7. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением слуха

метки: Ребенок, Материал, Слово, Содержание, Ощущение, Методический, Условие, Затем

Задания для работы с детьми с нарушением слуха из книги И.А. Михаленковой «Практикум по психологии детей с нарушением слуха». СПб., Речь. 2006г.

Подготовить стимульный материал для проведения занятий в школе.

1. Из главы 7 – задания № 1, пункт 1; зад. 2, п. 1,2; зад. 4; зад. 5.
2. Из главы 8 – зад. 1; зад. 4; зад. 5.
3. Из главы 9 – все задания.

Также подготовить несложные вопросы для знакомства с ребенком : «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т.п.

Кроме этого, можно принести любой материал, какой вам интересен. Например, картинки с ошибками, Найди спрятанные предметы и т.п.

Встречаемся 23 апреля в 09 15 на остановке авт. 104 и маршрутки 261 на ул. Хошимина (м. «Пр. Просвещения»).

Едем до Юкков, школа для сл/сл детей. (На маршр. 261 ехать до кольца)

У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормаль­но развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы.

Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухо­вого анализатора – одного из важнейших источников получения информа­ции.

В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие различным объектам и яв­лениям; музыкальные звуки; речь.

Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого че­ловека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информаци­онного баланса между средой и организмом.

У людей, имеющих различные остатки слуха, возникают определен­ные слуховые ощущения, но они являются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают ... вида «Мишутка» г.Черногорск, п.г.т. Пригорск. Работа состоит из двух глав. В первой главе рассматривается решение проблемы развития музыкально-творческих способностей в психолого- ...

У детей с нарушением слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы. Так, отмечается за­медленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации.

Однако с возрастом эти особенности сглаживаются в значительной степени.

Нарушения слуха препятствуют восприятию речи окружающих и раз­витию речи самого неслышащего ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том числе на развитии и сенсорно-перцептивной сферы.

В определенной степени нарушается характер и динамика словесных обобщений, недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Способы восприятия, формирующиеся через овладение словесными обобщениями, у глухих детей развиваются замедленно, обна­руживаются трудности в анализе и синтезе воспринимаемого материала.

Эти особенности проявляются на начальном этапе развития неслыша­щих детей, с возрастом они преодолеваются.

Сенсорную организацию глухого отличает своеобразие взаимодейст­вия анализаторов, которое при патологии слуха приобретает специфические формы. Нарушение слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов, на интегральной деятельности всего организма как единой функциональной системы. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чув­ствительности и, особенно, кинестезии речевых органов в силу того, что ре­гуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается легче, чем посредством кинестетического образа.

Вырабатываются новые связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной речи выполняет зрительный анали­затор, хотя его собственная функция оказывается недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение приобретает рече-двигательный анализатор.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым.

Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции проис­ходит в условиях специального развития других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.

Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рожде­ния, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки формирования речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного воспри­ятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Современная система развития восприятия устной речи у глухих школьников

... показали, что при ограниченной слуховой тренировке у глухих детей весьма незначительна возможность восприятия на слух элементов речи. Остаточный слух у детей мог быть использован наиболее эффективно как ... I. Современная система развития восприятия устной речи у глухих школьников 1.1 Научно-методические основы Среди отечественных исследователей проблемы остаточного слуха у детей можно назвать имена ...

При восприятии изображений у глухих младших школьников наблю­даются трудности восприятия и понимания взаимоотношений персонажей картины. Наиболее распространенным является такой тип описания карти­ны, для которого характерно обедненное понимание основного смысла и рядоположенное перечисление изображенных объектов.

Зрительное восприятие неслышащих детей значительно развивается с возрастом в процессе обучения и в связи с развитием всех функций речи.

Компенсирующая роль речи заключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формировании понятийных компонентов системного об­раза.

Поражение функции слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательного анализатора.

Глухие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте по физиче­скому развитию отстают от своих слышащих сверстников. Многие мотор­ные акты формируются при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетического анализаторов.

У глухих и слабослышащих детей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостью кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей недостаточность равновесия и координации движений.

