Личностно-ориентированый подход в обучение

метки: Обучение, Деятельность, Личность, Человек, Подход, Условие, Содержание, Общение

 Доклад по теме:

«Личностно-ориентированный подход в обучении

           и воспитании младших школьников»

В связи с изменением экономической  и политической ситуаций в России, появились тенденции и в реформировании школы. Возникла неудовлетворенность качеством знаний школьников во многих странах, и в России в том числе. Итоги тестирования  в более 60 странах показали,  что самые высокие результаты по математике и естествознанию были  в Сингапуре,  в Южной  Корея и Японии. Результаты российских школьников попали в среднюю группу. При этом по заключению комиссии школьники хуже владеют методическими и экологическими  знаниями. Больших успехов наши школьники достигли в фактологических предметах. Что касается умений интерпретировать и применять знания,  то здесь школьники были не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники  других стран. По результатам проведенного сравнительного   анализа,  были сделаны рекомендации к реформированию системы образования.  Вот они: 1).Усиление практической  направленности содержания  предметов естественно — научного  цикла и применение знаний на практике. 2).Изменение процента учебной  деятельности на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли  репродуктивной деятельности. 3).Увеличение веса заданий для объяснения окружающих явлений. 4).Усиление знаний,  которые ученик получает вне школы из различных источников.

В книге «Школа  21 века» — приоритеты реформирования. Американский педагог Филипп Шленте поддерживает, что на вопросы: «Что вы хотите от школ?» — получал один и тот же ответ: «Нам нужны люди,  которые умеют учиться самостоятельно». Современный работодатель заинтересован в таком работнике,  который умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы, обладающий критическим и творческим мышлением, владеет глубоким словарным запасом на глубоком понимании гуманитарных знаний. По убеждению Шленте, те учащиеся, которые хорошо усвоят базовые программы, научатся применять свои знания в знакомых ситуациях, но не будут уже самостоятельно  работать с информацией, не могут рассчитывать на успех в современном обществе. Таким образом, выпускник образовательной   школы,  который будет трудиться в 21 в. должен овладеть определенными качествами личности: 1).

Индивидуальный подход в процессе обучения младших школьников

... личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения обучающимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их. Долгие годы педагоги и психологи ведут поиски ... школы с учетом их индивидуальных особенностей, а также запросов и потребностей общества. Область исследования: дидактика. Цель исследования: выявить оптимальные пути организации обучения младших школьников ...

Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных задач. 2).

Самостоятельно критически мыслить, уметь видеть реально-возникающие трудности,  используя современные технологии. 3).

Четко сознавать,  где и каким образом применить знания окружающей действительности,  быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить. 4).Грамотно работать с информацией, использовать умственные приемы. 5).

Быть коммуникабельным,  уметь работать сообща, предотвращая конфликты, умело выходя из них. 6).Самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Личностно — ориентированное обучение предусматривает дифференцированный подход. Важно, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная  деятельность учащихся была в центре внимания педагогов — исследователей, а также разработчиков образовательных  программ и средств  обучения,  и особенно административных  работников. Говоря о необходимости последовательной реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся,  необходимо иметь в виду целостную личность ребёнка, его эмоциональную и духовную сферу. Необходимо вовлечь каждого учащегося в активную познавательную деятельность. Нужна совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда нужно проявлять соответствующие коммуникабельные умения, нужно широкое общение со сверстниками других школ, нужен свободный доступ к необходимой информации в информационных центрах, культурных и научных.

Сегодня ни у кого нет сомнения, что большая часть проблем, возникающих в жизни человека,  носит психологический характер. Поэтому практическая опора на практические знания и разрешения сложных вопросов очень актуальна. Особенно это важно в педагогической деятельности. Современной школе необходим не просто учитель, а учитель, успешно поддерживающий отношения во взаимодействии с ребенком, родителями, с коллегами. Этот учитель не только вооружает ребенка суммой знаний, умений, навыков, но и помогает стать тем, кем и чем он ребенок может стать. Такой подход во взаимодействии с детьми (в противовес авторитарному) получил название личностно-гуманного, или личностно-ориентированного. Чтобы его успешно осуществлять, учителю необходимо значительно расширить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать самого себя, а,  следовательно, и других. Реализуя личностно-гуманный подход в обучении и воспитании, сам учитель получает гораздо больше от работы и жизни в целом. Основанное на личностно-гуманном подходе, эффективное взаимодействие (общение) учителя с ребенком во многом определяет успешность обучения, развития, состояния здоровья школьника.  

