Понятие о трудностях в обучении. Временная задержка психического развития

метки: Ребенок, Деятельность, Задержка, Расстройство, Развитие, Познавательный, Мышление, Связь

1. Понятие о трудностях в обучении. Временная задержка психического развития.

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «нарушения психического развития» применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «с трудностями в обучении».

Поступающим в школу детям с нарушениями психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

ВЗПР. В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психического развития. К этой категории относятся дети с психофизическим или только с психическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности-произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления и др. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного возраста, нс выделяет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требованиями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не <созревшими> для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности по отношению к выполнению предложенного задания, они с трудом овладевают начальными навыками письма и чтения. Это объясняется недоразвитием у этих детей способности к осознанному анализу звуковой стороны речи, отсутствием интереса к таким формам абстрактной деятельности, как умение анализировать звуковой состав слов, что и затрудняет процесс овладения навыками чтения и особенно письма. Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с тем у детей с психофизическим инфантилизмом нет первичной интеллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной последовательности серию предложенных картинок, понять смысл сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе трудности в обучении детей с психофизическим инфантилизмом могут быть преодолены.

Периоды развития теории управления

... Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. Использование законов ... разработал тарифную систему оплаты труда. Принципы научного управления: научный обор рабочего, обучение и изучение рабочего, специализация работы, важность побудительных мотивов зарплаты, справедливое распределение ...

2. Понятие задержки психического развития.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

3. Задержка психического развития в Международной классификации болезней десятого пересмотра.

1. ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического происхождения и психофизического инфантилизма – согласно МКБ-10 F 81.9 – расстройство развития учебных навыков неуточненное.
2. ЗПР психического развития соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизации – согласно МКБ-10 F 84.8 – другие общие расстройства развития.
3. ЗПР психического развития психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация) – согласно МКБ-10 F 81.3 – смешанное расстройство учебных навыков;
4. ЗПР психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) – согласно МКБ-10 F 83 – смешанные специфическое расстройства психологического развития.

В МКБ-10 ЗПР рассматриваются в разделе F80-F89 «Расстройства психологического развития», при этом используются следующие основные рубрики:

F80. Специфические расстройства развития речи и языка (F80.0. Специфическое расстройство артикуляции; F80.1. Расстройство экспрессивной речи; F80.2. Расстройство рецептивной речи).

F81. Специфические расстройства развития учебных навыков (F81.0. Специфическое расстройство чтения (дислексия); F81.1. Специфическое расстройство спеллингования (дисграфия); F81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков (дискалькулия); F81.3. Смешанное расстройство учебных навыков; F81.8. Другие расстройства учебных навыков).

F82. Специфические расстройства развития моторных функций (диспраксия).

F83. Смешанные специфические расстройства психического развития.

ЗПР часто сопутствуют состояния, отраженные в разделе «F90-F98» МКБ-10 «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте» (F90. Гиперкинетические расстройства: F90.0. Нарушение активности и внимания; 90.1. Гиперкинетическое расстройство поведения; F91. Расстройства поведения; F93.1. Фобическое тревожное расстройство; F95. Тики; F98.0. Энурез неорганической природы; F98.1. Энкопрез неорганической природы; F98.5. Заикание и др.).

Травмы мозга. Психические расстройства в остром и отдаленном ...

... Психические расстройства, непосредственно обусловленные черепно-мозговой травмой, формируются поэтапно, характеризуются полиморфизмом психических синдромов и, как правило, регрессивным их развитием. Выявляют четыре этапа развития психических расстройств ... нового, а лишь смещают воспоминания во времени. Психические нарушения при Корсаковском синдроме травматической этиологии считаются обратимыми. ...

4. Этиология задержки психического развития.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

1) болезнями матери во время беременности;

2) хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности;

3) токсикозами, особенно во второй половине беременности;

4) токсоплазмозом;

5) интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

6) несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

1) травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких как, например, щипцы;

2) асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы: педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные периоды.

