Учебно-методический комплект
для обеспечения
контролируемой самостоятельной работы студентов (КСР)
по учебной дисциплине «Психология современной семьи»
| Для специальности 1 – 01 01 02 – 06 Дошкольное образование. Практическая психология. | |
| Всего КСР –12часов, 8 семестр Из них: Лекции –4 часа Семинарские занятия – 8 часов | Материалы подготовлены Кубанская Л. Л., старшим преподавателем кафедры психологии (в соответствии с Положением о контролируемой самостоятельной работе студентов БарГУ, утвержденным 18.08.2009 № 341) |
Барановичи 2012
СОДЕРЖАНИЕ
(темы, выносимые на КСР, в соответствии с учебным планом дисциплины)
Тема 5. Функционирование семейной системы
Закон гомеостаза и закон развития семейной системы, структура семейных ролей, внешние и внутренние границы семейной системы (С. Минухин, И. Фишман).
Представление о семье и её членах, межличностные коммуникации (Э. Г. Эйдемиллер).
Механизмы интеграции семьи: реструктурирование позиций, мотивационное обеспечение семейной эвристики. Характеристика дисфункциональных семей Е. А. Личко.
Тема 6. Ребенок как субъект семьи и семейного воспитания
Закон Республики Беларусь «О правах ребенка» (19 ноября 1993 г.).
Усилия, направленные на защиту прав личности ребенка.Основные задачи в содержании семейного воспитания. Зарождение традиций и методов семейного воспитания в белорусском народе. Модели родительско-детских отношений в народной психологии развития. Типология стилей родительского отношения к ребёнку: принятие, кооперация, симбиоз, отношение к неудачам (А. Я. Варга, В. В. Столин).
Диагностика типов негармоничного воспитания (потворствующая и доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, жестокое обращение, гипопротекция).
Психологические критерии моральности, воспитанности ребенка как личности: отношение к труду, любовь и уважение к матери и отцу, их языку и вере; умение и готовность организовать свою будущую семейную жизнь и др.
Изучение культуры, истории, наследия дедов и отцов; участие родителей и детей в совместной трудовой деятельности; подготовка и проведение белорусских народных праздников и обрядов (Рождество, Новый год, Масленица, Пасха, Троица и др.).
Тема 7. Влияние семейных взаимоотношений на формирование самосознания личности.
Формирование адекватной самооценки вследствие обратной связи в родительско-детских отношениях. Образ-Я ребёнка в повторнобрачных семьях. Исследования психологов о корреляции самооценки детей и матерей в гармоничных семьях (К. Розенберг, Э. Куперсмит).
Факторы формирования самооценки. Основные условия действенности родительского требования.Особенности физического развития и самовосприятие в подростковом и юношеском возрасте.
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СЕМЕЙНОЙ СИСТЕМЫ
(лекция)
Цель: изучение семьи как аксиологической ячейки общества, отмеченной психологическими закономерностями развития и воспитания личности.
Задачи:
1. Определить влияние общественно-экономической формации на возникновение теоретических подходов к изучению семьи;
2. Формировать знания об основных проблемах современной семьи.
3. Рассмотреть основные принципы функционирования семейной системы.
Форма контроля:проверка мультимедийных презентаций, рефератов.
Вопросы для самостоятельного изучения
- Закон гомеостаза и закон развития семейной системы.
- Структура семейных ролей, внешние и внутренние границы семейной системы.
- Представление о семье и её членах, межличностные коммуникации.
Вопросы для самоконтроля
1. Какой современный психолог определил характеристики семейной системы?
- Какие основные признаки характеризуют семью как систему?
- Что характерно для сбалансированного типа семьи?
- Какие уровни дифференциации выделены М. Боуэном?
Глоссарий
Закон гомеостаза, закон развития, дисфункциональные семьи, механизмы интеграции, обратная связь, структурно- ролевой аспект функционирования.
Список рекомендуемых источников:
1. Азаров, Ю. П. Апофеоз Любви и Свободы / Ю. П. Азаров. – М.: 2010. – 574 с.
- Андреева, Т. В. Психология современной семьи. Монография / Т. В. Андреева. – СПб. : Речь, 2005. – 436 с.
- Андреева, Т. В. Семейная психология / Т. В. Андреева. – СПб. : Речь, 2004. – 244 с.
- Антонов, А. И. Социология семьи / А. Антонов, В. Медков. – М. : МГУ; Из-во Междунар. Университета бизнеса и управления («Братья Карич»), 1996. – 302 с.
5. Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл. – СПб. : Питер, 2003. – 268 с.
6.Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем / Л. Берталанфи // Системные исследования. Ежегодник. – М. : Наука, 1973. – С. 20–38
- Голод, С. И. Семья и брак, историко-социологический анализ / С. И. Голод – СПб. : Петрополис, 1998. – 272 с.
- Гончаров, Ю. М. Городская семья второй половины 19 – начала 20 века. Монография / Ю. М. Гончаров. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2002. – 384 с.
9. Дольник, В. Р. Непослушное дитя биосферы / В. Р. Дольник. – М.: «Педагогика –Пресс» ,1994. – 207 с.
10. Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. – М.:КСП, 1996. – 120 с.
ТЕМА 6.
РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
(семинарское занятие)
– Цель: формировать представления об особенностях семейного воспитания.
Задачи:
1. Познакомиться с основными теориями семейного воспитания.
2. Развивать умение психолого-педагогического информирования родителей;
3. Способствовать становлению профессионального самосознания будущих педагогов
Форма контроля: проверка рефератов, мультимедийных презентаций
Вопросы для самостоятельного изучения
1. Национальные традиции воспитания детей в семье: участие родителей и детей в совместной трудовой деятельности; подготовка и проведение белорусских народных праздников и обрядов (Рождество, Новый год, Масленица, Пасха, Троица и др.) .
2. Формирование образа семьи и готовность организовать свою будущую семейную жизнь.
3. Типология стилей родительского отношения к ребёнку: принятие, кооперация, симбиоз, отношение к неудачам (А. Я. Варга, В. В. Столин).