Выключение слуха удлиняет процесс формирования двигательного на­выка, создает затрудненные условия его формирования, в связи с тем, что слуховой контроль помогает выработке точных, четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойствами предметов. У глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста можно наблюдать шаркающую походку, неправомерно резкие движения при пере­мещении предметов, неловкость движений, нарушение координации.

Выработка кинестетического контроля в отсутствие слухового более сложна, чем в условиях нормального развития.

В наибольшей степени страдает функция равновесия, наблюдается от­ставание от нормы более чем в 3—5 раз. У многих глухих детей наблюдается поражение вестибулярного аппарата, который обеспечивает сохранение определенного положения тела в пространстве. Функция равновесия у этих детей развивается преимущественно с опорой на зрение.

Особенности двигательной сферы глухих являются следствием ряда причин первичного и вторичного характера: отсутствия слуха как фактора, участвующего в процессе формирования пространственной ориентировки и снижение объема словесной информации, играющей существенную роль в процессе формирования движений. Для развития кинестетических ощуще­ний и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, их анализ, что достигается оречевлением выполняемых движений.

Особое значение для неслышащего ребенка приобретают речекинестезические ощущения и восприятия – кинестетический контроль в процессе овладения им устной речью (при овладении произносительной стороной речи и при восприятии речи при чтении с губ).

Возможности развития кинестетических ощущений и восприятий у неслышащих людей достаточно велики. Они успешно овладевают сложными движениями, в том числе и профессиональными, достигают значительных успехов в спорте.

Особое место в жизни глухого человека занимают вибрационные ощущения и восприятия, которые для нормально слышащего человека тако­го значения не имеют, так как возникают вместе с ощущениями от сигналов, поступающих через слух.

В жизни глухого человека вибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха. С помощью вибрации возможно различение свойств предметов; ориентировка в пространстве; восприятие музыки и т. п.

Особое значение приобретают вибрационные ощущения и восприятия при обучении глухих детей устной речи, ее восприятию и произношению, особенно таких ее элементов как темп, ритм, высота.

В связи с этим развитие вибрационной чувствительности у детей, ли­шенных слуха, является одной из актуальных задач.

Другой важной задачей является развитие у детей с нарушением слуха осязательного восприятия, которое также выступает как средство компенса­ции.

У глухих детей младшего возраста отмечаются определенные особен­ности осязательного распознавания как объемных, так и, особенно, плоских предметов: ориентация не на форму предмета, а на его материал, недоста­точное внимание к контуру предмета, отнесение предмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесных обозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания. Способы рас­познавания часто оказываются несовершенными.

К среднему школьному возрасту осязательное восприятие глухих зна­чительно совершенствуется.

Таким образом, с возрастом происходит значительное развитие сен­сорно-перцептивной сферы неслышащих детей.

Задание 1. Изучение тактильно-вибрационной чувствительности.

Цель. Определение возможности дифференцирования вибрационных сигналов глухими детьми и точности определения локализации источника колебаний; исследование возможностей восприятия глухими учащимися го­лоса и элементов речи с помощью тактильно-вибрационной чувствительно­сти.

Содержание работы.

1. Определение точности локализации вибрационных колебаний проводит­ся в игре «Угадай, кто стучал?». Испытуемый (без обуви) помещается в круг студентов. В условиях выключенного зрения он определяет, кто стучал ногой о деревянный пол.

2. Глухой ребенок помещает пальцы ладони на шее экспериментатора в области гортани, последний произносит различные звуки (одни – с вибра­цией голосовых связок, другие – без вибрации, например «з» – «с»; «ж» – «ш»).

Ребенок вначале дифференцирует звуки на основе тактильно-вибрационного восприятия, и зрительного, затем только на основе тактильно-вибрационного.

Также предлагается опознать некоторые слова, знакомые ребенку вна­чале с опорой на различные анализаторы, затем только на основе тактильно-вибрационного восприятия.

Методические указания по теме.

Определяются возможности вибрационных ощущений и восприятий в ориентации неслышащего ребенка в пространстве, возможности их исполь­зования при работе над речью. Отмечается сходство вибрационных ощуще­ний со слуховыми, компенсаторное значение вибрационных ощущений и восприятий.

Делается вывод о необходимости использования тактильно-вибрационной чувствительности при обучении неслышащих детей устной речи.