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

К причинам органического характера относятся, прежде всего, различные нейроинфекции — энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

5. Виды психического инфантилизма по Г.Е. Сухаревой.

^ Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... разнооб­разными стимулами - сенсорными, эмоциональными, удовле­творяя потребность в сенсомоторных ... ребенку становится понятным смысл соблюдения тех правил, последствия выполнения или нарушения ... его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом ... ребенка к активному, все более содержательно­му бодрствованию и в то же время создают условия для разви­тия всех психических ...

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями/

6. Клинико-психологическая классификация задержки психического развития (К. С. Лебединская).

1) ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического происхождения и психофизического инфантилизма.

2) ЗПР психического развития соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизации. 3) ЗПР психического развития психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация).

4) ЗПР психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция).

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с эмоциональными расстройствами — подвижность психических процессов.

Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.

7. Первичный и вторичный дефект при задержке психического развития различного генеза.

8. Общая характеристика ребенка с задержкой психического развития конституционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.

Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость игровых интересов для детей сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать «ядерной» формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения Детям, относимым к этой группе, свойственна более ранняя ступень развития эмоционально-волевой сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. В младших классах у таких детей отмечаются затруднения в обучении,они связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный материал они запоминают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, контролировать свои действия; процессы анализа, сравнения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях интерес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке.

НОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ

... С 3 лет     НОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ Показатели речевого развития Время появления в норме Употребляет в активной речи слова ... 4 годам       НОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ Показатели речевого развития Время появления в норме Использует родовые названия предметов С ...

Детям с этим видом ЗПР требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса. При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обу­чаться с ними.

9. Общая характеристика ребенка с задержкой психического развития церебрально-органического роисхождения.

Церебрально-органического происхождения.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации.

Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Церебрально-органическая недостаточность прежде всего сказывается на структуре самой ЗПР – как на особенностях эмоционально-волевой незрелости, так и на характере нарушений познавательной деятельности.

Этот вариант ЗПР считается наиболее часто встречающимся и характеризуется стойкостью и выраженными нарушениями в эмоционально-волевой сфере.

10. Общая характеристика ребенка с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии.

Основные функции управленческой деятельности психологические ...

... присущи управлению любой сферой и любой деятельностью. К таким функциям относят целеполагание, планирование, организацию, координирование, стимулирование и контроль. Психологические особенности Поскольку управление ... Но эффект может усилиться, если компенсация осуществляется осознанно. Например, слабое развитие профессиональной памяти может быть компенсировано умело поставленной системой внешней ...

Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

Выделение этого варианта ЗПР обусловлено наличием длительной соматической недостаточности раз-личного происхождения. К ним относится хронические инфекции», Врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состояния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию соматогенного инфантилизма, что проявляется в неуверенности и боязливости в связи с ощущением физиче­ской неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается неправильное семейное воспитание — гиперопека. Круг общения у них ограничен, межличностные отношения нарушены. Это оказывает на ребенка большее влияние, чем сама болезнь. Таким детям в первую очередь необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую зависит от состояния их здоровья.

11. Общая характеристика ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда.

Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

Данное отклонение в развитии связано с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера.

Этот вариант ЗПР возникает вследствие неблагоприятных условий воспитания, препятствующих правильному формированию личности. Рано возникшие неблагоприятные условия среды (неправильное воспитание, алкоголизм родителей и пр.) могут привести к сдвигам нервно-психической сферы ребенка, эмоциональной сферы и нарушению вегетативных функций. Обучение таких детей осуществляется в соответствии с программой коррекционно-развивающего обучения.

12. Воспитание детей в закрытых учреждениях???. Понятие детского госпитализма.

ГОСПИТАЛИЗМ (от англ. hospital — больница), синдром психич. и физич. отсталости, возникающий в первые годы жизни ребёнка в условиях дефицита общения с близкими взрослыми, в частности в результате помещения в дет. учреждение (дом ребенка, больницу, приют и т. п.).