4. Характеристика типов негармоничного воспитания.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие личностные качества родителя – субъекта взаимодействия могут влиять на характер, содержание, эмоциональную окраску родительско – детских отношений?
2. Какие качества присущи оптимальной родительской позиции?
3. Какие стили воспитания могут встретиться в неполной семье?
4. В чем отличия родительского отношения в многодетных и однодетных семьях?
5. Какие педагогические позиции выделила Г. С. Абрамова?
Глоссарий
Принятие, кооперация, симбиоз, отношение к неудачам, потворствующая и доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, жестокое обращение, гипопротекция, родительская позиция, стили воспитания.
Список рекомендуемых источников:
1. Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. – М.: КСП, 1996.
2. Малкина–Пых, И. Г. Семейная психотерапия. Справочник практического психолога / И. Г. Малкина–Пых. – М.: Эксмо, 2005.
3. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е. Г. Силяевой. – М.: Академия, 2004.
4. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. — СПб., 2002.
5. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста
/ Ф. Райс. – СПб.: Питер, 2000.
6. Столин, В. В. Семья как объект психологической диагностики / В. В. Столин // Семья и формирование личности. – М., 1981.
7. Фурманов, И. А. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства: книга для психологов / И. А. Фурманов, А. А. Аладьин, Н.В. Фурманова. – Мн: Тессей., 1999.
ТЕМА 7
ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ
САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ.
(лекция)
Цель: формировать представления о сущности основных концепций и теорий взаимоотношений в семье.
Задачи:
1. Познакомиться с факторами формирования самосознания.
2. Формировать знания о значении обратной связи в семейных взаимоотношениях.
3. Рассмотреть психологические условия развития интеллекта в процессе воспитания.
Форма контроля:проверка тематического конспекта; подготовленных мультимедийных презентаций
Вопросы для самостоятельного изучения
1. Формирование адекватной самооценки вследствие обратной связи в родительско-детских отношениях.
2. Факторы формирования самосознания.
3. Развитие интеллекта в условиях семейного взаимодействия.
Теоретический материал
1.Формирование адекватной самооценки вследствие обратной связи в родительско-детских отношениях
Субъектность во внутрисемейном взаимодействии, по мнению
А. Н. Острогорского, проявляется в том, что ребенок копит содержание своего Я, воспитывая себя неизбежно шаг за шагом. «Он чувствует, наблюдает, обобщает и классифицирует свои наблюдения, мыслит, ищет удовлетворения своих потребностей, пробует и упражняет свои силы». Отражение результатов его поиска объективируется посредством обратной связи, предоставляемой окружающими. Родители, осуществляя обратную связь, оказывают непосредственное влияние на развитие
Я-концепции ребёнка. Согласно взглядам Д. Кули источником развития образа Я, начиная с раннего детства, является восприятие нами реакций на наши проявления значимых других. Под термином «значимые другие» понимаются люди, которые важны для ребёнка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на их жизнь. Большинство исследователей личности подтверждают, что значимые другие, и в первую очередь родители, представляют собой важный источник информации для ребёнка о нём самом. На Я-концепцию большое влияние могут оказывать оценочные реакции родителя противоположного пола. Одно из возможных объяснений заключается в том, что дети более склонны подражать тому в семье, кто имеет большую власть.
В исследовании роли обратной связи У. Джемса, Д. Кули, К. Мида существует точка зрения символического интеракционизма. В её рамках Я-концепция рассматривается как продукт отражения оценок, даваемых индивиду окружающими, в особенности значимыми другими. Вторая теория берет свое начало в концепции социального научения, в первую очередь в работах А. Бандуры. Согласно этой точке зрения, основную часть поведенческих характеристик, а через них и установок, ребенок приобретает, усваивая и имитируя поведение людей своего окружения. Неоднократно доказанная теория «зеркального Я» Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одной из основных детерминант уровня самооценки справедлива и для самооценки подростка. Среди четырех источников социальной поддержки – родители, учителя, одноклассники, близкие друзья – родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка. Результаты многочисленных исследований подросткового возраста показывают заметное снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков. Однако нельзя сказать, что у подростков происходит отстранение от родителей: исследования Р. Бернса показывают, что общее выражение заинтересованности родителей в ребёнке, принятие его устремлений положительно влияют на его самооценку. Большое значение на формирование самоотношения имеет и стиль общения в семье. Симметричный стиль (общение основано на партнёрских началах) способствует формированию у ребёнка системы собственных критериев самооценивания. Ассиметричный стиль (ограничение участия ребёнка в подготовке и принятии решений) ведёт к формированию неблагоприятного самоотношения и образа Я. Таким образом, влияние семьи и родительского отношения на формирование самооценки подростков имеет не меньшую значимость, чем в младших возрастных группах.
Ведущий теоретик символического интеракционизма К. Мид расширил взгляд на образ Я как на продукт социального взаимодействия. Он утверждал, что индивид воспринимает себя как такового не прямо и непосредственно, но лишь косвенно — посредством частных точек зрения других индивидов из той же социальной группы или при помощи обобщенной точки зрения своей социальной группы как целого.
Для генезиса Я существенным является развитие способности принимать роль другого человека и в особенности воспринимать его установку на нас. Зеркальное Я у К. Мида является отражением не только значимых других, как это предполагал Д. Кули, но обобщенного другого, то есть всего социального и культурного окружения. Дж. Кинч дополнил развитую в традициях символического интеракционизма теорию Я, заметив, что она, по существу, изучает взаимодействие четырех компонентов: нашей собственной Я-концепции, нашего восприятия установок и реакций других людей на нас, действительных установок и реакций на нас других и, наконец, нашего собственного поведения.
Роль значимого другого не сводится к случайному зеркальному отражению. В поисках образа Я человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего Я. Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого, выбор которого является вынужденно ограниченным, особенно в детстве: его надо сделать из тех людей, которые могут реально взаимодействовать с ребенком. Процесс этот в свою очередь однозначно воздействует на развитие Я-концепции. Чтобы стать для ребенка значимым другим, недостаточно просто принять на себя эту роль.
