ Речь — это язык в действии. Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис — ... людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми ...

внимание исследователей было направлено на разработку методов логопед. воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом).

для этого потребовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. такой подход требовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному,а от частного к общему.

нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы:

1.нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие,общее недоразвитие речи.фонетические нарушения)

ффн — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с разл. реч. расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

общее недоразвитие речи — различные сложные реч. расстройства,при кот. нарушено формирование всех компонентов реч. системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Фонетические нарушения (фн) — нарушения звукопроизношения

в качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. в зависимости от степени сформированности реч. средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

2. нарушения в применении средств общения:заикание, кот. рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

возможен и комбинированный дефект,при заикание кот. сочетается с общим недоразвитием речи.

8.Характеристика коркового отдела речевой функциональной системы

Центральный речевой аппарат состоит из:

— коры г.м.

— подкорковых узлов

— проводящих путей ядер ствола

— нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.

Функции центрального р.а. и его отделов.

— лобные извилины — является двигательной областью, участвующей в образовании собственной устной речи (центр Брока)

— височные извилины — являются речеслуховорй областью, куда поступает звук раздраженияч (центр Вернике)

— теменная доля к.г.м. — для понимания речи

— затылочная доля — является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи.

— подкорковые ядра — ведают ритмом, темпом и выразительностью речи. Проводящие пути. 2 вида: центробежные (двигательные) пути — соединяют кгм с мышцами, регулирующими деятельность перифер.р.а. и центростремительный путь (начинается в проприорецепторах и в в барорецепторах).

Прорецепторы контролируют всю мышечную деятельность. Барорецепторы возбуждаюттся при изменении давления на них и находятся в глотке.

В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы:

— тройничный нерв — иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть.

— лицевой нерв -мимические мышцы.

— языкоглоточный и блуждающий нервы — мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба.

— добавочный нерв — иннервирует мышцы шеи.

— подъязычный нерв — снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.

Дети, которые воспринимают звуки до 500 Гц. Они могут различать ...

... различают звуков речи. Дети, которые воспринимают звуки до 500 Гц. Они могут различать некоторые звуки речи, особенно, ... у неслышащего ребенка появляется глухота (нарушение слуха) ® Вторично – нарушение формирования речи ® нарушение всей познавательной деятельности и особенно ... ребенок речью не овладеет. В процессе обучения речи неслышащий ребенок овладевает грамматическим строем языка, накапливает ...

9.Строение и функции периферического отдела речедвигательного анализатора.

Строение периферического речевого аппарата (исполнительного)

1. Дыхательный отдел.

В него входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Речь образуется в фазе выдоха. Выдох намного длинее вдоха.

2. Голосовой отдел.

Состоит из из гортани с голосовыми складками. Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею).

На границе гортани и глотки — надгортанник. Он служит как бы клапаном.

Голосовые складки.При фонации происходит колебание голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении. При шепотек голосовые складки смыкаются не на всем протяжении.

3. Артикуляционный отдел.

Основные органы: язык, губы, челюсти, твердое и мягкое небо, альвеолы.

Главный артикуляционный орган — язык. Это массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет пости всю ротовую полость.

Важную роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мякгому небу, альвеолам.

Ротовая полость и глотка принимают участие в произношении всех звуков русского языка.

Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная речь.

12. Онтогенез речевого развития.

Речь – форма общения людей, опосредованная языком, особый вид Деятельности.

В первый год жизни наблюдаются предпосылки речевого развития. 1-е полугодие – звуко-подражание (гуление).

2-е полугодие – лепет. В это время ребенком приобретается пассивный словарь. Ребенок понимает отдельные слова, обращенные к нему.

1 год. Появляются отдельные слова (автономная детская речь).

Она не понятна для окружающих, многозначна, ситуативна, аграмматична.

1 – 3 года. Активный и пассивный словари растут. 1,6 – 100 слов, 3 года – 1000 – 1500 слов. Ребенок начинает говорить предложениями. К 3-м годам правильно произносит звуки за исключением сложных.

3 – 7 лет. Словарный запас 2500 – 3000 слов. Наблюдается словотворчество (слова созда-ются по правилам грамматики).

К семи годам ребенок должен уметь строить любое предложение, правильно произносить все звуки. Речь становится родной. В этот период появляется эгоцентрическая речь, не имеющая коммуникативной функции (комментарии собственных действий) затем это переходит во внутреннюю речь. К 7 годам появляется контекстная речь (полная, развернутая).

Младший школьный возраст. Контекстная и письменная речь.

Подростковый возраст. Появляется литературная речь. И поскольку бурная жизнь и личностное развитие – появляется сленг.

Речь первоначально является средством общения с окружающими и позже, в форме внутренней речи, средством мышления. Словесное мышление – перенесение речи внутрь.

Свойства речи:

1. Содержательность (объем выраженных в речи мыслей; обеспечивается подготовленностью говорящего).

2. Понятность (объем знаний слушателей; обеспечивается избирательным отбором материала, доступного слушателям).

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового ... слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха. Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только ...

3. Выразительность (связана с эмоциональной насыщенностью; обеспечивается интонацией, акцентом).

4. Действенность (определяется влиянием на мысли, чувства, поведение; обеспечивается индивидуальными (их учетом) особенностями слушателей).

Возникновение и развитие языка знаменует собой появление новой особой формы отра-жения действительности и управления ею. При помощи языка осуществляется отвлечен-ное мышление (т.е. выход за пределы непосредственного отражения действительности), происходит накопление и передача опыта, знаний, умений. Язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития человеческой психики.

Язык является сложной системой кодов, которая сформировалась в общественной истории. Основным элементом языка является слово. Слово является средством кодирования человеческого опыта (обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения).