 Разбираясь в характеристике личностно-ориентированного обучения, можно прийти к выводу, что это право каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу, т.е. возможностям, склонностям, интересам. Л.С. Выготский это трактует так: «результат обучения, не совпадающий с его содержанием». Это означает, что существенным пребыванием ребенка в школе должна быть: сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы для успешного обучения сегодня и завтра.

Самостоятельными направлениями, по которым надо  работать, в рамках личностно-ориентированных технологий, выделяется:

• гуманно-личностные технологии направлены на поддержку личности, оказание ей помощи. Они исповедуют идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
• технологии сотрудничества реализуют равенство, партнерство в отношениях педагога и ребенка. Вместе они вырабатывают цели, содержание, находясь в состоянии сотрудничества.  

Как только ребенок приходит в школу, ему необходима педагогическая помощь и поддержка. Такая поддержка  осуществляется  на трех принципах деятельности Ш.А. Амонашвили:

1. Любить ребенка.
2. Очеловечивать среду, в которой он живет.
3. Прожить в ребенке свое детство.  

Урок-ведущая форма жизни детей, поэтому хочется  обратить  внимание на то, какие методические приемы можно  использовать  при характере личностно-значимого обучения, невольно сравнивая с инструктивно-авторитарными.

Инструктивно — авторитарное	Личностно-значимое
1. Рассказ учителя. 2. Чтение текста учебника. 3. Ответы на вопросы учителя (ученика). 4. Рассматривание иллюстрации. Повторение рассказа учителя (учебника).	1. Выдвижение проблемы. 2. Постановка предположения. 3. Обсуждение гипотез. 4. Сравнение полученных выводов с текстом учебника, рассказом учителя. 5. Поиск эмоциональных опор (иллюстраций). 6. Составление графического плана-опоры.

Лучше использовать  модель личностно- значимого обучения, работать над развитием таких компонентов как:

• сформированность умения добывать знания;
• умение применять полученные знания.

Все  уроки всегда начинать с эмоционального настроя, с развития мотивации учебной деятельности, так как школьник должен знать, зачем ему конкретное знание.

Любой урок начинается  с проблемного вопроса (задания).

Например:

— Выскажи свое предположение. («Перенос слов с мягким  знаком», «Перенос слов с удвоенной согласной», «Правописание падежных окончаний и т.д.»).

Используя такую модель урока,  развивается ребёнок, его речь, познавательная  и умственная деятельность, мышление, память.

Таким образом, появляется возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности и путем коллективного обсуждения находить верный ответ.  Исчезает необходимость говорить слова «неверно, неправильно, не думаешь». Их можно  заменить  личностно-значимыми и уважительными «это твое мнение, ты так думаешь». Учащиеся высказывают свое мнение, не боятся допустить ошибку в рассуждении, определяют причину ошибок. Чувство выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

На уроке надо стараться  использовать активные формы обучения: дидактические, сюжетно-ролевые игры. Игры-диалоги  приветствуются  на уроках чтения, окружающего мира, математики. Например, игра «Магазин». Ученики активно выступают в роли продавца, используя монеты (урок математики, тема «Состав числа»); игра «Лесное собрание». Дети выступают в роли животных, которые рассказывают о подготовке к зиме.

Для себя я сделала вывод, что при личностно-ориентированном обучении на уроках моя роль, т.е. роль учителя остается существенной, я задаю вопросы, веду дискуссию, но для учащихся остаюсь полноправным партнером.

Мои ученики не боятся допустить ошибку в рассуждениях, а под влиянием высказанных сверстниками аргументов исправят ее. Это и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развивается критическое мышление, самоконтроль, самооценка, что отражает довольно высокий уровень их способностей.