Задание 2. Изучение статических и кинестетических ощущений не­слышащих детей.

Цель. Выявить особенности статистических ощущений, возможности развития кинестетических ощущений.

Оборудование. Секундомер.

Содержание работы.

1. Испытуемому предлагается стоять на одной ноге с открытыми глазами столько, сколько он сможет. Затем с закрытыми глазами. Время фиксиру­ется.

2. Предлагается пройти по прямой линии от одной стены помещения к дру­гой с открытыми глазами, затем с закрытыми. Фиксируются особенности походки в том и другом случае.

3. Ребенок вслед за экспериментатором выполняет различные движения, в том числе и сложнокоординированные. Отмечается точность движений испытуемого.

4. Определяется успешность узнавания неслышащим ребенком в условиях выключенного зрения (за ширмой) дактильных знаков при дактилировании «в руку», букв и цифр, которые экспериментатор выводит рукой испытуемо­го в воздухе, а также начертанных на ладони ребенка.

Методические указания по теме.

Объясняются трудности, которые возникают у неслышащего ребенка при необходимости сохранять равновесие, стоя на одной ноге с закрытыми глазами, с привлечением знаний о значении вестибулярной функции. Пока­зывается значение зрительного анализатора в сохранении статического рав­новесия и динамического.

Делается вывод о необходимости развития у неслышащих детей кине­стетического контроля, статических и кинестетических ощущений и воспри­ятий.

Задание 4. Изучение зрительного восприятия неслышащих детей.

Цель. Выявление особенностей зрительного восприятия неслышащих детей на основе восприятия объектов в усложненных условиях и восприятия изображений.

Материал. Контурные изображения предметов, наложенные друг на друга; изображение предметов прерывистым контуром или штриховкой; ре­продукция картин, изображающих какую-либо бытовую ситуацию, (напри­мер, репродукция картины К. Н. Успенской-Кологривовой «Не взяли на ры­балку»).

Содержание работы.

1. Детям предлагается рассмотреть картинки и узнать, какие предметы на них изображены. Фиксируется время выполнения задания и число пра­вильно названных предметов.

2. Предлагается внимательно рассмотреть сюжетную картинку и пригото­виться рассказать о том, что на ней изображено. Время рассмотрения картины определяется испытуемым. Затем ученик должен рассказать о том, что изображено на картине. Проводится наблюдение за поведением ребенка. Испытуемому задаются вопросы по содержанию картины с це­лью выявления особенностей понимания сюжета в целом, правильности и глубины понимания причинно-следственных связей и зависимостей. В случае затруднений испытуемого ему задаются вопросы. Например: «Что делает мальчик? Девочка?», «Почему мальчик плачет?», «Кого не взяли на рыбалку? Почему?» и т. п.

Методические указания по теме.

Определяются тип восприятия картины по таблице 3 в соответствии с описанными в литературе (1, гл. 4, раздел 4.4).

Таблица 3.

Краткое описание картины испытуемым	Перечисление предметов	Перечисление предметов и действий	Перечисление предметов, качеств, действий	Понимание сюжета в целом	Полное дифференцированное понимание сюжета	Особенности речи

Делается вывод о зависимости качества восприятия от степени верба­лизации процесса восприятия и от осмысления воспринимаемого.

Задание 5. Изучение осязательного восприятия предметов и их плоскостных изображений неслышащими детьми.

Цель. Выявить особенности узнавания предметов при их осязатель­ном восприятии.

Оборудование. Набор предметов различной степени сложности (5—6 штук) и их плоскостных изображений, выполненных из фанеры, картона, пластмассы и т. п. (Например: гриб, катушка, игрушка и т. п.).

Ширма с про­резями для рук. (Ширмой может служить книга, портфель).

Содержание работы.

Испытуемому предлагается продеть руки в прорези ширмы, ощупы­вать и называть предъявляемые предметы вначале объемные, затем пло­ские.

Проводится наблюдение за процессом осязания, фиксируется время выполнения задания и высказывания ребенка.

В случае затруднений при назывании предмета предлагается назвать его жестовой речью или нарисовать.

Методические указания по теме.

Дается оценка результативности использования глухими детьми ося­зательного восприятия при распознавании объемных и плоских предметов; отмечаются и объясняются трудности, возникшие при опознании предметов; анализируется поведение испытуемого.