Роль обратной связи заключается, прежде всего, в том, что она является главным источником знаний человека о самом себе. Спозиции бихевиоризма обратная связь может быть рассмотрена как подкрепление, однако с феноменалистической точки зрения действительно важно то, как индивид субъективно интерпретирует значение этой обратной связи. Эксперименты, в которых манипулирование обратной связью осуществлялось намеренно, показывают, что ее эффекты, как правило, очень ярко выражены. На интерпретацию обратной связи оказывает влияние целый ряд взаимодействующих переменных, таких, например, как достоверность источника, присутствие аудитории, особая роль оцениваемых характеристик, уровень тревожности коммуникативная компетентность.
Попытаемся выделить и проанализировать такие формы семейного общения, в которых отчетливо проявляется обоюдный вклад и родителей и ребенка в инициацию и поддержание стиля взаимодействия, результирующего в формирование поведения, характерологических особенностей и самосознания ребенка. Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Л. Беньямин. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не только охарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей разными способами. Так, он может отвечать на родительское отношение симметрично, т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, или защитными формами поведения; например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему. Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему.
Факторы формирования самосознания
В исследовании Л. Беньямин специально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка может трансформироваться в его самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в направленность быть хозяином самого себя, жестокое саморуководство. По способу интериоризации самосознания ребенка, можно выделить несколько типов общения:
1. Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;
2. Опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;
3. Контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля;
4. Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.
Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен).
Р. Лэнгс, анализируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» — внушение детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят. Одна из форм мистификации — приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности).
Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов. Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако, транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими именами» родительских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу. Явные, вербальные, внушающие воздействия иногда противоречат косвенным воздействиям. Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог, и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая отрицательные следствия для формирования самосознания ребенка. Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему. Вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, родители пытаются воздействовать на идеальное-Я. Если эти цели, стандарты и оценки реалистичны, то ребенок, повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, возможности и силы субъекта не учитываются, неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения. В. М. Минияров выделяет следующие основные семь характерологических свойств личности ребенка, которые вытекают из того детерминированного сценария воспитания, который складывается под влиянием социальных факторов и средств педагогического воздействия
При сочувствующем стиле ребенок предоставлен сам себе в силу постоянной занятости родителей. Родители не применяют ни наказаний, ни поощрений. Они любят ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и психологических. Для них характерно стремление демонстрировать личный пример нравственного поведения, а также обучение ребенка на ошибках других. Не читают длинных нотаций, им достаточно посмотреть с укоризной, пристыдить, расстроиться. Положительно относятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоций. Такой стиль предопределяет развитие интровертированного типа личности. Ребенок демонстрирует следующие личностные черты: чуткость, правдивость, честность, вежливость, уравновешенность, скромность, стеснительность, простодушие. Ребенок прост в общении с людьми, терпелив, исполнителен, склонен к занятию физическим трудом, ответственен, самокритичен.
При попустительском стиле ребенку предоставлена бесконтрольная свобода действий. Родители совершенно безразличны к потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, которые можно удовлетворить за счет других людей. Обучая выполнению правил, требований, родители действуют ситуативно, не знают меры ни в поощрении, ни в наказании, непоследовательны в проявлении своих чувств к ребенку. В выборе форм поведения ребенок свободен, но на людях должен формально соблюдать правила приличия. Мыслительная деятельность ребенка связана в основном с поиском и ожиданием возможного получения удовольствия. Это провоцирует развитие конформного типа личности. Ребенок нечестен, хвастлив, хитер, изворотлив, скуп, жаден, требователен только к другим. У него отсутствует чуткость к людям. Извлечение из всего личной выгоды, ябедничество, склонность к сплетням, клевете, равнодушие. внешняя вежливость, властолюбие, безразличие к безнравственным поступкам других, подхалимство, недобросовестность считаются нормой.
При состязательном стиле родители ищут в действиях ребенка необычное, выдающееся, отличительное от других детей. В случае успеха ребенок может быть вознагражден как восторженными эпитетами, так и материально. Учат не сдавать завоеванных позиций. Родителей мало волнуют человеческие качества ребенка, главное, как должен он выглядеть в обществе. Моральные нормы привлекаются лишь для того, чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и по возможности выгодно выделиться. Родители следят за интеллектуальным развитием детей, приучая к демонстрации своих интеллектуальных возможностей, к поиску момента их проявления, а не к глубоким размышлениям. Демонстративность родителей приводит к появлению доминирующего типа, при котором формируется самоуверенный, высокомерный, эгоистичный характер. Ребенок преувеличивает свои возможности, безразличен к интересам коллектива, сосредоточен на собственной защите и все это при высоком проявлении двигательной активности.