Некоторые теории речевого развития

Л.С. Выготский предвосхитил современные исследования в области глубинной грамматики. Он выделил стадии развития глубинного синтаксиса у детей. На первой стадии используется только смысловой синтаксис. На второй появляются зачатки грамматики – это стадия семантического синтаксиса. На третьей стадии правила семантического синтаксиса используются регулярно, а также появляется ряд правил «поверхностного» синтаксиса и служебные слова – предлоги и союзы.

Сторонники бихевиоризма особую роль в развитии речи отводят среде, в которую помещен ребенок. При этом одни из них считают, что ребенок усваивает язык путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими нет. Другие сторонники бихевиористического подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей.

Согласно конструктивистской теории Ж. Пиаже, развитие языка не отличается от развития других психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и происходит при взаимодействии ребенка со средой. При этом язык не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

14. Дислалия. Понятие о причинах возникновения

д. — нарушение звукопроизношения при норм. слухе и сохранной иннервации реч. аппарата.

проявл. в дефектах воспроизведения звуков речи:искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков др., смешении звуков и — реже- их пропусках.

выд. две осн. формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих звукопроизношения: функц. и мех.(орган.)

в тех случаях когда не наблюд. орган. нар. говорят о функциональной д. при отклонениях в строении периф.реч.аппарата (зубов,челюстей,языка,неба) говорят о механической д.

15. Механическая дислалия и ее причины.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при норм.слухе и сохранной иннервации артикул.аппарата.

Мех.или орган.д. — неправильное звукопроизношение,обусловленное орган.дефектами периферического артикул.аппарата. Возникает в любом возрасте вследствие ранения или травмы.

Лексическая сторона речи, ее развитие

... Особенности лексики детей школьного возраста с задержкой психического развития .1 Лексическое развитие ребенка в онтогенезе речь коррекционный психический школьник Лексика определяется как совокупность ... языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря - словарный запас языка. ...

1.укороченная подъязычная связка (признак — невозможность поднятия языка, раздвоенный кончик языка).

Звуки р, ш, ж.

2.неправильное строение челюсти (аномалия прикуса) — прогнатия,верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате чего передние зубы не смыкаются с нижними.

3.прогения — дефектное строение челюсти,при кот.нижняя челюсть сильно выдается вперед.

4.открытый прикус — верхняя и нижняя челюсть при смыкании образует промежуток. Открытый боковой (двусторонний,односторонний),открытый передний.

5.неправильное строение зубов. Зубы слишком мелкие и частые,либо большие и редкие, отсутствие зубов, зуб на зуб.

6.дефекты строения неба. Небо очень высокое («готическое»), уплощенное небо, низкое.

7.аномалия строения губ — толстые (мясистые), узкие тонкие.

8.аномалии в строении языка. При большом языке — макроглоссия, маленький — микроглоссия. Все эти причины могут нарушать звукопроизношение.

16. Функциональная дислалия и ее причины.

Функциональная дислалия.

— дефектное воспроизведение фонем родного языка при отсутствии органических нарушений строений артикуляционного аппарата.

Возникает в детс.возрасте в процессе усвоения родного языка.

Причины:

социальные, биологические (соматическая ослабленность), недостаточная несформированность фонематического слуха, недостаточная подвижность органов артикуляции.

При незначительном снижении органов слуха, при интеллектуальной недочстаточности.

При функциональной дислалиинет органических нарушений цнс.

Нарушение звукопроизношения квалифицируется как фонологические (фонематические), обусловленные недостаточной несформированностью фонематического восприятия. К ним относятся замена и смешения звуков.

…и как фонематические — искажение звуков. причина — нарушена произносительная сторона речи.

Б.М.Гриншпун выделил 3 формы фукциональной дислалии:

1. аккустико-фонематическая (недостаточнная несформированность фонематического слуха. Ребенок неправильно различает на слух фонемы родного языка и неправильно их произносит. Напр.: «Словл на «ф»? — «фапоги»)

2. артикуляторно-фонематическая:

— артикуляционная база ещё несформирована, звук заменяется на более простой (рыба — лыба)

— при отборе фонемы принимается неправильное решение (бывают замены и смешивания звуков)

3. артикуляторно-фонетическая (фонемы реализуются в непривычных формах. Напр.: «р» горловое (искажение))

По количеству нарушеннных звуков дислалия быв.: простая (до 4 зв.) и сложная (более 4 зв.)

В зависимости от группы звуков:

— мономорфная (нарушена только одна группа звуков. Напр., только шипящие)

— полиморфная.

17. Основные виды нарушений отдельных звуков

Один из самых распространенных дефектов речи это ДИСЛАЛИЯ ( нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.) Ребенок либо не может произнести звук (пропускает его или искажает произношение), либо заменяет один звук другим.

Дислалия бывает простая (дефектно произноситься один звук или группа однородных по произношению звуков (например, свистящие с,з,ц) и сложная (Нарушено произношение звуков разных групп (например, свистящие и шипящие ш,щ,ж).

Чаще всего дефектными являются шипящие звуки ш, ж, ч, щ, свистящие — с,сь, з, ц, соноры -р,рь,л,ль. Реже нарушаются звуки к,кь,г,гь,х,хь, д, дь,т,ть, й, в,ф.

Малые фольклорные жанры как средство развития речи детей дошкольного возраста

... звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов; ·совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети ... произношения у детей - это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью ...

Если ребенок не умеет чисто произносить звук Ш, то произношение звуков ж,ч,щ также страдает. Обычно нарушается вся группа звуков.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ С,с»,з» З, Ц (сигматизм).спосрб произношения — межзубное.боковое,призубное и др.СМЯГЧЕНИЕ ТВЕДЫХ ЗВУКОВ С И З.Такой вид нарушений возникает при нормальном положении передней части языка, а средняя часть его недостаточно опущена — получаются смягченные СЬ и PM (сянки, зямок).