Полученные результаты сравниваются с данными, описанными в литературе.

Рекомендуемая литература

1. Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. М., AKADEMA, 2003, гл. 4.
2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., AKADEMA, 2002.

1. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. Л., 1989.
2. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. СПб., Детство-Пресс, 2003.

8. Особенности представлений и памяти неслышащих детей

У неслышащих детей обнаруживается сужение круга представлений за счет полного или частичного выпадения слуховых представлений, кото­рые в определенной степени компенсируются в процессе развития вибраци­онной чувствительности и слухового восприятия.

В формировании зрительных образов у глухих детей также отмечается своеобразие.

Представления у глухих детей, также как у слышащих, объединены в группы, образовавшиеся в прошлом опыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы, так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи часто устанавливают­ся по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу.

Обнаруживаются трудности в формировании умения мысленно опери­ровать образами предметов. У глухих школьников на протяжении всего периода обучения в школе умение произвольно оперировать образами форми­руется с большими трудностями, чем у слышащих и зависит от объема и сложности материала, который они мысленно сопоставляют.

Эти трудности объясняются, прежде всего, недостаточным и замедлен­ным развитием речи у глухих детей, которая из-за недостаточной свободы функционирования не выполняет в полной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора, сличения, удержания.

Своеобразно протекает и процесс сохранения представлений. С тече­нием времени представления подвергаются более значительным изменени­ям, чем у слышащих. Обнаруживается тенденция к сглаживанию различий между представлениями, к их уподоблению.

У неслышащих детей с недостаточным уровнем развития речи наблю­даются трудности формирования обобщенных представлений в связи с не­достаточным осмыслением воспринимаемого материала, отношений и свя­зей между частями объекта или между объектами.

С возрастом своеобразие зрительных образов уменьшается, однако удержание в памяти сложного наглядного материала, его мысленное переконструирование продолжает вызывать значительно большие трудности, чем у слышащих сверстников.

Особенности запоминания, узнавания и воспроизведения наглядного материала в большей степени проявляются у неслышащих детей дошколь­ного и младшего школьного возраста. Они в большей степени, чем слыша­щие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнава­нию и воспроизведению. Произвольное воспроизведение материала затрудняет детей, так как они недостаточно используют приемы опосредствованного запоминания и осмысления материала. Реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания. Часто используют естественные жесты и условные жестовые обозначения.

Наблюдается недостаточно тесная связь между словом и образом.

Наибольшее своеобразие наблюдается в развитии словесной памяти. По эффективности запоминания словесного материала глухие дети значи­тельно уступают слышащим сверстникам во всех возрастных группах.

При запоминании слов глухие дети испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допус­кают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредствованные способы запоминания.

С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между события­ми. На успешность запоминания текстов влияет уровень владения глухими детьми грамматической структурой предложений, соподчиненной системой значения слов, а также глубина понимания текста.

В связи с неумением осуществлять мыслительную переработку запо­минаемого рассказа при произвольном заучивании текста наблюдается ком­бинированный способ запоминания – как на основе осмысления логических связей в тексте, так и на основе механических связей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательности слов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведении материала.

Особенности развития словесной памяти неслышащих детей находят­ся в тесной зависимости от уровня развития их словесной речи.

Задание 1. Исследование зрительной памяти неслышащих школьни­ков младшего школьного возраста.

Цель. Определение объема запоминания зрительно предъявляемого материала. (Вначале исследуется непроизвольная память, затем – произвольная)

Материал. Два набора по 10 картинок с изображением хорошо знакомых детям предметов.

Содержание работы.

Картинки набора из 10 предметов предъявляются испытуемому по одной без установки на запоминание («Посмотри на картинки»).

Затем испытуемому предлагается назвать запомнившиеся картинки. Если ребенок не знает названия предмета, предлагается показать его с помощью жестов.

Затем предъявляются последовательно другие 10 картинок с установкой на запоминание («Запомни») и предлагается затем назвать их.

Результаты выполнения задания заносятся в таблицу.

Таблица 4

Показатели объема запоминания и воспроизведения материала

Объем па­мяти	Ошибки памяти	Объяснения ис­пытуемого	Примечание

Методические указания по теме.