В основе дифференцированного обучения лежит не тренировка (натаскивание), а устранение причин возникновения трудностей. Например, работая  со слабоуспевающими учениками, желательно вести  учет ошибок, при чем не только контрольных и проверочных работ, но и домашних заданий. В результате этой работы устанавливаются следующие причины низкой успеваемости учащихся данной группы:

1. Незнание правил.
2. Знание правил, но неумение их применять.
3. Мало и плохо читают.
4. Отсутствие положительной мотивации.
5. Низкий уровень развития психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи).
6. Дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Для устранения ошибок лучше использовать  индивидуальные занятия, работу по карточкам, групповые формы обучения, взаимообучение, ведение индивидуальных тетрадей «Мои ошибки». Для развития мыслительной деятельности вводить  в урок ребусы, загадки, кроссворды, шарады и т.д. С целью развития общей культуры и эрудиции применять  такие элементы урока, как : «Для любознательных», «Этот удивительный мир», «В мире слов» и т.д.

 Начиная с 1 класса, надо строить свою работу  по поддержке личности, оказание ей помощи, исповедовать идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. Вот тогда ученики научатся  уважать мнение других, будут  проявить заботу о ближних, умело сотрудничать  с учителями, иметь большое желание ходить в школу

Как отметил один из исследователей психологии личности, существует около ста определений понятия «личность».

При этом и само понятие, и его содержание имеют сугубо житейское понимание. И наполняют его сугубо психологическим содержанием, связывая с иерархией мотивов, эмоционально-волевой сферой или особенностями сознания.

Не ставя перед собой задачи подробно анализировать понятие «личность», попробуем определить его психологическое содержание.

При рассмотрении понятия зоны ближайшего развития (4.2) уже отмечалось, что некоторые ситуации, задачи, проблемы субъект не в состоянии решить самостоятельно, а при помощи извне через некоторое время приобретает возможность делать это. Именно эта особенность человека позволила условно выделить две сферы: зону актуального развития — то, что субъект может сделать, решить, выполнить самостоятельно, и зону ближайшего развития, где для реализации того или иного задания субъекту требуется помощь. Помощь может быть оказана как реальным человеком в виде разного рода подсказок с помощью разнообразных позиций общения, а может быть получена субъектом самостоятельно (из книг, учебников, справочников).

К сказанному можно добавить еще то, что находящееся в зоне ближайшего развития требует в ряде ситуаций не реальной помощи, а создания особых условий. Например, в некоторых случаях обучающийся может ответить на вопрос только в определенной формулировке, а любые иные формы его постановки приводят к трудностям. Так, в вузе, где все формы контроля необходимо было проводить в письменной форме, вскоре образовалась группа студентов, которые хорошо письменно отвечали на вопросы, но устно не могли ни доказать, что они написали, ни прокомментировать. Исключая в данном случае списывание, можно сказать, что содержание, изложенное в письменной форме, было еще в зоне ближайшего развития обучающихся.

Даже не вдаваясь в подробности истории и теории психологии личности, можно утверждать, что то, что требует создания особых условий или помощи, не является содержанием личностного развития.

В то же время при введении понятия «зона ближайшего развития» отмечалось, что у каждого человека есть зона актуального развития, в которую входят задачи, реализуемые самостоятельно в любых условиях. Например, некоторая часть пройденного материала настолько прочно входит в арсенал человека, что он начинает его реализовывать, использовать как в прямом назначении, так и в ситуациях, где это может быть применено как средство.

В качестве яркого примера можно привести ситуации, в которых родители или педагоги учат с маленькими детьми стихи, которые тс читают на праздниках. Большинство детей успешно воспроизводят то, что с ними учили, иногда довольно длительное время, но вскоре после праздника забывают и практически никогда не используют в своей спонтанной деятельности или в ситуациях, по форме сильно отличающихся от праздников, для которых эти стихи учились.

Из опыта наблюдений за пятилетними детьми. Один из них по просьбе мамы следующим образом продекламировал стишок: «любят Ленина все дети, совестать его хотят» (слово «совестать» не опечатка, а точное воспроизведение слов малыша).

Другой, когда рассерженная мама сказала, что пока он не попросит прощения, не будет с ним разговаривать, сказал: «Не могу открыться, слов я не найду».

В одном случае мы видим механическое запоминание, которое, возможно, при определенных условиях может стать содержанием личностного развития ребенка, в другом строчки из песни явно характеризуют особенности его развития и могут выступать показателем личностного развития.

Итак, личность и личностное развитие связаны с тем, что уже присвоено субъектом и чем он может самостоятельно пользоваться в самых разных ситуациях.