Родители, придерживающиеся рассудительного стиля, предоставляют ребенку полную свободу действий, чтобы он путем самостоятельных проб и ошибок приобрел личный опыт. Терпеливо рассказывают и отвечают на все возникающие у ребенка вопросы. Они считают, что можно обходиться без внешних стимулов активизации детей. Взаимоотношения ровные и спокойные во всем. Четко следят за тем, чтобы достоинство ребенка никогда не принижалось. Каждый поступок ребенка родители обсуждают вместе с ним. Отсутствие наказания порождает у детей не страх, а желание не причинять вреда другим. Родители много беседуют и отвечают на вопросы ребенка, поддерживают стойкий интерес и любознательность, преподносят интересные факты для осмысления их ребенком. Следствием такого отношения является формирование сенситивного типа характера, для которого свойственен самоконтроль, уверенность в себе. Ребенок чувствительный, добросовестный, общительный, имеет средние значение по качествам: сообразительность, склонность к риску, тревожность и низкие по качествам: возбуждение, доминирование, социальная смелость, напряженность. Придерживаясь предупредительного стиля, родители считают, что ребенок не должен действовать самостоятельно. Ребенок полностью лишен активной деятельности и является пассивным, постоянно развлекаемым родителями. Такое ограничение связано со страхом родителей за ребенка. Никогда в дошкольном возрасте не наказывают, наоборот испытывают чувство вины перед ребенком, если он капризничает. Безмерная любовь родителей к ребенку толкает их на самый изощренный путь бесконечного проявления любви и ласки. Господствуют вседозволенность и потакание, ребенку прощается все шалости. В результате формируется инфантильный тип: несамостоятельный, неспособный к принятию решений, действующий лишь по чьему-либо указанию. Дети в таком случае равнодушны и холодны, безразличны и безучастны к трудностям и проблемам семьи, коллектива, беспомощны, осторожны, сдержаны в действиях и словах, исполнительны при условии контроля, пассивны, безответственны, не уверены в своих силах, неорганизованны, недисциплинированны, безынициативны. При контролирующем стиле родители представляют ограниченную свободу действий, строго контролируя выход действий ребенка за рамки родительских представлений. Часто наказывают за неправильное поведение, начиная с командно — приказного тона, переходят к крику, наказанию ремнем, запретам на удовлетворение потребностей ребенка, считая, что за один и тот же проступок мера наказания должна постоянно возрастать. Ласкают ребенка очень редко, в основном предъявляют к нему высокие требования. Ребенок – «мишень», на которого сыплются все шишки, и, как следствие, формируется тревожный тип личности: нетерпеливый, добросовестный, с заниженной самооценкой. Ребенок стремиться оказать помощь товарищам, вспыльчив, подозрителен и осторожен во взаимоотношениях с людьми. В отношениях очевидны сосредоточенность на личной защите, требовательность к другим, неуверенность в себе, отрицательное отношение к критике, отсутствие инициативы. Гармоничный стиль является синтезом указанных стилей воспитания, вбирая в себя то лучшее, что выделено в качестве их характерных признаков. От отношения к ребенку отца и матери, от удовлетворения его психических потребностей во многом зависит возникновение и развитие определенного типа поведения человека в течение жизни.
3.Интеллектуальное развитие детей
в условиях семейного взаимодействия
Помимо характерологических особенностей личности, формирования самосознания, стиль родительского отношения определяет и интеллектуальное развитие детей. Дж. Горн выяснил, что различия в уровне развития невербального интеллекта в большей мере обусловлены семейной средой. Исследователи не удовлетворяются констатацией доли наследственного и средового факторов в детерминации способностей. Проведены многочисленные исследования развития общих и специальных способностей у однояйцевых и двуяйцевых близнецов. Результаты говорят о том, что внутрипарное сходство интеллекта однояйцовых близнецов растет в течение, по крайней мере, двух первых десятилетий жизни. Большинство исследований показывают более высокие связи между уровнем развития общих способностей матерей и детей, чем отцов и детей. Кроме того, с течением времени просматривается увеличение связи уровня общего интеллекта приемных детей и их биологических родителей, т. е. влияние генотипа на индивидуальные различия в уровне интеллекта с возрастом увеличиваются. Величина генетической обусловленности большинства личностных черт (исключая темперамент) значительно ниже показателей наследуемости общих и специальных способностей. Выявлено, что креативность (общая способность к умственному творчеству) в большей мере зависит от семейной среды, чем общий интеллект; от средовых влияний сильно зависят индивидуальные различия в уровне невербального интеллекта; среда оказывает воздействие на индивидуальные различия уровня развития так называемых парциальных способностей (памяти, внимания, сенсомоторики).
Так, в работе Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубея показано, что уровень развития вербальной и невербальной креативности зависит от широты круга общения и наличия в семье демократического стиля воспитания. Успешность решения познавательных и творческих задач определяют не только общие и специальные способности, но и мотивация, личностные качества (настойчивость, толерантность к неопределенности, эстетическое чувство, эмоциональность).
Следовательно, повысить интеллектуальную продуктивность ребенка можно за счет формирования определенней мотивации. Другой путь — создать такие условия жизнедеятельности для ребенка, которые активизировали бы мотивы и индивидуально-психологические качества (даже если их уровень наследственно обусловлен), благоприятно влияли бы на успешность интеллектуальной деятельности. В том случае, если эти индивидуально-психологические качества наследуются независимо от интеллектуальных способностей, можно получить эффект увеличения интеллектуальной продуктивности ребенка. Итак, существует три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей:
1).
создавать среду для их развития в семье;
2).
формировать другие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;
3).
создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на повышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.
Общий интеллект проявляется в скорости и успешности решения продуктивных задач. Причем замечено, что успешность решения задач определяется также уровнем развития мотивации достижений: надеждой на успех. Эта мотивация проявляется в интеллектуальной настойчивости, адекватной реакции на успех и неудачу, низкой тревожности, высоком (но умеренном) уровне притязаний, склонности выбирать задачи повышенной трудности. Мотивация избегания (страх перед неудачей) проявляется в выборе заданий (ребенок выбирает либо очень легкие, либо очень трудные задания), а также в тревожности, тяжелом переживании неудач. В норме мотивация достижений (надежда на успех) связана с высоким уровнем интеллекта, а мотивация избегания неудачи—с низким.
На развитие мотивации достижений или избегания влияет стиль семейного воспитания: контроль за поведением, эмоциональная поддержка, поощрение за успехи и наказание за неудачи.
Исследователи Й. Лангмейер и 3. Матейчик проанализировали популярные книги о воспитании детей за 100 лет, с 1850 по 1950 г. Был обнаружен устойчивый сдвиг в значимости определённых ценностей: понижение оценки характера ребенка и возрастные значения интеллектуальной и деятельностной продуктивности, успехов в учебе и жизненной выносливости. Повысилось также значение эмоциональных связей между людьми
Чаще всего отец в семье выступает образцом интеллектуальной и профессиональной успешности. И поэтому возрастает его влияние как идеала социально-адаптированной личности на детей и значение его в интеллектуальном развитии детей.