Подсчитывается количество правильно названных карточек, определяется объем памяти. Полученные результаты сравниваются с результатами исследования Т. В. Розановой (1, гл. 4), которые проводились с глухими детьми.

Задание 4. Изучение особенностей вербальной памяти неслышащих детей.

Цель. Выявление особенностей запоминания и воспроизведения слов и текстов.

Материал и оборудование. Бумага и ручка. Три набора из 10 слов для предъявления в устной форме; дактильной; письменной.

1) каша, зима, пирог, мыло, лиса, парта, авто, весна, слива, рука;

2) мишка, мясо, дочка, книга, масло, тряпка, лицо, булка, звонок, са­хар;

3) буква, зерно, часы, мешок, рыба, платок, окно, ручка, муха, лампа.

(Слова напечатаны на отдельных карточках).

Содержание работы.

1. Экспериментатор отчетливо проговаривает слова, которые ребенку надо запомнить. Слова воспринимаются по чтению с губ (глухим ребенком) или слухо-зрительно (слабослышащим ребенком).

В случае затруднений понимания слова экспериментатор его повторяет снова, добиваясь пра­вильного отраженного его проговаривания испытуемым, но не более трех раз.

2. Аналогично проводится предъявление слов дактильно и слов, написан­ных на карточках с установкой на запоминание. При воспроизведении слов испытуемым в случае «утраты» слова возможен рисунок или жестовое его обозначение.

Отмечается число воспроизведенных слов и ошибок при воспроизве­дении. Время выполнения задания.

Методические указания по теме.

Рассматривается зависимость объема вербальной кратковременной памяти неслышащих учащихся начальных классов, а также скорости и качества воспроизведения в зависимости от формы предъявления материала. Анализируется характер ошибок при воспроизведении слов.

Обсуждаются показатели индивидуальных различий вербальной крат­ковременной памяти.

Задание 5. Изучение словесно-логической памяти.

Цель. Определение успешности запоминания и воспроизведения тек­ста в связи с его пониманием.

Материал. Текст рассказа, доступного глухим детям младшего школь­ного возраста, имеющего четко выраженные смысловые единицы. Напри­мер, текст «Снежинка»:

«Мама обещала Алеше купить коньки, когда выпадут первые снежин­ки. Пошел первый снег. Алеша выбежал во двор, протянул ладонь и поймал снежинку. Он крепко сжал кулачок и побежал в комнату. Алеша хотел пока­зать снежинку маме и напомнить о том, что она обещала. Как удивился Але­ша, разжав ладонь: снежинки не было!».

Содержание работы.

Перед испытуемым кладется текст рассказа, отпечатанный на карточ­ке. Предлагается прочесть и запомнить рассказ, затем пересказать своими словами. Разрешается прочесть столько раз, сколько ребенок хочет (жела­тельно воспроизведение в письменном виде).

Методические указания по теме.

Анализируется полнота и точность воспроизведения текста, соотно­шение механического и осмысленного запоминания. Определяется количе­ство воспроизведенных смысловых единиц (правильных, близких к пра­вильным), количество слов, взятых из текста, и слов новых, правильно от­ражающих смысл. Выявляются причины трудностей, наблюдающихся у глухих детей при запоминании словесных текстов. Полученные результаты сравниваются с данными Т. В. Розановой (3).

Рекомендуемая литература

1. Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. М., AKADEMA, 2003, гл. 4.
2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., AKADEMA, 2002.
3. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
4. Алишаускас А. П. Индивидуальные особенности мнестической деятель­ности глухих детей / Сб. Исследование личности детей с нарушением слуха. М., 1981.
5. Алишаускас А. П. Исследование словесной памяти глухих школьников. // Дефектология. 1980, № 6.

9. Особенности мышления детей с нарушением слуха

Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словес­ные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способно­стью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь вы­ступает как форма и как средство мыслительной деятельности.

Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие.

Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного.

Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста харак­терно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.

Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; прояв­ляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от пред­метно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, за­трудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.

В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школь­ного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слыша­щих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необхо­димо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. На про­тяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения мето­дом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.

Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в стар­шем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется не­достаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обрат­но, долго не формируется необходимая обратимость связей между предме­тами, признаками, действиями и их обозначениями.

В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций.