Это нарушение часто бывает у детей с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.ПАРАСИГМАТИЗМ (СТОЙКИЕ ЗАМЕНЫ СВИСЯТЩИХ ЗВУКОВ).Парасигматизмы проявляются чаще всего в следующих заменах: Ц — С, Ц — Т, Ц — Ч, С — Т,С — Ф, З — Д, З — В.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ.Артикуляция шипящих звуков имеет много общего с артикуляцией свистящих звуков. Это сходство и определяет сходность дефектов произношения. Наблюдаются те же виды искажений шипящих звуков — Губно-зубной, Межзубный, Призубный, Боковой, Шипящий, Носовой (см. нарушение произношения свистящих звуков).

ПАРАСИГМАТИЗМЫ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ проявляются в следующих основных заменах: Ш -С, Т, Ж; Ж — З, Д, Ш; Щ-СЬ, Ш, Т; Ч — Щ, ТЬ, С

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Л, ЛЬ (ЛАМБДАЦИЗМ).способ произнесения — межзубное.боковое,носовое и др.СМЯГЧЁНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ.Звук Л произносится недостаточно твердо, что-то среднее между твердым и мягким произношением. В этом случае звук Л произносится с более приподнятой средней частью языка и несколько ниже нормы опушенной задней частью языка.ПАРАЛАМБДАЦИЗМЫ (ЗАМЕНЫ ЗВУКА Л).

Звук Л чаще всего заменяется звуками У, Д, В, Н, ЛЬ, З, Р.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Р, РЬ (РОТОЦИЗМ).способ произнесения — горловое(велярное),увулярное,щечное(боковое),одноударное,носовое,кучерское(губно-губное).ПАРАРОТАЦИЗМ (ЗАМЕНА ЗВУКОВ Р,Рь).Звук Р чаще всего заменяется следующими звуками: Л, ЛЬ, Й,Д, Г,В.Нарушения произношения звука Р связаны с недостаточной подвижностью кончика языка. Это следует учитывать при отборе упражнений для артикуляционной гимнастики.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА Й (ЙОТАЦИЗМ).Нарушения произношения звука Й наблюдаются очень редко, чаще всего у дошкольников, и проявляются либо в отсутствии звука («олка» «Ама» вместо ёлка и яма), либо в замене его звуком ЛЬ («лелька», «ляма»).

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ К, КЬ (КАППАЦИЗМ), Г (Г АММАЦИЗМ), Х (ХИТИЗМ).Нарушения произношения данных звуков встречаются относительно редко (1,5% всех случаев нарушений произношений) и проявляются в следующим образом:

ОТСУТСВИЕМ ЗВУКОВ

Звуки К и Г полностью отсутствуют («от» вместо «Кот», «алка» вместо «галка»), иногда при опущенном языке вместо К и Г слышится едва уловимое щелканье голосовых связок.

ЗАМЕНА ЗВУКОВ

Звуки К,Г , Х заменяются звуками Т и Д («таша» — вместо «каша», «долова» вместо «голова»), Звук Х заменяется на П (чаше при физиологической дислалии) «плеб» вместо «хлеб»

ЗАМЕНА Г и К

Г и К могут заменяться придыхательным южнорусским заднеязычным звуком, при произнесении звуков Г, К спинка языка не смыкается с нёбом.

ЗАМЕНА ВНУТРИ ГРУППЫ

Замены звуков Г на К, К на Х («хот» вместо «кот»).

13. Нарушения голоса. Определение дефекта, классификация нарушений голоса

н.г. — это отсутствие или расстройство фонации вследствии патологических изменений голосового аппарата(афония,дисфония)

относятся к расстройствам фонационного оформления речевого высказывания.

голос — совокупность разнообразных по своим характеристикам звуков,возник. в рез. колебания эластических голосовых складок.

развитие детского голоса условно делится на 4 периода.

дошкольный до 6-7 лет,

домутационный от 6-7 до 13 лет.

мутационный 13-15лет.

послемутационный 15-17.

мутация наступает в рез. изменений в голосовом аппарате и во всем организме под влиянием возрастной эндокринной перестройки, возникающей в период полового созревания.

нарушения голоса делятся на центр. и периферические, каждое из них может быть органическим и функционалоьным.

органич. — патология голоса, возникающая вследствие анатомических изменений или хронич. воспалительных процессах голос.аппарата. к периферическим орган. нар. относятся дисфонии и афонии при хрон. ларингитах, празах и параличах гортани, состояния после удаления опухолей.

наиболее распространенными и многообразными явл. функциональные нар. голоса. они не сопровождаются воспалительными или какими-либо анатомическими измененияями гортани. причины ф. патологии могут быть самые разнообразные: голосовое переутомление, плохая постановка голоса, разл. инфекционные заболевания и влияние псих. факторов. к периф. функ. нар. относятся фонастения,гипо- и гипертонусные афонии и дисфонии.

18. Развитие слухового и фонематического восприятия у детей с нарушением речи.

Развитие слухового и фонематического восприятия

Виды упражнений:

1. различение неречевых звуков (звук льющейся воды, рвущейся бумаги — бытовые шумы. Потом без зрительного контроля логопед демонстрирует этот звук)

Звучащие игрушки (удка, бубен, погремушка)

2. Различие речевых звуков.

Гласные звуки в потоке речи «а,о,у,э,и» со звучанием и артикуляцией.

Согласные звуки. Акцет длается на звуки, которые ребенок должен правтльно произнести («Хлопни в ладоши, если услышишь звук…»).

Может произносить изолировано, в словах, в предложениях.

— повторить за логопдом цепочки слогов или слов

— показать или выбрать картинку с заданным звуком

— подобрать слово на заданный звук

— определить место звука в слове

— определить количество и последовательность звуков в слове

— также включать задания на выработку целенаправленной воздушной струи (на подготовительном этапе) (Подуть на листочек, на подвешеннай на ниточке предмет).

19. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Речь ребёнка формируется под влиянием взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Более подробно о приемах подготовки руки к письму у дошкольника читайте в разделе «Развивающие методики. Письмо»

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Задача педагогов и детских психологов — донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома.

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы).

5 — 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы.

2. Опознание фигур, цифр или букв, «написанных» на правой и левой руке.

3. Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант — ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.

4. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.

5. Исходное положение — сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно.

6. «Резиночка». Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой ру6кой.

7. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

8. Игра «Разноцветные снежинки» (возраст — 4 года).

Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности.

9. «Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»).

Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо «фигуру» (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены — любая комбинация).

Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки — повторить «фигуру». Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив).

Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка).

Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

10. Игры с рисованием.

Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму — то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель — для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее).

Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко изготовить и самим.

11. Игры с предметами домашнего обихода.

В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.

Познают мир «руками» не только крохотные малыши — игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев полезны и детям постарше. Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.

21. Определение понятия ринолалия. Основные формы ринолалии

Ринолалия — нарушение тембра и звукопроизношения вследствие анатомо-физиолог. дефектов в строении артикуляц. аппарата. При ринолалии звук дефектно резонирует в носовой полости, вследствие чего тембр голоса приобретает характерную назальность.

1.открытая р. — патологическое изменение тембра голоса и искаженное произнесение звуков речи. Возникает, когда мягкое небо сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значит. щель. При этом, часть воздуха попадает в носовую полость (назальный оттенок).

а)функциональная р. — причиной явл. состояние после удаления аденоидных разращений, или в результате постдифтерийного пареза вследствие орган. подвижности мягкого неба в течении долгого времени. Возможна коррекция.

б)органическая р. — наруш. строения. Делится на:

— приобретенную, возникает в связи с повреждением языко-глоточного и блуждающего нервов, в связи с повреждением твердого и мягкого неба (вследствие ранения), рубцовых изменений, парезов и параличей. Может возникнуть в любом возрасте;

— врожденную, возникает в связи с влиянием биол. факторов (заболевание матери во время беременности, хим. воздействие, эндокринные заболевания, профессион. вредности, влияние никотина и алкоголя) и выражается в разл. рода расщелинах (несращения губы, мягкого и твердого неба).

Крит. периодом для появл. врожденной открытой р., особенно несращения губы и твердого неба, явл. 7-9 неделя развития эмбриона. (!Открытая р.не означает наличие расщелины).

2.закрытая р. — расстройство звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное понижением физиолог. носового резонанса.

а..органическая закрытая р. — орган. изменения в носовом пространстве, при кот. уменьш. проходимость носа и затрудняется носовое дыхание. При этом фонема «м» звучит как «б», «м’ » как «б’ «, «к» как «д», «к’ » как «д’ «.

Делится на:

— переднюю, возникает при хронической гипертрофии (увеличении) слизистой носа, при полипах носовой полости, опухолях и при искривлении носовой перегородки.

— заднюю р., возникает при уменьшении носоглоточной полости вследствие аденоидных разрастаний, носоглоточных полипов, опухолей, новообразований. Кор. работа при закрытой носоглот.р. начинается после устранения причины снижения физиолог. носового резонанса.

б.функциональная р. наблюдается у детей при произнесении назальных звуков — мягкое небо сильно поднимается и закрывает доступ звука к носоглотке. Иногда это бывает при невротических расстройствах. Для людей с закрытой р. характерным признаком явл. постоянно открытый рот.

в.смешанная р. При ней резонанс десен при произнесении носовых звуков (м, м’, н, н’) и одновременно присутствует назальный оттенок голоса. Возникает при сочетании непроходимости носа и недостаточности небно-глоточного смыкания (аденоидные разращения, не смыкание мягкого неба).

22. Влияние врожденнных расщелин губы и неба на физическое, психическое и речевое развитие ребенка.

1.У новорожденных детей с ринолалией нарушается процесс питания. При проглатывании молока его часть выливается в носовые ходы.

2.нарушение дыхания

3.частые заболевания дыхательных путей

4.могут возникнуть воспаления слуховой евстахиевой трубы

5.расстройство речи-нарушение тембра голоса,нарушение звукопроизношения(тотальный характер при тяж.форме,в том числе и гласные звуки)

6.задержка речевого развития

7.в связи с глухостью дети не слышат своего дефекта

8.ошибки в письменной речи

при ринолалии могут быть вторичные нарушения псих.процессов(внимания, вербальной памяти,словесно-логического мышления).

У многих детей может быть нарушена эмоционально-волевая сфера.

23.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. Этиология дизартрии: Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны.

25. Псевдобульбарная дизартрия, ее проявления

Очаг поражения: Двустор поражение пирамидных путей, соединяющих кору головного мозга с ядрами черепно-мозговых нервов ствола головного мозга

Патогенез: Наблюдается спастические параличи мышц речевого аппарата, мышечный тонус в норме. Гипертрофия мышц языка ( язык напряён и отодвинут сзади)

Могут присутствовать насильственный смех и плачь.

Голос сиплый, хриплый, тембр речи изменен по типу закр гнусавости.

Псевдобульбарная дизартрия (от греческого pseudes – ложный) — форма дизартрии, возникающая при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Влечёт центральный паралич мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами. Различают три формы псевдобульбарной дизартрии:

• Спастическую (т.е. спазматическую);

• Паретическую (паретичность – неподвижность мышц);

• Смешанную (спастико-паретическую).

Спастическая форма псевдобульбарной дизартрии

Характерными признаками спастической формы являются:

• Напряженность дыхательных мышц — гиперкинезия гортани;

• Спастический парез языка;

• Напряженность губной мышцы;

• Нарушение тонуса мягкого нёба.