Этапы развития психологической науки, главные особенности психики

... культуры, необходимой для человека в любой области его деятельности. И психология, и педагогика связаны с многими гуманитарными ... органами, обусловливающими возможность существования психики. Во-вторых, главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир. Что ... Со второй полвины ХХ в. связывают шестой этап развития психологии, когда появляются новые школы и направления – ...

Проявления Г. — запоздалое развитие движений, особенно ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обеднённость, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т. п.), а также низкие антропометрич. показатели, рахит и др. В особо тяжёлых случаях Г. приводит к психич. заболеваниям (младенческие мараз-мы), возрастанию частоты инфекц. заболеваний, а иногда и к смерти ребёнка.

Г. является результатом отсутствия или прерывания гл. обр. социальных контактов ребёнка со взрослыми, поскольку наблюдается даже тогда, когда осуществляется хороший уход и соблюдаются правила санитарии и гигиены.

Впервые явления Г. были описаны амер. психологом Р. Спитцем в 40-х гг. 20 в. Спитц и его последователи, опираясь на фрейдистскую методологию, склонны интерпретировать Г. гл. обр. как результат разлучения ребёнка с матерью. Однако явления Г. могут возникать и в условиях семьи у матерей, равнодушных к своим детям и не уделяющих им достаточного внимания.

Преодоление Г. возможно за счёт обогащения общения ребёнка с родителями, а в необходимых и неизбежных случаях разлучения с родителями — за счёт создания многообразных эмоциональных контактов с персоналом дет.

13. Психологическая структура дефекта при ЗПР (Слепович Е.С.).

«ЗПР» не является промежуточным состоянием между нормой и умственною отсталостью по характеристике интеллектуального развития, а имеет свою качественную психологическую структуру дефекта. 1) Недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; 2) Сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 2) Трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах жизнедеятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.

14. Особенности ощущений и восприятия детей с ЗПР. Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

15. Особенности развития внимания детей с ЗПР.

Отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

1) неустойчивость (колебание) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы;

2) сниженная концентрация, выражающаяся в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости, что указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... особенностей мышления, их выявления и оценки; 5) проблема логического и технического моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие ... мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования ...

3) снижение объема внимания, т.е. ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

4) сниженная избирательность внимания, что проявляется в затруднении выделения цели деятельности и условия ее реализации среди несущественных побочных деталей;

5) сниженное распределение внимания, т.е. ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле при их усвоении;

6) «прилипание внимания», которое выражается в трудностях его переключения с одного вида или способа деятельности на другие, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

7) повышенная отвлекаемость.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, низкой концентрацией и затрудненным переключением с одного объекта на другой. Они с трудом переходит от одной формы деятельности к другой, не способны распределять и концентрировать внимание в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей.

16. Особенности развития памяти у детей с задержкой психического развития.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

17. Особенности мышления детей с задержкой психического развития. в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

18. Особенности речи детей с задержкой психического развития.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Лекция 2. Проблема возраста и возрастной периодизации психического ...

... ребенка, его отношение с окружающей средой, весь ход его психического развития на данном возрастном этапе». Это итог данного возрастного этапа, задачи развития (по-западному), 3. Ведущая деятельность – это деятельность определяющая психическое развитие ...

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

• уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

• уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

• речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

19. Особенности познания окружающего мира детьми с ЗПР.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.).

Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

В познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

20. Понимание эмоций детьми с ЗПР.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Otvety_na_voprosy_po_ZPR_1.АНЯ — Стр 2

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

21. Особенности коммуникации с детьми с задержкой психического развития.

Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначающие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе.

Дети с ЗПР тяготеют к контактам с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У некоторых из них возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

1) агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, а также физически более слабые, животные, или на вещи;

2) бегство – ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

3) регрессия – возврат на более низкий уровень развития также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

4) отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации – ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой не может избежать.

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию.