Однако главный вклад в общее интеллектуальное развитие детей вносит так называемый интеллектуальный климат семьи. Впервые к этому понятию обратился известный психолог Р. Зайонц после анализа фактов, касающихся различий в уровне интеллекта детей из больших и малых семей. Дети из многочисленных семей показывают более низкие результаты почти по всем интеллектуальным тестам по сравнению с детьми из семей, где было 1-2 ребенка. Наблюдается и другой эффект: зависимость уровня интеллекта ребенка от порядка рождения. У детей, родившихся позже, уровень интеллекта ниже, чем у старших братьев и сестер, Причем существует высокая положительная и значимая корреляция между порядком рождения ребенка в семье (независимо от его пола) и уровнем его интеллекта [10].
Р. Зайонц предположил, что основным фактором, влияющим на развитие интеллекта детей, является «интеллектуальный климат» семьи, а точнее, интенсивность интеллектуального взаимодействия с родителями. Первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем позжерожденные дети. Это позволяет им развиваться более интенсивно. И в дальнейшем иерархия сохраняется: первенцы больше и чаще взаимодействуют с родителями, чем их младшие братья и сестры. К тому же они играют роль посредников при общении родителей с маленькими детьми. Особенно взаимодействие с родителями сказывается на речевом развитии первенцев и ранее рожденных детей, поскольку общение со взрослым намного богаче, чем взаимодействие с братьями и сестрами, в кругу которых находятся младшие дети.
Если братья и сестры рождаются с небольшим промежутком времени (1-3 года), они оказываются в ситуации, сходной с той, в которой живут близнецы. В том случае, когда близнецы больше взаимодействуют друг с другом, чем с родителями и старшими детьми, они замыкаются друг на друге. У них формируется особый «внутренний» язык, понятный только им двоим, они отстают в интеллектуальном развитии от других детей. Брат и сестра, если они погодки, много времени проводят вместе, родители вынуждены распределять свои интеллектуальные ресурсы на двоих, поэтому каждому из детей меньше достается «интеллектуальной пищи» от взрослых.
Модель Р. Зайонца достаточно сложна. Он полагает, что каждый член семьи (и дети, и родители) имеют определенный уровень интеллекта. Каждый член семьи вносит свои вклад в «интеллектуальный климат» семьи пропорционально своему интеллектуальному уровню, а семья, в свою очередь, влияет на него. Самый высокий уровень интеллекта следует ожидать в малых семьях с большой разницей лет рождения между детьми. Появление брата или сестры для ребенка 4 лет значимей, чей для ребенка 11–12 лет, потому что к 12 годам он уже достигает 70-80% интеллектуального развития и может быть условно причислен к категории взрослых. Модель Р. Зайонца предсказывает отрицательное влияние на интеллект детей рождения очередного ребенка, если им не исполнилось 3 лет, положительный эффект — для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта — для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающий отрицательный эффект. Однако, на наш взгляд, при анализе автором не учтены факторы, опосредованно влияющие на оформление интеллектуального климата семьи: стиль родительского отношения, уровень контроля и поддержки, степень эмоциональной близости. По данным исследования Е. А. Воробьёвой эмоциональная поддержка в сочетании с контролем является наиболее важным фактором повышения интеллектуальной продуктивности. Кроме того, корректность исследования по модели Р. Зайонца требовала сравнения результатов уровня интеллектуального развития в зависимости от порядка рождения в рамках одной семьи. По данным исследований Т. А. Думитрашку, в многодетных семьях с низким социально-экономическим статусом и средним возрастом первенцев, равным 9,5 годам, один из родителей придерживается авторитарного стиля воспитания. Авторитарность отца может быть положительным фактором, а авторитарная мать оказывает только отрицательное воздействие на детей. К такому поведению обычно склонны эмоционально лабильные и импульсивные женщины. Первенец в этих семьях имеет большое сходство по многим психологическим качествам с родителями, особенно с отцом.
Разница в возрасте между детьми — фактор менее значимый, чем порядок рождения детей и размер семьи. Наилучший интервал рождения детей 6–7 лет. Оказалось, что негативные эффекты размера семьи и порядкового номера рождения ребенка сильнее сказываются на школьных успехах девочек, чем мальчиков: на девочек меньше обращают внимания, не занимаются их интеллектуальным развитием после поступления в школу. Любопытно, что «стартовые возможности» (начальный уровень успеваемости) у единственных дочерей выше, чем у единственных сыновей.
Уровень интеллекта ребенка определяется наследственностью (генотипом) и средой. На долю наследственности приходится 50% в детерминации интеллекта, на долю среды 30%, а на долю взаимодействия «генотип-среда» — 20%.
Известный психолог и генетик Р. Пломин выделил 3 типа взаимосвязи генотипа и среды.
1).
Пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность. Тем самым способности усиливаются за счет аналогичной среды.
2).
Реактивное влияние — реакция среды на проявление врожденных психических свойств ребенка, которая приводит к доминированию определенных личностных черт
3).
Активное влияние — индивид либо активно ищет среду, либо создает ее собственными усилиями, причем среда должна соответствовать ею врожденным особенностям.
Общение и совместная деятельность родителей и детей относятся к третьему типу, когда инициатором общения и взаимодействия выступает ребенок.
Таким образом, в жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают первые образцы поведения. Ребенок подражает, и стремиться быть похожим на мать и отца. Когда родители понимают, что во многом от них самих зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, так как постоянный контроль над своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.
Глоссарий
Интроекция, символический интеракционизм, «интеллектуальный климат», мистификация, инвалидация, сочувствующий стиль, рассудительный стиль, интровертированный тип личности, контролирующий стиль, тревожный тип личности, пассивное влияние, реактивное влияние, мотивации достижений или избегания.
Вопросы для самоконтроля
1. Какое значение имеет обратная связь во взаимоотношениях для развития самосознания ребёнка?
2. Чем характеризуются сензитивный и демонстративный типы характера?
3. Какие условия необходимы для повышения интеллектуальной продуктивности ребёнка?