Всё это делает речь монотонной, с назализованным оттенком. С трудом удерживается артикуляционная поза, затруднено переключение позы. Наблюдается длительный латентный период между дыханием, голосообразованием и артикулированием. Наблюдается беззвучная артикуляция. Отсутствие длительного покоя в речевой мускулатуре, напряженная улыбка, спазмы губы, ограниченные движения языка. Нарушены сосущие, глотательные движения. У ребенка может отсутствовать первый крик, дыхание слабо выраженное, аритмичное. Выдох короткий и слабый. Иногда наблюдается речь на вдохе. Речевая фонация: голос слабый, тихий, иссякающий. Темп речи может быть быстрым, но постоянного ритма не наблюдается. Ребенок говорит от смазма к спазму, потому намеренно употребляет короткие фразы. Общая разборчивость речи низкая, прежде всего зависит от силы голоса. Фонемные (смысловые) свойства звука сохранны.

Паретическая форма псевдобульбарной дизартрии

Паретическая форма псевдобульбарной дизартрии чаще всего наблюдается при гипотонии всей скелетной и речевой мускулатуры. Но в произвольном движении тонус может нарастать. Наблюдается паретичность язычной мышцы, губной и мягкого нёба. Затруднена переключаемость позы, т.е. переключение с одного движения на другое. Отмечается асинхронность дыхания и движения артикуляционного аппарата. Нередко обильная саливация (слюнотечение) и оральная синкинезия в движении. Речевое дыхание: вдох – короткий, неполноценный; выдох – слабый. Голос может быть громким, звонким, но быстроистощаемым. В речи голос слабый, тихий, с носовым оттенком, глухой, монотонный. Звуки: произношение отдельных звуков в изолированном плане может быть сохранно, в речевом потоке – смазанность звуков. Акт еды при паретическом варианте возможен, но нарушен по темпу. Нарушена координация жевательных движений.

Смешанная форма псевдобульбарной дизартрии

Смешанная форма псевдобульбарной дизартрии встречается чаще всего. Также называется спастико-паретическим вариантом или спастико-паретическим синдромом. При этом одна группа мышц может иметь повышенный тонус, например, повышенный тонус мышц щёк, губ, а язык может быть распластан.

28.Симптоматика сенсорной алалии

При сенсорной алалии в структуре дефекта главным явл нарушение восприятия и понимания речи при сохранном физ слухе.

Сенсорная алалия обусл поражением височных обл гол мозга левого полушария. Это поражение приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей поступающих в кору головного мозга, вследствие чего неформ связь между звуковым образом и предметом, кот оно означает.

У детей не формируетс фономат. Восприятие ни дефреренцируются фонемы, слово не воспринимается целиком.

Дети либо вообще не воспр обращенную речи, или воспр, но ограничено.

У детей набл явление гиперакузия ( повышенная чувствительность к некоторым звукам, бытшумам).

Дети лучше воспринимают тихие, спокойные звуки и тихую речь.

Так-же набл явл эхолалии ( бессмысленное автоматическое повторение чужих слов), логоречь ( повышенная реч активн, бессмыслен проговаривание одних и тех-же слов).

Дети исп трудности в определении локализации звука.

В грубых случаях дети вообще не понимают обращенную речь, не реагируют на свое имя и в более легких случаях дети понимают отдельные слова, звучащие в контексте.

Психолого-пед хар-ра детей с сенсорной алалией.

Дети двигательно расторможены, затрудняются в пнимании многоступечатых и обычных инструкциях, не любят слушать длительно сказку, литерат произведение, дети крайне не усидчивые, хоатичны в своем повидении.

Резко снижена вербальная память.

Нарушено внимание.

Эти дети быстро и легко осваивают письм речь. Обуччч в дет саду с общ недоразв речи.

29. Дифференциальная диагностика моторной и сенсорной алалии.

1.моторная.2.сенсорная

Восприятие речи. 1.Восприятие речи сохранно на перцептивном уровне. 2.Грубо нарушено

Понимание речи. 1.Понимание речи соответствует возрасту, возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции. 2.Понимание речи нарушено, может незначительно улучшатся при зрительном восприятии артикуляции говорящего

Слуховое внимание. 1.Сохранно. 2.Нарушено

Эхолалия. 1.Отсутствует. 2.Присутствует

Повторение услышанного. 1.Затрудняются повторить слово, фразу. 2.Повторяют, не понимания смысла проговоренного слова

Коммуникация. 1.Отмечается стремление к языковой коммуникации (невербальной и вербальной).

2.Нежелание (и невозможность) вступать в общение

Мимико-жестикуляторная речь. 1.Активное использование жестов, выразительная мимика. 2.Отсутствие жестов и амимичность или невыразительность мимики

Наличие компенсаторных средств. 1.Как компенсаторные средства выступают мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты». 2.Отсутствие компенсаторных средств

Динамика улучшения речи. 1.Отмечается динамика в овладении речью при ее спонтанном и направленном формировании. 2.Крайне низкий темп при направленном формировании речи.

30. Общее недоразвитие речи (онр) у детей дошкольного возраста.

ОНР, общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

— Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

— Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;

— Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

— Речь детей с ОНР малопонятна.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:

— Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”).

Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

— Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

— Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка — там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.

в 1998 г. т.б. филичева выделила и описала 4 уровень онр. к нему относятся дети с нередко выраженными остаточными проявлениями лексико-грам. и фонетико-фонематическогонарушения речи,кот. обнаруживается при глубоком исследовании с помощью специально подобранных заданий.

Основные направления логопедической работы:

— В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

— Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

— Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы (не путать с группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта. Такое разделение носит название дифференциального диагноза общего недоразвития речи и обычно включает в себя следующие разделы:

— ОНР и задержка речевого развития (ЗРР);

— ОНР и олигофрения;

— ОНР и задержка психического развития (ЗПР);

— ОНР и задержка речевого развития у детей с нарушениями слуха (тугоухостью);

— ОНР и ранний детский аутизм (РДА).