В начале учебника, при рассмотрении особенностей общения и использования разных позиций общения для реализации этого процесса, указывалось, что в некоторых случаях эти позиции могут стать личностными. Такое превращение выражается в том, что человек начинает реализовывать преимущественно одну позицию (даже тогда, когда использует другие позиции общения), ту, которая приобрела у него личностный характер. Такая позиция начинает хуже рефлексироваться, контролироваться и управляться субъектом.

Как правило, в большей степени с превращением позиции общения в личностную связана позиция «над», или «сверху». Человек, у которого она приобрела личностный статус, пытается всеми управлять и всех учить, независимо от того, является ли он профессионалом в данной области. Он уверен в том, что «выше сидит, и ему поэтому дальше и лучше видно». У такого рода людей возникают проблемы с собственным обучением и развитием, в первую очередь потому, что они не могут и не хотят занять позицию ученика.

Если человек умеет занять позицию «сверху» в каких-то конкретных ситуациях, а в других случаях пользуется иными позициями общения или реализует другие виды деятельности и взаимодействия, то данная позиция является позицией общения. Если же он «срастается» с этой позицией и использует ее везде, даже там, где ее использование чревато самыми неприятными последствиями, то она приобретает личностный характер.

Если рассмотреть теперь поступки, деятельность, содержание, имеющие личностный характер, их реализация может проходить на двух уровнях.

Особенности первого уровня связаны с тем, что субъект может что-то использовать или реализовывать, но это требует от него определенных волевых усилий. Каждому знакома ситуация, когда человек может решить определенную проблему или выполнить какое-то задание, но это дается ему нелегко. Он должен собраться и проявить инициативу. Например, подготовившись к экзамену, прийти на него, войти в аудиторию, взять билет, преодолеть неуверенность, пойти отвечать. Или на экзаменах по вождению автомобиля не обращать внимание на шутки инструктора, вспомнить все, что говорилось на курсах, сосредоточиться на дороге.

Особенности такого личностного поведения, как видно из примеров, связаны с волей. При этом воля реализуется через две функции; одна из них — инициатива (если субъект не решился отвечать или не стал садиться за руль, то он не смог реализовать содержание своего личностного развития).

При этом, вероятно, он не может выполнять какую-либо деятельность на личностном уровне и нуждается в помощи со стороны. Другая функция воли связана со смыслом, который вкладывает объект в выполнение определенной деятельности. Например, если он не видит смысла сдавать экзамен (может купить себе права или у него нет машины), то вполне может и не преодолевать себя, свою неуверенность.

Следовательно, первый уровень личностного поведения, деятельности, поступка связан с некоторым волевым усилием и реализуется при наличии инициативы и смысла выполняемого.

Второй уровень, на котором реализуется личность, можно обозначить как произвольный, т. е. не требующий никаких волевых усилий. Более того, действия субъекта на этом уровне могут быть доведены до автоматизма. Например, когда человек уже хорошо умеет водить машину, то не задумывается над тем, что делает руками и ногами. Однако это является содержанием его сознания и, как только возникают какие-то трудности и проблемы (аварийная ситуация), он начинает действовать осознанно.

В некоторых случаях следует специально конструировать условия, побуждающие человека осознавать свои действия и контролировать их. Как уже указывалось в одном из параграфов, психотерапевты в некоторых странах для получения лицензии на свою деятельность должны регулярно проходить терапию в качестве пациента. Это позволяет им осознавать собственную деятельность, развивать или корректировать се. Другим средством, переводящим деятельность в предмет сознания, является разбор разного рода сложных ситуаций, игра в них с обязательной рефлексией по окончании.

Второй уровень реализации личности, несмотря на отсутствие волевых усилий, также может быть охарактеризован с помощью понятия воли. Но если в первом случае воля является инструментом, с помощью которого личность реализуется, то на втором уровне она уже становится частью самой личности. При этом необходимо учитывать два обстоятельства.

Первое обстоятельство касается того, что смысл и инициатива, характеризующие первый уровень реализации личности, на втором уровне качественно меняют свой характер. С одной стороны, смысл и инициатива оказываются слитыми воедино и об их наличии можно судить только в том случае, когда реализация вновь начинает проходить на первом уровне. Например, умеющий ходить человек делает это без волевых усилий, и это является его личностной характеристикой. Однако если человек сломал ногу и некоторое время находился в гипсе, то он снова учится холить, и здесь снова можно отчетливо увидеть смысл и инициативу субъекта, позволяющие личности реализоваться.