Список литературы
1. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб. : Питер, 2000. – 624 с.
- Целуйко, В. М. Родители и дети : психология взаимоотношений в семье / В. М. Целуйко. – Мозырь : Содействие, 2006. – 224 с.
- Целуйко, В. М. Психология современной семьи : Кн. для педагогов и родителей / В. М. Целуйко. – М. : Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
4. Фурманов, И. А. Агрессия и насилие. Диагностика, профилактика и коррекция / И. А. Фурманов. – М. : Речь, 2007. – 480 с.
- Юнг, К. Психология бессознательного / К. Юнг. – М. : ООО «Издательство АСТ ЛТД+», «Канон», 1998. – 400 с.
- Эйдемиллер, Э. Г Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдмиллер, В. Юстицкис. – СПб. , 1999. – 656 с.
7. Холл, К. С., Линдсей, Г. Теории личности / К. С. Холл, Г. Линдсей. – М.:КСП+ , 1997. – 720 с.
ТЕМА 8
МОДЕЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
(семинарское занятие)
Цель: формировать представления о модели семейного воспитания.
Задачи:
1. Способствовать усвоению знаний о различных подходах концептуального исследования воспитания.
2. Рассмотреть особенности методов в различных психологических направлениях.
3.Формировать способность творческого преобразования изучаемого материала.
Форма контроля: проверка рефератов
Вопросы для самостоятельного изучения
1. Психоаналитическая модель семейного воспитания.
2. Бихевиористская модель социального научения.
3. Принципиальное отрицание универсальных методов в гуманистической концепции воспитания.
Глоссарий
Базовое чувство доверия, автономность, «Эдипов комплекс», инициативность, инфантилизм, транасктный анализ, идентификация, оперантное поведение, подкрепление, имитация, моделирование, модификация, десенсибилизация, гиперкоррекция, преданность внутреннему Я, метод естественных последствий, безусловное принятие, Я- сообщение, сотрудничество.
Вопросы для самоконтроля
- Каковы основные положения психоаналитической модели воспитания?
- Как объясняет З. Фрейд влияние родителей на личностное развитие ребенка?
- В чем суть гуманистической модели воспитания?
- Как объяснял Э. Фромм различие в материнской и отцовской любви?
- Какие научные данные о методах воспитания получены в русле бихевиористического подхода?
6. По каким линиям может быть установлена взаимосвязь в бихевиористической и гуманистической моделях родительско – детских взаимоотношений?
7. Какие этапы в развитии идентичности проходит ребенок в условиях разумной родительской позиции?
Список литературы
1. Кемплер, М. Основы семейной гештальттерапии / М. Кемплер. – СПб. : Мирт, 1995. – 224 с.
2. Клещёва, Е. А. Когнитивный компонент детско-родительских отношений в повторнобрачной семье / Е. А. Клещёва // Л. С. Выготский и современная культурно-истрическая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире : 4-я Междунар. научная конференция, 28–29 октября 2010 г. : в 2 ч. Ч. 2: [материалы] / С. Н. Жеребцов (отв. ред.) [и др.]. – Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2010. – С.149 – 155
3. Малкина-Пых, И. Г. Семейная психотерапия / И. Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2005. – 990 с.
4. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е. Г. Силяевой. – М.: Академия, 2004. –191 с.
5. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб. : Питер, 2000. – 624 с.
6. Целуйко, В. М. Родители и дети : психология взаимоотношений в семье / В. М. Целуйко. – Мозырь : Содействие, 2006. – 224 с.
7. Целуйко, В. М. Психология современной семьи : Кн. для педагогов и родителей / В. М. Целуйко. – М. : Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
ТЕМА 9
ОТЦОВСКАЯ И МАТЕРИНСКАЯ ПОЗИЦИЯ В СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ
(семинарское занятие)
Цель: формировать представления о сущности отцовской и материнской позиции в семейном воспитании.
Задачи:
1. Способствовать усвоению знаний о различных подходах концептуального исследования воспитательных воздействий матери и отца.
2. Рассмотреть особенности творческого отношения к ребёнку в триаде.
3. Определить условия развития личностной активности в семейном взаимодействии.
Форма контроля: проверка рефератов; подготовленных мультимедийных презентаций
Вопросы для самостоятельного изучения
1. Формирование родительской идентичности в семейных взаимоотношениях.
2. Психологические теории личности об отцовской и материнской позиции.
3. Характеристика творческого многообразия отношений к ребёнку в триаде
Теоретический материал
Для более точной характеристики места каждого человека в структуре внутрисемейных отношений психологи пользуются такими понятиями, как, «позиция» и «роль». Позиция – это понятие, обозначающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений. В семье она определяется связями данного человека с остальными членами семьи [10, 238]. Правильные позиции родителей, выражаются в воспитании ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся с уважением.
В социальной психологии роль определяется как нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего определенную позицию. Войдя в определенную роль в семье, человек постепенно привыкает к ней, и сами члены семьи начинают ожидать от него поведение, соответствующего роли. Принимая на себя определенную роль, человек во многом определяет восприятие и оценку своего поведения в системе внутрисемейных взаимодействий.
Личностный рост обусловлен многими внешними и внутренними детерминантами. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. Особое значение здесь имеет форма родительского поведения, убеждений и целей. Родители служат моделью для подражания и, посредством собственных поступков, оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей жизни.
Попытки осмысления существования института семьи в историческом времени относятся к середине ХIХ века, и принадлежит известным социологам, психологам и антропологам.
Во многих ранних концепциях З. Фрейд подчеркивал значение влияния окружения на особенности развития человека в раннем возрасте. Он подчеркивал абсолютное, непреложное влияние родителей в ранние годы на последующее развитие личности А. Адлер же полагал, что чувство неполноценности берет свое начало в детстве. Он объяснял это следующим образом: ребенок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. А. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве, которые способствуют развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей [22].