31. Характеристика 1 уровня онр

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

(31)

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей).

Это в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи).

У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи ДЛЯ выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол).

Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является гос-подствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим • недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчик сидит на стуле).

Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида’ «тика»-электричка).

Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает).

Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).

32. Характеристика 2 уровня онр

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупот­ребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых граммати­ческих форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относя­щимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразви­тие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необхо­димости употребить такие слова и словосочетания, которыми ре­бенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назна­чению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, ста­кан обозначаются любым из этих слов).

Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду »(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков пред­метов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (ре­жет-рвет, точит — режет).

При специальном обследовании от­мечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

•1. замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

•2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по чис­лам («да памидка» — две пирамидки, «де кафи» — два шкафа);

•3. отсутствие согласования прилагательных с существитель­ными, числительных с существительными («асинь адас» — красный

карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное

колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто,

«тиня кубика» — синий кубик; «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су­ществительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена пред­логов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звон­ких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и упо­добления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень рече­вого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

33. Характеристика 3 уровня онр

III уровень речевого развития характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, ко­торые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с’, еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал).

При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и упот­ребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать).

Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б.)подмена названий профессий названиями действия (бале­рина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);

в)замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей —

«птичка»; деревья — «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный —

«большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов слово­образования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка).

Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» — кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)

столах» — Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существитель­ными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять паль­

цев; «двух карандаши» — двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили в

магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал

с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного

числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про­должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смяг­чения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» — Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» — Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется го­товность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

34. Характеристика 4 уровня онр

Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р — Р’], [Л — Л’], [j], [Щ — Ч — Ш], [Т’ — Ц — С — С’] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

•- персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» — библиотекарь;

•- перестановки звуков и слогов «комосновт» — космонавт;

•- элизии (сокращение гласных при стечении);

•- парафазии (замены слогов) «мотокилист» — мотоциклист;

•- в редких случаях опускание слогов «велопедист» — велосипедист;

•- добавление звуков «игруша» — груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

35. Основные направления логопедической работы при онр у детей дошкольного возраста.

Работа над устранением онр начинается с обследования детей.

Этапы:

1.ориентировачный(беседа с реб, выявл общий ур-нь раз-я реб-ка, предст его об окр, знакомство логопеда с анамн. Данными по ребенку)

2. диагностический ( обследуется строение артикуляц аппарата реб-ка, состояние его мыслит деят-ти, состояние общей и мелкой моторики, а так-же предъявл задания для исслед-я звукопроизношения, слоговой структуры, состояния словаря, граммат строя речи, состояние связной речи и сост фонематических процессов. Все задания должны быть предъявл в игровой форме и соотв возрасту реб-ка. Все результаты обслед-я заноятся в реч карту реб-ка , которая должна быть рассчитана на несколько лет пробывания реб-ка в спец коррекционном учереждении.

3.по результатам ставится логопед заключение. Выстраивается план занятий с реб-м

4.Динамическое наблюдение.

36. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Ффнр – нарушение процессов формирования языка у детей с различными расстройствами ( дислалия, ринолалия ,дизартрия) вследствие дефектов восприятия и воспроизведения фонем.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

1. легкая степень нар-я.

Наблюдается недостаточное различения и затруднения анализа только нарушенных звуков ( т е ребёнок звуки неправильно произносит и неправильно анализирует)

2. средняя степень нар-я

(недостаточное различение большого количества звуков и нескольких фонетическх групп)

3. глубокое фонематическое недоразвитие

Неспособность различать и выделять звуки в слова, их наличие и последоват-ть

Недостатки звукопроизношения выраждаются :

1.звуки заменяются более простыми по артикуляции (с,ш > ф)

2.звуки заменяются на диффузную артикуляцию

Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

3.Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. искажение одного или нескольких звуков

Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции, неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции, неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

38. Афазия. Определение. Причины возникновения. Механизм нарушения

Афазия-полная или частичная утрата речи,обусловленная локальными поражениями гол.мозга.этиология:может возникнуть в любом возрасте,причинами могут быть нар.мозгового кровообращения,травмы, опухоли мозга. Как правило афазия сосудистого генеза возникают у взрослых людей. Лурия выд.6 форм афазий.1.акустико-гностическая,сенс.(звукоузнавание) и 2.акустико-мнестическая-обе возникают при поражении височной доли коры гол.мозга. 3.семантическая и 4.афферентно-моторная — возникают про поражений ниж.теменных отделов коры гол.мозга. 5.эфферентно-моторная и 6.динамическая — возникают при поражении премоторных и задних отделов гол.мозга. Изучением афазий занимались татьяна григорьев.визель,влад.мих.шкловский, елена николаев.правдина-винарская и др.ученые. В детской логопедии выдел.2 формы-сенсорная и моторная.

39. Характеристик моторной афазии.

Моторная афазия возникает при поражении речедвиг.центра (брока).

Больной либо совсем не может говорить,либо у него сохран. незначит. речевые возможности. Слышит,понимает ее, но не имеет возможности речь воспроизводить. Иногда у него получ. обрывки слов(могут сохр.опорные слова- да,нет,вот, не надо).при этом спонтанная речь невозможна так как наруш.пусковой механизм речи. У детей очень часто при афазии почти полностью распадается навыки чтения и письма,при этом чтение наруш. больше,чем письмо. Больной оч.тяжело переживает свой дефект,понимают его. Коррекция этого дефекта комплексная,согласов.с лечащим врачом/невропатолог. Лечение длит.,в течение многих месяцев.

40. Характеритика сенсорной афазии.

Сенсорная афазия.

При сенсорной афазии наруш-ся восприятие речи.