Сравнительный анализ экстремальных данных критериев выбора партнера для общения у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: дети с ЗПР выделяют положительные качества сверстников, в основном такие: хороший, дает игрушки, не дерется, добрый. Для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные черты сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольника – игре.

22. Мотивационно-потребностная сфера детей с зпр.

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и другие).

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер).

Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению (Л.В.Кузнецова, 1981).

В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и так далее. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности .

23. Структура Я-образа ребенка с задержкой психического развития.

Общение детей с ЗПР со взрослыми строится на двух противоречивых тенденциях: взрослый человек, на кот равняются, кот долгое время воспринимается в качестве эталона(даже в подростковом возрасте).

С другой стороны, постоянно присутствует тревожность в адрес взрослого, т.к. он не только может поощрить, но и наказать. В связи с этим формируются и особенности отношений ребенка со сверстниками. Т.к. взрослый становится источником оценки бонусов и наказаний, ребенок стремится показать себя в наиболее выигрышном свете, стремясь на словах смоделировать образ идеального ребенка для взрослого. Себя, дети с зпр, оценивают по высшему разряду. Сверстники же способны только на недостойные поступки. У таких детей много поверхностных связей со сверстниками, однако, они не отличаются глубиной. В любой ситуации ребенок легко оставит друзей, если его позовет мама, по другим причинам. Что касается морального поведения детей с зпр Е.А.Винникова обнаружила, что дети застревают на этапе вербального поведения (по Субботскому):

1. Дети «рая»(отсутствие морали)
2. Вербальное поведение (только знаемые мотивы)
3. Этап реального морального поведения.

При изучении морального поведения, оказалось, что дети с зпр оценивают себя как высокоморальных личностей, всегда поступаю истинно и справедливо, друзей же представляют взрослому как нечестных, аморальных, несправедливых, стремясь т.о. создать образ идеального ребенка.

Самооценка в норме имеет внутреннее ядро, которое позволяет не только оценивать совершенное в поведении, но и предвосходить поведение в гипотетических ситуациях. В итоге норм.самооценка приобретает образ голограммы. У ребенка с зпр самооценка представляет собой цепочку, представленную частн оценками взрослыми,т.е.ребенок с зпр не формирует собственную самооценку, а присваивает те характеристики, кот получает от взрослых.

Не смотря на то, что внешне ребенок оценивает себя положительно и стремится предстать перед взрослым в лучшем свете, на самом деле у детей с зпрсамооценка занижена. Присутствует неуверенность в себе.

24. Особенности смены форм общения и ведущих видов деятельности в дошкольном возрасте у детей с ЗПР.

Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития.

Экпериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990).

Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры – детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации – это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением;

в ее направленности – интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры , на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаимоотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 – 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной

25. Моральная регуляция деятельности при ЗПР.

26. Общая характеристика деятельности при ЗПР.

Общая структура деятельности включает в себя операционный компонент (операционная составляющая является основой деятельности) и систему целеполагания или мотивационно-целевой компонент. У детей с зпр в большей степени нарушен мотивационно-целевой компонент, при простом мотиве или внешней мотивации операционный компонент остается сохранен.

В систему целеполагания включены: мотивы, замыслы(цели), программа деятельности, контроль, оценка.

Мотивация: внешняя мотивация всегда будет более ущербна чем внутренняя. Дети с зпр не в состоянии формировать новые дополнительные мотивы. Коррекционная работа будет направлена не на то чтобы дать, а на то, чтобы научить ребенка на создание внутренней мотивации.

Замыслы, цели: проблемное видение мира, соответственно нет необходимости решать возникающие задачи, т.е. достигать цели. Недостаточно сформированность умения оперировать образами и представлениями, приводят к недостаточности воображения, а соответственно и к неспособности генерировать идею.