В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие прояв­ляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления.

Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении поня­тиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.

Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысло­вым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или видовой принадлеж­ности.

Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего ребенка.

Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переос­мыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в разные системы свя­зей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления неслыша­щих, недостаточную «пропитанность» его речью.

Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом.

К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в пред­метах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач.

Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и от­деление их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младше­го школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случай­ные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать су­щественные.

С трудом овладевают логическими связями и отношениями между яв­лениями, событиями, поступками людей. Хотя младшие школьники пони­мают причинно-следственные отношения применительно к наглядной си­туации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений.

Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте.

Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями.

Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления сведений, содержа­щихся в разных местах рассказа. Часто смешивают причину события и его следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоя­тельств, сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекать для объяснения причин поступков людей сведения, из­вестные им из их привычного жизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство с содержанием рассказа.

Для глухих детей с низким уровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, в котором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте, недостаточное углубление во все связи и отношения.

Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание пере­носного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, пого­ворок, анекдотов и т. п. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуа­ции.

Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.

Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей.

При сравнении объектов дети с нарушением слуха в большей степени стремятся выделять раз­личие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описа­нию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним при­знакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональ­ные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предме­тах у них значительно меньше, чем у слышащих.

Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению.

Задержка развития у глухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с более поздним развитием у них игры.

При использовании знакомых предметов в новом функциональном на­значении глухие дети испытывали трудности в отвлечении от основного на­значения этих предметов. При абстрагировании выделяемого признака объ­екта от остальных его признаков трудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речью неслышащими детьми, т. к. абст­ракция невозможна без какого-либо обозначения, которое наиболее продук­тивно в форме словесной речи.

Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широ­кий, а также встречается смешение значений слов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают.

В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первона­чально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии.

Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов.

Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышле­ния при оказании помощи взрослыми.

В условиях формирования речи как средства мыслительной деятель­ности, в ходе овладения системами конкретных понятий, логическими тер­минами, словами разной меры обобщенности, овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.

Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической рабо­те по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления.

Задание 1. Изучение наглядно-действенного мышления глухих детей.

Цель. Выявить уровень развития наглядно-действенного мышления младших глухих школьников при решении несложных конструктивных за­даний – составление из готовых деталей разборной знакомой игрушки; составление из частей целого.

Оборудование. Разборные игрушки (машина, паровоз и т. п.); любой другой материал, где нужно из частей составить целое.

Содержание работы.

Вначале игрушка в собранном виде предъявляется испытуемому (про­катывается по столу) и предлагается назвать ее. Затем ребенку дается такая же игрушка в разобранном виде и предлагается собрать ее. Для усложнения задания некоторые детали переворачиваются на 180°, что затрудняет их уз­навание. Время работы ребенка – 5 минут.

При появлении ошибок оказывается помощь в виде наводящих вопро­сов или показа образца. Аналогично проводится работа с другим материалом.

Методические указания по теме.

Выясняется, как у глухих школьников соотносятся мыслительные и практические действия при выполнении несложных конструктивных зада­ний; как практические действия ребенка служат решению мыслительной за­дачи. Оценивается роль речи в процессе решения простых наглядно-практических задач.

Задание 2. Изучение наглядно-образного мышления глухих детей.

Цель. Выявление особенностей решения задачи на составление рас­сказа по серии картинок, исследование процесса установления причинно-следственных связей и отношений между объектами при анализе и синтезе зрительно воспринимаемых фрагментов ситуаций.

Материал. 2—3 серии картинок с изображением какого-либо сюжета. (Например: «Снеговик» – 4 картинки; «Кот и мышь» Н. Радлова – 7 карти­нок).

Содержание работы.

Перед испытуемым раскладываются картинки из первой серии, их по­следовательность нарушена. Предлагается разложить картинки в соответст­вии с логикой сюжета и составить рассказ. Аналогично проводится работа со второй серией. Рассказ записывается экспериментатором.

Методические указания по теме.

Анализируются все действия испытуемого – правильные и ошибоч­ные, выявляются грубые и негрубые ошибки. С помощью вопросов на ос­мысление ситуации выясняется глубина ее понимания.

(Составленный рассказ испытуемого сохраняется для анализа при изу­чении темы «Особенности речевой деятельности»).