Больной речь слышит, но не понимает её.

Поражаются центры Верники, речь растр-ся вследствии:

— нару-ся слух восприятия и чел-к теряет контроль над собств речью

-нар-ся понимание речи, т к больной не деференцирует фоными и не контролирует собственную речь.

Слова сильно искажены, происходит перестановка слогов, распадаются навыки чтения и письма.

Афазию необходимо отличать от сходных состояний, т е в чесно-ти от алалии.

Восстановление речи при сенсорной афазии

Коррекция при сенсорной афазии происходит длительно, т к у больного снижено понимание речи.

Проводится под наблюдением врача, занятие может длится не более 5 мин, вся работа ведётся на наглядном материале.

— развитие фонемат. Восприятия

-обучение понимания речи

-различение на слух и в произношении слов близких по звучанию, но различных по смыслу

0воспитание у больного слухового контроля за собственной речью, и за речью окружающих

-работа над коррекцией письменной речи

Нар-е многообр.в своем проявл, логопед в своей работе должен опираться на индивидуальный план для каждого ребёнка.

Восстановление длится от нескольких месяцев до нескольких лет.

41. Нарушение письменной речи.Виды и их характеристики.

Нарушение письменной речи:

1. нарушение процесса чтения:

— алексия

— дислексия: семантическая, тактильная, грамматическая, мнестическая, оптическая, фонематическая

2. нарушение процесса письма:

— аграфия

-дисграфия: артикуляторно-акустическая, фонематическая ( акустическая), грамматическая, оптическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

— дизорфография

Алексия – невозможность процесса чтения

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психический функций, проявляющихся в повторяющихся ошибках стойкого характера и устраняемого только в результате логопедического воздействия.

Этиология дислексии:

Большинство авторов указывает на влияние социальных и биологических факторов на возникновение нарушения чтения.

К биологическим факторам относят какие-либо повреждения коры головного мозга

Социальные факторы: соматическая ослабленность ребёнка, неправильное речевое окружение, педагогическая запущенность и тд.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций которые отвечают за процесс чтения ( зрительный анализ и синтез, пространственные представления, фонематический анализ и синтез, недоразвитие лексико-грамматического строя речи)

Семантическая дислексия – механическое чтение.

Проявляется в нарушении понимания прочитанного текста при правильном техническом чтении, иногда проявляется в послеслоговом чтении, когда ребёнок прочитав слово по слогам не понимает его значение, не может показать слово на картинке.

Аграмматическая дислексия – обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений, т е ребёнок читает текст, неправильно согласовывает слова в словосочетания и предложениях, неправильно употребляет родовые окончания и пр предложные конструкции.

Нап: «из-под листьех», « в тапочкаф», «ветер промчалась», «такой машина».

Мнестическая дислексия – проявляется в трудностях усвоения букв и их недеференцированных заменах.

Это обусловлено нарушением связи между звуком и буквы и нер-ем реч памяти.

Дети не могут воспринимать подряд 3-5 звуков или слов, а при повторении нар-ют их последю, не запоминают, сокращают, т е нарушена ассоциация между зрит оборазом буквы и звукопроизносит образом.

Оптическая дислексия – проявляется в трудностиусвоения и смешения 2х сходных графически букв, отл лишь отдельными элементами (р-ф, н-п, э-с), т е ребёнок при чтении испытывает трудности в узнавании букв, путает их со сходными графически. Это обусловлено недостат сформированность. Зрительного гнозиса.

Фонематическая дислексия- обусловлена недоразвитием ф-ий фонематического анализа и синтеза.

1. Нарушение чтения обусловлено недоразвитием восприятия фонем, при чтении фонемы сходные акустически, а артикуляторно смешиваются. (б-к, с-ш, д-т; видит д читает т)

2. Обусл недоразвитием ф-ий слитного чтения, проявл в побуквенном чтении и в искажении. Нап: лопата-палата, утка-дудка,побежала-убежала.

Тактильная дислексия – (у лиц с нар зрения) набл у слабослышащих детей, читают с помощью азбуки Брайлера.

Агрофия – невозможн осуществелния процесса письма

Дизорфрофия – невозможность усвоения арфограф. Правил

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью впф ) или нарушением их) проявл в стойких повторяющихся ошибках при письме и устраняемое только в результате логопедического воздействия

Письмо представляет собй сложную форму реч деят-ти чел-ка, этот процесс многоуровневый и в нем принимают участие различные анализаторы

(тактильный,рече-слуховой,рече=двигательный,зрительный,обще-двигательный)

Артикуляторно-акуст дисгр- Ребёнок пишет так, как произносит, т. Е . деф произношения переносится на письмо, т е у реб-ка несформир правельно кинестетич обр и звучание.

Фонематическая дисгр – проявл в заменах букв соотв фонетически близкими звуками ( нап: з-с, ч-т) а так-же в замене мягких согл твердыми (любит-лубит)

Аграмматическая дисгр – проявл в нарушении морфологических и грам. Связей между словами.

Оптическая дисгр – обусловлена недоразвитием зрит гнозиса, простр и предст и выр-ся в искажении сходных букв на письме (З-Е)

43. Определение заикания. Этиология заикания. Речевые, личностные и внеречевые особенности заикающихся

В настоящее время окло 5% общего числа жителей страны страдают заиканием, саамы опасный возраст для возникновения заикания 5 лет.