Второе обстоятельство связано с тем, что если на первом уровне реализации личности воля субъекта направлена на него самого (он преодолевает свою боязнь и неуверенность), то на втором уровне процесс меняет свою направленность. Теперь субъект направлен не на самого себя, а вовне.

Выделенные уровни реализации личности позволяют говорить еще об одном аспекте развития. В современной европейской культуре развитие и реализация личности считаются одной из главных ценностей цивилизации. В этом смысле личность становится неким идеалом, ориентиром, к которому необходимо стремиться. Это находит отражение и в языке, когда о человеке хотят сказать что-то хорошее, то часто говорят: «Он — личность».

В то же время в восточных культурах понятие «личность» кардинально отличается от европейской трактовки этого термина.

Если эти аспекты рассмотреть сквозь призму выделенных ранее уровней реализации личности, то можно увидеть, что первый уровень в большей степени отражает понимание личности в качестве результата, вершины развития человека. Второй уровень предполагает преимущественное понимание личности как инструмента. Это позволяет сделать вывод относительно психологического содержания понятия личности.

Личность оказывается связанной с волей, которая выступает как осмысленная инициатива. При этом в одном случае (на первом уровне) условия реализации личности выступают как две функции воли и направлены на субъекта, а в другом случае (на втором уровне) сливаются воедино и оказываются направленными вовне.

Наличие двух функций воли и направленность на субъекта отражают понимание личности как некоторой перспективной линии развития человека. Когда воля становится частью личности, то смысл и инициатива сливаются воедино и личность может быть использована в качестве инструмента, в том числе и для того, чтобы придать тому или иному процессу, деятельности, поступку личностный характер.

Психологические особенности личностно-ориентированного обучения

Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, Л. С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его источником.

Реализация этого принципа требует соблюдения нескольких условий. Первое условие касается внутренней мотивации обучения учащихся. Необходимо иметь в виду, что, во-первых, обучающиеся далеко не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и (или) у него есть способности для усвоения трудного содержания).

Во-вторых, учащиеся далеко не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы (по терминологии А. Н. Леонтьева).

Так, многие студенты искренне считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретный вуз на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. В-третьих, в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения.

Второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится в первую очередь с учетом деятельности преподавателя. При этом на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты в некоторых случаях воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог. Это приводит к отрицательному отношению как к какому-то конкретному занятию, так и к обучению в целом.

Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения. В педагогике высшей школы, так же как и в педагогике других ступеней образования, стали традиционными контроль и оценка учебного процесса преподавателями. Существует довольно много учебных и методических пособий, в которых указывается, что в процессе обучения у учащихся должны формироваться контроль и оценка собственной деятельности, что предполагает несколько иное построение учебного процесса, чем существует сегодня.

Во-первых, обучающийся с самого начала должен быть субъектом обучения. То есть содержание обучения должно быть ему необходимо для реализации какой-то собственной, личностно значимой для него деятельности.

Во-вторых, эта деятельность должна иметь некоторый результат, который обучающийся сможет использовать в собственной деятельности.

В-третьих, он должен иметь средства, с помощью которых сможет адекватно оценить полученный результат как собственной деятельности, так и обучения. Если речь идет о практическом результате, то сказанное означает, что обучающий (или действующий) должен иметь возможность соединить цели деятельности (обучения) и результаты. Позиция обучающего в этом случае сводится к деятельности консультирования (по крайней мере, внешне), причем консультирование осуществляется по просьбе и заказу обучающегося.

Если же результаты имеют теоретический характер, то ситуация усложняется, так как их не всегда можно соотнести с целями и задачами обучения. В таком случае преподаватель может помимо консультирования демонстрировать использование (включение) этого результата в разные деятельности, в том числе и в новое обучение.

Реализация задачи построения личностно-ориентирован- ного обучения предполагает изменение и логики обучения. В настоящее время большинство программ высшего образования построены таким образом, что на первых курсах изучаются теоретические дисциплины, тогда как практические курсы и собственно практика проводятся со студентами старших курсов. Подобная схема обучения аргументируется тем, что сначала надо получить теоретические основы, а затем реализовать полученные знания на практике. На первый взгляд, данная логика имеет серьезные основания. Но в таком случае обучение студентов носит во многом отчужденный характер. Даже если у пришедших в вуз студентов есть какая-то реальная цель, то, как правило, ее достижение происходит не сразу, а требует изучения разнообразных дисциплин, которые (часто только внешне) не имеют прямого отношения к интересующей их проблеме. Если учесть, что большинство абитуриентов имеют весьма приблизительные представления о той профессии, которую они собираются получить, становится понятно, что уровень профессиональной ориентации молодых специалистов во многом оставляет желать лучшего. Кроме того, этим фактом можно объяснить огромное количество взрослых людей, стремящихся по окончании вуза получить второе и даже третье образование, так как они не могут реализоваться и найти свое место в жизни.