Задание 3. Изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами на словесном материа­ле.

Цель. Выявить умение неслышащих учащихся делать умозаключения, определять причины события, устанавливать отношения следствия и цели действия при работе с текстом.

Материал. Текст, в котором зафиксированы события, находящиеся в определенных связях друг с другом. Примером такого текста может быть текст «Светлячок».

«Вечером Коля играл в саду. Когда совсем стемнело, Коля заметил в кустах зеленый огонек. Он нагнулся и схватил его. Это был маленький жу­чок.

Коля побежал домой, чтобы показать жучка маме. Дома Коля случай­но уронил жучка и никак не мог найти. «Ничего, мы сейчас его увидим, » – сказала мама и погасила свет.

Содержание работы.

Вначале испытуемому предлагается прочитать и запомнить рассказ. После знакомства с текстом рассказа и воспроизведением его по памяти, ис­пытуемый отвечает на вопросы по тексту. При этом разрешается пользо­ваться текстом.

Предлагаются вопросы в устно-дактильной или письменной форме.

1. Почему Коля не мог найти жучка в комнате, когда он его уронил? (Определение причины события).

2. Зачем мама погасила свет? (Определение цели действия).

3. Найдет ли Коля жучка после того, как мама погасила свет? (Опре­деление возможного следствия из событий в рассказе).

4. Почему Коля найдет (или не найдет) жучка после того, как мама погасит свет? (Причинное объяснение возможного следствия).

5. Какого жучка нашел Коля в саду?

Методические указания по теме.

Материал анализируется с точки зрения полноты, правильности, глу­бины понимания текста, правильности оформления логических связей рече­выми средствами. Обращается внимание на объяснения, которые дают ис­пытуемые, исходя из привычной для них жизненной ситуации.

Ответы испытуемых оцениваются в соответствиями с группировкой ответов, предложенной Т. В. Розановой (3).

Делается вывод о сформированности у глухих детей умений делать умозаключения по тексту.

Задание 4. Изучение процессов абстрагирования и обобщения.

Цель. Выявить особенности процессов абстрагирования и обобщения глухими детьми на словесном материале.

Материал.

1. Ряды слов, объединенных по родовому признаку, среди которых одно – лишнее, т. е. не имеющее данного признака. Например: 1. Воробей, си­ница, голубь, пчела; 2. Яйцо, цыпленок, курица, котенок; 3. Маль­чик, доктор, градусник, милиционер; 4. Анастасия, Александр, Ва­лерий, Евгений; 5. Капуста, репа, огурец, яблоко.

2. Пословицы, метафоры. Например: «Золотые руки», «Яблоко от яблони неда­леко падает», «Не плюй в колодец – пригодится воды напиться».

Содержание работы.

1. Испытуемому предлагается внимательно прочитать слова, написанные на карточках, разложенных перед ним и убрать лишнее слово. После выпол­нения задания объяснить, почему убрал это слово, и как назвать одним словом оставшиеся слова. Если испытуемый не находит правильного ре­шения, экспериментатор показывает, как правильно объединить слова, и снова предлагает объяснить, почему слова объединены в эту группу.

2. Предлагается истолковать переносное значение предложенных пословиц и метафор. («Объясни, что это значит?»).

В случае затруднения испытуе­мых в объяснении с помощью словесной речи предлагается объяснить с помощью жестовой речи.

Методические указания по теме.

Выявляются особенности обобщения глухих детей (смысловые, ситуа­тивные, по случайному признаку, неумение произвести обобщение).

Опре­деляется степень выполнения задания.

Выявляются возможности понимания глухими переносного смысла сложных языковых выражений (буквальное истолкование, понимание его по аналогии с известной ситуацией, понимание глубинного смысла выраже­ния).

Делается вывод о глубине абстракции и обобщения; о возможностях развития словесно-логического мышления неслышащих детей в связи с раз­витием словесной речи.

Рекомендуемая литература

1. Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. М., AKADEMA, 2003, гл. 4.
2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., AKADEMA, 2002.
3. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
4. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. М., 1983.
5. Григорьева Т. А. Пути развития причинно-следственного мышления глу­хих школьников. Методические рекомендации. Л., 1979.
6. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.
7. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
8. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.