По Шкловскому: Заикание явл дискоординационное расстройство речи, возникающее в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза ( логоневроз)

Клинически заикание представлено первичными реч расстройствами и вторичными невротическими изменениями, кот. У взрослых заикающихся становятся доминирующими

Заикание – это нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Компоненты синдрома:

1. нар речевых ф-ий, т е судорожное нейроматорное расстройство речи

2. страх речи или логофобия

от легких форм до тяж. При которой возникают паталогическая фиксация на собственном дефекте

3. невротические нар-я, субдепрессивное состояние (постоян снижение настроения)

4. вегетативные расс-ва, астенические формы реагирование (истощаемость нс)

5. личностные особенности заикающихся, а именно: повышенная тревожность, ранимость, чувствительность, чувства ущемлённости, эмоц неустойчивость. Следствие: пониженная самооценка

Этиология заикания:

(в настоящее время сущ 2 группы прич заикания)

1.Предраспалагающие причины заикания ( почва на кот может возникнуть)

— конституционная предрасп ( худые, сомат ослабл)

-наследственная отягощенность

-невропатич особенности самого заикающегося ( ночные страхи, повышен раздр, эмоц-ть, ночной энурез, поражение гол омзга) и др

2.Производящие причины ( толчок)

а. Анатомо-физиологические:

— травмы гол мозга

-истощение нс

-энцефалопатия ( нар мозгового кровообращения)

-органические нар-я мозга

-тяж хронические сомат заболевания

-интоксикация, инфецирование

-болезни носа глотки, гортани

-задержка реч развития

и др.

б. Психические и социальные:

-длительная психотравмирующая ситуация

-кратковременная психотрвам ситуация ( девочку отвезли на море)

-непр воспитание в семье (мама с реб догоняют автобус)

— одномоментный испуг (ребёнка испугала собака)

-перегрузка речевым матереалом ( все хорошо в меру, родит поставил ребёнку задачу получ медаль)

-бурное речевое развитие

-переучивание леворуких

-заикание по подражанию

и др.

44. Основная симптоматика разных форм заикания.

По мнению Зеймана ( « патогенез заикания» Прага 1962г)

Механизм судорожной речи обусловлен первичным функциональным нарушением стриополидарной (экстрапирамидной) системы мозга, которая наряду с мозжечком регулирует мышечный тонус и координацию процесса речи ( согл работу органов дыхания, голосовидения и артикуляцию)

К симптомам заикания относятся речевые судорог, т е запинки в процессе реч акта

При этом заикающиеся используют различные уловки для маскировки запинок и испытывают логофобию.

Длительность судороги колеблется от 0.2 до 12.6 секунд.

В тяж случаях до 90с.

По своему типу судороги делятся на тонические, т е при них наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц ( на одном звуке)

Клонические судороги. При них наблюдается напряжён. Ритмическое повтореие судорожн. Движений мышц (да-да-да-да-дарога)

Клонотонические или смешанные.

Локализация судорог при заикании( место возникновение):

1. голосовые

2. 2. дыхательные

3. артикуляционные

1.Судороги дыхательного аппарата:

Все дыхат судороги нарушают логику высказывания, речь становится рваной, неплавной, отрывистой.

-Инспираторная судорога. Возникает на вдохе. Резкий набор воздуха в начале фразы, между звуками.

-Экспираторная судорога.Возникает на выдохе в процессе высказывания. Мышцы большого пресса резко сокращаются. Человек рефлект. Наклоняется вперёд, как при рвоте, а воздух быстро и с шумом выходит через голосовую щель.

-Респираторная ( ритмическая) судорога. Многократный порывистый вдох-выдох напоминающий рыдания, возникает в процессе высказывания и перед высказыванием.

2. Судороги голосового аппарата

Возникают как правило при произнесении гл звуков.

-Смыкательно-гортаный спазм. Эта судорога возникает внезапно, полностью прекращается голосоподача. Гол щель смыкается до прохода через неё воздуха, при этом оказывает давление на гортань. Судорога тоническая, мышцы туловища приходят в оцепенение. В легкой степени оказывается твердой голосоподача. В тяж полностью смыкается гол щель

-Вокальная судорога. Тоническая по типу. Возникает судорожное оцепенение гол складок, голосоведение носит спазматический хар-р и выходит из под контроля фальцетное (причудливое звучание)

Либо в легких случаях эта судорога определяется наличием эмбола ( лишнего гласного в составе предложения, нап: аааа нам сказала что аааааалекции)

-Дрожащий или толчкообразный спазм. Клоническая по типу. Гол щель то смыкается, то размыкается, звук напоминает блеянья овцы.

3. Судороги артикуляционного аппарата.

а. Лицевые

— смыкательная губная. По типу тоническая, обусловлена нарушением тонуса круговой мышцы губ.

-верхне губная судорога. Тоническая, односторонняя или двусторонняя, квадратные мышцы губы напрягаются, обнажают клыки.

-угловая судорога. Клоническая и тоническая. Напрягаются углы рта.

-нижнегубная. Происходит обножение нижних клыков, в тяж случаях нижняя губа выворачивается наружу.

-зияющая. Тоническая по типу, рот раскрывается и длительно удерживается в таком состоянии, иногда преобретает квадратное очертание. Мышцы лица и лба сильно напряжены.

— сложная лицевая. Движение разл мышц лица

-судорога Фреш(м)елься. Судорога крыльев носа

-нижнечелюстная судорога. Тоническая по типу

б. Язычные.

-судорога кончика языка

— судорога спинки языка

-судорога корня языка

-судорога подъязычной связки

-изгоняющая судорога

При тонической форме язык вываливается изо рта на длит время.

При клонической выдвигается и сильно вытягивается внутрь, так несколько раз.

46. Характеристика нарушений речи при нарушениях слуха

Лексические нар-я: Ограниченность словарного запаса, неточность в употреблении слов, узкое значение слов, полная подмена лексич зн-я слова

Грамматические нар-я: Нар-я в согласовании слов в предложениях, непр употребление падежных окончаний, грубое искажение в уптореблен сложных логико-грам конструкций

48. Характеристика нарушений речи приуо.

У́мственная отста́лость (малоу́мие, олигофрени́я)) — «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4—5 годам.

50. Характеристика нарушений речи при задержке психического развития.

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.