Личностно-ориентированый подход в обучение — Стр 2

В некоторых случаях трансформации отчужденного обучения в личностно-ориентированное помогает «погружение» студентов в практическую работу по той специальности, которую они собираются получать в вузе. Это с самого начала дает целостное представление о профессии и о той деятельности, к которой они будут готовиться в процессе обучения в вузе. Это может стать механизмом формирования внутренней мотивации, и тогда все последующее обучение будет иметь осмысленный характер.

Разговор о погружении студентов начальных курсов в практическую деятельность не означает, что они должны постоянно присутствовать в научно-исследовательских институтах и центрах или на производстве, где можно реализовать определенные специальные навыки. В значительном числе случаев такого присутствия недостаточно. Гораздо более эффективной является разработка определенного вида практических занятий, в которых студенты с самого начала смогут занимать активную позицию по решению задач и проблем, касающихся выбранной ими специальности.

Основной деятельностью, реализующейся на таких занятиях, является игра. Она позволяет студентам:

• занимать позиции (играть роли) разных специалистов в выбранной ими профессии;
• видеть целостный смысл как конкретных ситуаций, которые они проигрывают, так и осваиваемой специальности в целом;
• не бояться ошибиться; способствует развитию экспериментирования и выработке исследовательской позиции.

Деятельность студентов на такого рода занятиях позволяет им сформулировать определенные вопросы и проблемы, которые будут решаться в процессе обучения. Именно участие в такого рода занятиях позволит студентам чувствовать себя источником собственного обучения.

Введение разнообразной практической работы в начале обучения совсем не означает, что не должно быть другой практики, предусматривающей использование обучающимися знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения. Такая практика должна быть обязательно предусмотрена учебными планами. Однако если ограничить практическую работу только ею, то и она, и весь образовательный процесс оказываются малоэффективными.

Таким образом, построение личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в процессе которого происходит развитие личности человека, предполагает соблюдение трех условий, касающихся в первую очередь отношения обучающегося к самому процессу обучения.

Особенности личностно-ориентированного обучения в рамках вузовского образования связаны с особой социальной ситуацией развития будущих молодых специалистов. В отличие от предыдущих ступеней образования, эффективное обучение в вузе предполагает конструирование условий для создания модели разнообразной работы в рамках специализации того или иного факультета или института. Например, подготовка психологов, которая в настоящее время осуществляется практически в любом университете, предполагает, что студенты в стенах вуза смогут познакомиться и даже опробовать себя как в теоретической, так и практической работе. Причем вначале они будут только наблюдать за теоретизированием педагогов, их практическими приемами, смогут присутствовать на разных методологических семинарах и конференциях. Другими словами, эффективная подготовка психологов, равно как и других специалистов, предполагает организацию насыщенной научной и практической жизни.

Многие «профессиональные» педагоги высшей школы выступают против подобных приемов, аппелируя к тому, что не всякий ученый и практик сможет быть хорошим преподавателем. С этим можно было бы согласиться, но необходимо учесть специфику самого высшего образования и возраста людей, которые приходят его получать. Высшее образование невозможно получить, ограничив обучение слушанием лекций и восприятием других видов теоретической работы преподавателей. Педагог высшего образования выступает в первую очередь специалистом в той или иной области, и именно этим он интересен студентам. Его занятия должны сочетаться с другой работой, в которой он является «мастером». Более того, его лекции не должны воспроизводить содержание учебника или другого учебного пособия. Они могут дополнять содержание учебных и научных книг, вводить и готовить обучающихся к их восприятию или рассматривать совсем иные аспекты, чем разделы учебника.

Затронутый вопрос очень тесно связан еще с одной проблемой организации личностно-ориентированного высшего образования. Это так называемая самостоятельная работа студентов. Обычно она предполагает работу с литературой. Принимая во внимание важность работы будущих специалистов с учебной и научной литературой, отметим два обстоятельства, которые следует учитывать при ее организации.