Дети, родители которых чрезмерно их балуют, потворствуют им во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, потому что за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценности, так как они убеждены, что сами не способны преодолевать жизненные препятствия. Наконец, родительское пренебрежение детьми, отвержение может стать причиной появления у них комплекса неполноценности по той причине, что отвергаемые дети в основном чувствуют себя нежеланными. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными по достоинству другими людьми. По мнению А. Адлера, это может сыграть решающую роль в возникновении неврозов в зрелые годы.
Еще одна концепция, имеющая решающее значение в индивидуальной психологии А. Адлера – это социальный интерес. Социальный интерес также развивается в социальном окружении. Другие люди – прежде всего мать, а затем остальные члены семьи – способствуют процессу его развития. Однако именно мать, контакт с которой является первым в жизни ребенка и оказывает на него наибольшее влияние, прилагает огромные усилия к развитию социального интереса. По сути, А. Адлер рассматривает материнский вклад в воспитание как двойной труд: поощрение формирования зрелого социального интереса и помощь в направлении его за пределы сферы материнского влияния. Обе функции осуществлять нелегко, и на них всегда в той или иной степени влияет то, как ребенок объясняет поведение матери.
Так как социальный интерес возникает в отношениях ребенка с матерью, ее задача состоит в том, чтобы воспитать в ребенке чувство сотрудничества, стремление к установлению взаимосвязей и товарищеских отношений – качеств которые А. Адлер считал тесно переплетенными. «В идеале мать проявляет истинную любовь к своему ребенку – любовь, сосредоточенную на его благополучии, а не на собственном материнском тщеславии. Эта здоровая любовь проистекает из настоящей заботы о людях и дает возможность матери воспитывать у своего ребенка социальный интерес. Ее нежность к мужу, к другим детям и людям в целом служит ролевой моделью для ребенка, который усваивает благодаря этому образцу широкого социального интереса, что в мире существуют и другие значимые люди, а не только члены семьи.
Многие установки, сформированные в процессе материнского воспитания, могут также и подавлять у ребенка чувство социального интереса. Если, например, мать сосредоточена исключительно на своих детях, она не может научить их переносить социальный интерес на других людей. Если же она предпочитает исключительно своего мужа, и избегает общества и детей, ее дети будут чувствовать себя обманутыми и нежеланными. Любое поведение, укрепляющее в детях чувство, что ими пренебрегают и не любят, приводит их к потере самостоятельности и неспособности к сотрудничеству» [22].
А. Адлер рассматривал отца как второй по важности источник влияния на развитие у ребенка социального интереса. Во-первых, у отца должна быть позитивная установка по отношению к жене, работе и обществу. Вдобавок к этому, его социальный интерес должен проявляться в отношениях с детьми. По А. Адлеру, идеальный отец тот, кто относиться к своим детям как к равным и принимает активное участие в их воспитании. Отец должен избегать двух ошибок: эмоциональной отгороженности и родительского авторитаризма, имеющих одинаковые последствия. Дети, чувствующие отчужденность родителей, обычно преследуют скорее цель достижения личного превосходства, основанного на социальном интересе. Родительский авторитаризм также приводит к дефектному стилю жизни. Дети деспотичных отцов тоже научатся бороться за власть и личное, а не социальное превосходство.
Наконец, согласно А. Адлеру, огромное влияние на развитие у ребенка социального чувства оказывают отношения между отцом и матерью. Если между мужем и женой разлад, дети начинают играть с одним из родителей против другого. В этой игре, в конце концов, проигрывают дети: они неизбежно много теряют, когда их родители демонстрируют отсутствие взаимной любви.
Э. Эриксон считал что, формирование здоровой личности является общее чувство доверия. Он полагал, что матери формируют чувство доверия у своих детей благодаря такому обращению, которое по своей сути состоит из чуткой заботы об индивидуальных потребностях ребенка и отчетливого ощущения того, что она сама – тот человек, которому можно доверять, в том понимании слова «доверие», которое существует в данной культуре применительно к данному стилю жизни. Благодаря этому у ребенка закладывается основа для чувства «все хорошо»; для появления чувства тождества; для становления тем, кем он станет, согласно надеждам других. Таким образом, чувство доверия не зависит от количества пищи или от проявлений родительской нежности; скорее оно связано со способностью матери передать своему ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний.
Причина первого важного психологического кризиса глубоко проанализирована Э. Эриксоном. Он связывает этот кризис с качеством материнского ухода за ребенком – причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность матери и отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у него психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Данная установка направлена как на мир в целом, так и на отдельных людей; она будет проявляться во всей полноте на более поздних стадиях личностного развития. Э. Эриксон также считает, что чувство недоверия может усиливаться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания; когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время беременности, или рожает следующего ребенка. Приобретение базального доверия подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения и унижения. Согласно Э. Эриксону, ребенок, взаимодействуя с родителями, обнаруживает, что родительский контроль бывает разным: с одной стороны, он может проявляться как форма заботы, с другой – как деструктивная форма обуздания и мера пресечения. Полнота разрешения психосоциальных кризисов раннего возраста зависти от родительского воспитания; сама же практика воспитания обусловлена культурными и историческими факторами. Если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, весьма вероятно патологическое развитие личности. Многие моменты в поведении родителей могут фрустрировать потребность ребенка в безопасности: неустойчивое, сумасбродное поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, а также оказание явного предпочтения братьям и сестрам. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка базальной враждебности. В этом случае ребенок зависит от родителей и в то же время испытывает чувство обиды и негодования по отношению к ним. А. Маслоу также считал, что развитие личности зависит от удовлетворения потребностей. Он был убежден, что показатель потребности безопасности – предпочтение ребенком определенного рода зависимости, стабильного распорядка. По А. Маслоу, маленькие дети наиболее эффективно функционируют в семье, где, по крайней мере до определенной степени, установлены четкий режим и дисциплина. Если данные элементы отсутствуют в окружении, ребенок не чувствует себя в безопасности, но становится тревожным, недоверчивым и начинает выискивать более стабильные жизненные территории. А. Маслоу далее замечал, что родители, которые воспитывают детей, ничем их не ограничивая и все разрешая, не удовлетворяют их потребность в безопасности и защите. Если от ребенка не требуют, чтобы он ложился спать в определенное время или ел через какие-то регулярные промежутки времени, это только вызовет замешательство и испуг. В этом случае у ребенка не будет в окружении ничего стабильного, от чего можно зависеть. А. Маслоу рассматривал родительские ссоры, случаи физического оскорбления, разлуку, развод и смерть в семье в качестве моментов, особенно вредных для благополучия ребенка [22].