Программа деятельности: содержится в замысле и контроле, но в свернутом виде, при несложном мотиве дети с зпр способны выполнять деятельность, однако если вводится доп мотив, деят-ть ломается, что может происходить двумя способами: сдвиг мотива на цель и застревание (хождение по кругу); утрата цели данной деятельности и переход на другую деятельность, программа-штамп, кот. не надо строить.

Контроль и оценка: поломка программы деятельности свидетельствует об утрате контроля, это видимое фиксирование взглядов, итоговый контроль.

Оценка: Внешний контроль всегда будет более ущербным чем внутренний, поэтому важно учить ребенка умению действовать, а не брать эту функцию на себя.

27. Особенности игровой деятельности при задержке психического развития.

Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у

умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Незрелость личностной сферы накладывает свой отпечаток на сюжетно-ролевую игру. Исследования Е. С. Слепович (1985), Л. В. Кузнецовой (1986) показали, что все компоненты ролевой игры оказываются у детей возраста подготовительной группы несформированными: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны, кратковременны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, что обязательно будет сказываться на трудностях в школе.

28. Особенности практической деятельности при задержке психического развития.

29. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР.

Наиболее ярко особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца – операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы. Учащиеся ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям. На этом этапе деятельности учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы, которые существенно отличаются от заданных образцов.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с зпр выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития состоит в недостаточной регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций.В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и вместе с тем, содержится описание второстепенных, малозначительных моментов.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

Учащиеся не проявляют достаточного стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат.

Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного задания и затрудняются в вычленении словесного образца, так как он не всегда обозначен специальным словом образец и располагается в различных упражнениях по-разному: в самом начале упражнения, в середине его либо в конце. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой (как представлено в образце), учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком: иногда указанное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог и т.д.).

Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. В таких случаях ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не выполняются; правильности выполнения других мешают соседние инструкции.

Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по-отдельности. Задание, состоящее из нескольких звеньев, может встретиться на уроках по любому предмету – в письменной либо устной форме. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных) и т.д. Особую трудность у детей с задержкой психического развития вызывает решение задач. Они плохо ориентируются в условиях задач: не умеют выделить в них самое существенное, представленные в них предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом совершают необдуманные, случайные действия с числами.

30. Принципы построения схемы исследования детей с задержкой психического развития.

31. Схема Корбейникова И.А. по диагностике ребенка с задержкой психического развития.

32. Виды помощи, применяемые в процессе диагностики детей с задержкой психического развития.

33. Подходы к анализу диагностических данных по комплексу методик И.А. Коробейникова.

34. Основные направления психокоррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.

Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать, не мешая окружающим.

Центральной конструкцией, задающей видение целей обучения и воспитания ребенка является социализация, кот выступает и как процесс и как результат, образов. субъективность. этот процесс Выготский описывал термином «интериоризация». Он может выступать в 4-х аспектах, одновременно являющихся этапами коррекционной работы:

1. И. как превращение соц форм поведения и психической деятельность в индивидуальную. Важности системы соц отношений заключаются – это первичная форма существования ВПФ, совокупность требований к развитию ребенка, подчинение которого становится движущей силой его развития.
2. И. как освоение идеальных форм культуры и подчинение ребенка своей деятельности соц образцам или эталонам. Социализация ребенка по Эльконину представляет собой не социализацию к соц среде, а адаптацию к образцам человеческой деятельности. Происходит это при помощи продуктов пробующих действий, в процессе реализации кот ребенок формирует план действий, а по итогам осознает, что ему нужно делать.
3. И. как переход внешней деятельности во внутреннюю. Данный аспект и. предполагает исследование обозначения + обобщения способа действия за самим действием. Т.е. ребенок осознает способ деятельности как универсальный только после ее совершения.
4. И. знаково-символических средств культуры. Это переход от использования внешних средств культуры к использованию внутренних. С другой стороны – это переход от спонтанного перехода внешних средств культуры к осознанному использованию.

НЕТ 7, 25, 28, 30, 31, 32,33 ВОПРОСОВ. У кого есть сбросьте на ящик!!!!!

8