Во-первых, как показывает практика, современные студенты, приходящие учиться в вуз, не умеют самостоятельно работать с литературой, в лучшем случае, они способны пересказывать прочитанное. Однако обучение в высшей школе предполагает не пересказ, а знакомство с разными видами теорий и концепций, получение полного представления об изучаемом материале, нахождение аргументов в пользу той или иной точки зрения. Как уже указывалось, работа с литературой является самостоятельным аспектом обучения. И важно в начале обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой:

• сопоставлять разные точки зрения;
• вставать на позицию автора в решении разных теоретических и практических проблем;
• выделять главную мысль в том или ином тексте;
• подбирать примеры, иллюстрирующие разные позиции;
• находить положительные моменты в разных позициях ученых и педагогов;
• критически осмыслять самые известные и общепринятые точки зрения в науке и практике.

Во-вторых, работа с литературой не является единственным видом самостоятельной работы. В качестве важнейшего вида самостоятельной работы следует отмстить научную работу студентов, в процессе которой у них должна сложиться исследовательская позиция. Высококвалифицированный специалист может не только (и не столько) воспроизвести то, чему учили в вузе, но и определить, какие виды его умений необходимы для решения той или иной проблемы, какие условия требуются для реализации конкретного практического навыка, какие аргументы следует учесть при формировании собственной концепции. Он должен уметь не воспроизводить особенности той или иной теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и с этих позиций оценивать разные проблемные и практические ситуации.

Конечно, говорить о научно-исследовательской работе студентов только как об их самостоятельной работе было бы преувеличением. Не вызывает сомнения, что вначале она существует и реализуется как коллективная, в некоторых случаях как коллективно-распределенная работа студента и педагога. Однако даже на начальных этапах в рамках коллективной деятельности студент имеет возможность реализовать самостоятельность и инициативу. При этом очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели реальную значимость, а не повторялись бы из года в год. Ценность данного вида работы значительно повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется в их коллективной (совместно с другими студентами) работе. Это позволит увеличить сложность и проблемность выполняемой работы, а также будет способствовать станоааению и развитию содержательного общения между студентами, что скажется не только на качестве научной работы, но и поможет организовывать разного рода интересные и содержательные занятия. В любом случае, решая научную проблему, студент будет пользоваться полученным теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать себя источником собственной деятельности, следовательно, будет реализовываться личностно-ориентированное обучение.

Условия построения личностно-ориентированного обучения

Как уже говорилось, содержание понятия «личность» охватывает самые разные сферы жизнедеятельности человека. Рассматривая особенности личностного развития, Л. С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта,означающем, что, с одной стороны, не следует сводить понятие личности к какой-то одной сфере человеческого бытия и, с другой стороны, что условиями развития личности в онтогенезе являются одновременные изменения в эмоциональной и интеллектуальной сферах. В этом контексте построение личностно-ориентированного обучения предполагает создание таких условий, при которых будет осуществляться воздействие на эмоции и разум человека и будет происходить его целостное изменение (развитие).

Данный тезис в современной педагогике имеет довольно революционный характер. Дело в том, что при организации обучения и оценке его результатов обычно говорят об интеллектуальном развитии человека, игнорируя его эмоциональную сферу. В лучшем случае об эмоциях принято говорить применительно к мотивам обучения.

В 1970-е гг. было проведено масштабное психологическое исследование, в ходе которого у детей дошкольного возраста целенаправленно формировали научное мышление. Если оценивать результаты обучения с точки зрения способности решать те или иные задачи, т. е. с точки зрения развития мышления, то можно было бы сказать, что задача выполнена. Однако оказалось, что испытуемые так и остались личностно маленькими детьми и не могли пользоваться сформированными у них понятиями в полной мере. Более того, как справедливо сделала выводы один из авторов этого проекта, научное мышление так и не удалось сформировать.

По мере взросления обучающихся в современной педагогике уменьшается роль эмоций в этом процессе. В высшей школе не принято использовать эмоции даже в качестве побудительного средства обучения. Считается, что обучение в вузе — это сугубо интеллектуальный процесс, касающийся развития мышления. Однако эмоции часто играют не просто важную роль в обучении, они служат его пусковым механизмом, побуждая субъекта включиться в процесс обучения. Более высокая эффективность обучения достигается в случае, когда человеку интересен материал, который он изучает, когда он с симпатией относится к преподавателю, когда он связывает будущие результаты обучения с эмоционально важным для него делом.