Принятие той или иной роли родителями по отношению к детям определяет стиль воспитания.
По мнению В. И. Гарбузова, существует три тина «неправильного воспитания»: тип А — неприятие, эмоциональное отвержение, тип Б — гиперсоциализация, тип В — эгоцентрическое воспитание («кумир семьи»).
Особенно чувствителен к отклонениям в стиле родительского воспитания подростковый возраст. У подростка одновременно существуют два типа потребностей: потребности в автономии, уважении, самоопределении и достижениях и вместе с тем потребности в поддержке и присоединении к семейному «мы» (в аффилиации).
H. Штирман выделяет три типа родительских отношений к детям:
1) «связывание» — жесткое стереотипное общение; дети инфантилизируются, их эмоциональное развитие отстает от нормы;
2) «отвержение» — ребенок «отказывается» от своей личности, что приводит к аутизму, излишней автономности;
3) «делегирование» — истинные достижения детей игнорируются; родители, перемещая на них свои несбывшиеся надежды, манипулируют ими как продолжением своего «я».
Л. Ковар считает идеальной для ребенка среду, когда все его непосредственные проявления оцениваются как значимые и приемлемые для взрослого, когда родители развивают у него личностную автономию и чувство защищенности.
Глоссарий
Позиция, роль, гендерная дифференциации, эволюционный и культурный подход, гендерные стереотипы, межличностная аттракция, аффилиация, социальный интерес, связывание, отвержение, делегирование, личностная автономия, гиперсоциализаци.
Вопросы для самоконтроля
1. Как происходит формирование материнской позиции в период беременности?
2. Как трактуют отцовскую и материнскую позиции в семейном воспитании в русле индивидуальной психологии?
3. Какие причины обусловливают нарушения в формировании родительской позиции?
4. Каким может быть влияние ребенка на оформление стиля родительского поведения?
5. В чем отличие содержания и стиля родительско – детских взаимоотношений на различных этапах взросления ребенка?
Список литературы
1.Архиреева, Т. В., Психологическая готовность к отцовству у мужчин в возрасте от 16 до 35 лет / Т. В. Архиреева, О. В. Федосов // Семейная психология и семейная терапия. – 2008. № 1. – С. 3–11
2.Баженова, О. В. Готовность к материнству, выделение факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка / О. В. Баженова, О. А. Копыл, Л. Л. Баз // Синапс. – М. : № 4, 1993. – С. 35–42.
3.Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.
4. Квинн, В. Прикладная психология / В. Квинн. — СПб. : Питер, 2000.
5. Мид, М. Мужское и женское. Исследования полового вопроса в изменяющемся мире / М. Мид. – М. : РОССПЭН, 2004. – С. 174–188.
6.Овчарова, Р. В. Психология родительства : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. – М. : Академия, 2005. – 368 с.
Тема 11
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СЕМЕЙНОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ
(семинарское занятие)
Цель: формирование знаний о психологической сущности подходов к семейному консультированию.
Задачи:
1. Познакомиться с различными схемами основных правил семейного консультирования.
2. Совершенствовать знания о методологических принципах работы с семьей.
3. Определить психологические условия развития личности в процессе консультирования.
Форма контроля: проверка конспектов групповых коррекционных занятий.
Вопросы для самостоятельного изучения
- Структурная модель семейного консультирования.
- Устранение эмоциональных нарушений в родительско-детских отношений посредством нарративной стратегии консультирования.
- Индивидуальные и групповые формы работы с семьёй.
- Игровые методики в семейном консультировании.
- Основные требования к руководителю группы.Критерии эффективности семейного консультирования.
Глоссарий
Структурная модель С. Минухина, нарративный подход, эмоциональные нарушения, амбивалентное эмоциональное состояние, стеническое эмоциональное состояние, астеническое эмоциональное состояние, депрессия, информационный стресс, общий синдром адаптации, дистресс, эустресс, тревожность, ситуативная тревожность, личностная тревожность
Вопросы для самоконтроля
- Назовите основные виды психологического консультирования.
- В чем особенности консультирования, как информирования?
- В чем проявляются преимущества и недостатки группового психологического консультирования?
- Какие методы применяются в групповом психологическом консультировании?
- Какие методы используют в индивидуальном консультировании членов семьи?
- Какими аспектами характеризуется нарративная стратегия консультирования?
- Определите критерии эффективности семейного консультирования.
- Что такое эмпатия?
9. Чем вызвано переживание фрустрации? .
10. В чем отличия ситуативной тревожности от личностной?
11. Назовите возможные стратегии работы с семьёй трудного подростка, с агрессивными и гиперактивными детьми.
Список литературы
1. Краковский, А. П. Трудный возраст / А. П. Краковский. — М. : Просвещение, 1966.
2. Кратохвилл, С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний / С. Кратохвилл. – М., 1991. – 336 с.
3. Леви, Д. Семейная психотерапия, история, теория и практика / Д. Леви. – СПб. : Аима, 1993. – 346 с.
4. Маленкова, Л. И. Педагоги, родители и дети / Л. И. Маленкова.– М.: [б. и.], 1994. – 304 с.
5. Малиновский, Е. Л. Щедро сеющий щедро пожнет : метод. рекомендации по теопсихологии семейного воспитания / Е. Л. Малиновский. – Барановичи : БГВПК, 2000. – 64 с.
6. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И. М. Марковская. – СПб. : Речь, 2005. – 150 с.
7. Мей, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мей. – М. : Класс, 2008. – 224 с.