Говоря о роли эмоций в процессе обучения, ни в косм случае нельзя забывать, что они должны быть реализованы одновременно с развитием интеллекта. Только в этом случае можно говорить об их единстве, только в этом случае будут созданы условия для целенаправленного развития личности.

Человек устроен так, что практически невозможно выделить у него отдельные психические процессы или функции. Он прежде всего существо целостное, у которого, независимо от желания педагога, происходит взаимодействие эмоциональной и интеллектуальной сфер. И все же поскольку обучение (речь идет об организованном целенаправленном обучении) требует создания особых условий для своего протекания, необходимо иметь в виду, что они должны быть ориентированы на развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной сторон психики человека. В реальной жизни у человека происходит взаимодействие эмоций и мышления. В современной психологической науке даже говорят об интеллектуальных эмоциях и эмоциональном интеллекте. Процесс обучения требует вмешательства в реальную жизнедеятельность человека и создания особого времени, пространства, материалов для его реализации. Принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л. С. Выготским, как условие, при котором происходит личностное развитие, предполагает, что это вмешательство должно быть ориентировано на разные (в первую очередь, эмоциональные и интеллектуальные) сферы жизнедеятельности человека.

Итак, построение личностно-ориентированного обучения предполагает с самого начала создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и мышление субъекта. Эти условия прежде всего связаны с психологическими особенностями субъекта, и вся информация, изложенная в разделе, посвященном психологическим особенностям обучения на разных этапах онтогенеза, имеет прямое отношение к целенаправленному развитию личности в процессе обучения. Возрастные особенности обучающихся являются необходимым, но не достаточным условием развития личности в процессе обучения. Другим, не менее важным фактором являются индивидуальные особенности участников образовательного процесса. К ним относятся: реальный психологический возраст учащегося, особенности его характера и темперамента, его способности и зона ближайшего развития и многие другие факторы, которые часто объединяют в понятие «индивидуальность». Поэтому данный аспект личностно-ориентированного обучения сопряжен с тем, что в педагогике называется индивидуальным подходом в обучении человека.

В последнее время в связи с появлением множества негосударственных учебных заведений понятие индивидуального подхода приобрело не совсем тот смысл, который вытекает из понятия «индивидуальность» и его соотношения с понятием «личность». Многие подобные заведения рекламируют себя в качестве мест, в которых реализуется индивидуальный подход к обучению, хотя на самом деле он заменяется индивидуальным обучением, о преимуществах и недостатках которого говорилось в разделе, посвященном общению. Индивидуальное обучение предполагает непосредственное взаимодействие обучающего и обучающегося в их диалоге. Индивидуальный подход к обучению связан с условиями, обеспечивающими каждому участнику обучения единство аффекта и интеллекта. Такие условия довольно редко выражаются в индивидуальном обучении. Исключение составляют маленькие дети (до 3 лет) в силу своей возрастной специфики или отдельные, как правило, небольшие фрагменты обучения, в процессе которых решаются конкретные задачи.

Например, при подготовке к сдаче экзаменов, в том числе и конкурсных экзаменов в вуз, для прояснения некоторых аспектов дисциплины, которую предстоит сдавать, индивидуальное обучение может совпадать с личностно-ориентирован- ным. Или в случае, когда обучающийся по самым разным причинам имеет пробелы, выражающиеся в незнании каких-то отдельных тем, что мешает ему в обучении, он может восполнить их в индивидуальном обучении, которое на некоторое время принимает вид личностно-ориентированного. Во всех иных случаях индивидуальное обучение скорее препятствует личностно-ориентированному обучению, нежели помогает ему.

В индивидуальном обучении учащийся может реализовывать совсем немного позиций общения, и это зачастую приводит к тому, что он не чувствует себя его источником. В предыдущих параграфах учебника уже говорилось, что часто просьба «помоги» означает «сделай вместо меня». В некоторых случаях это бывает связано с особенностями индивидуального обучения. Так, студент, обратившийся к другому за разъяснениями, как решать заданную на дом задачу, через некоторое время после объяснения говорит: «Ну, ты решил ее? Дай, я спишу».

Коллективное и микрогрупповое обучение в этом контексте предоставляет гораздо больше возможностей для индивидуального подхода к обучению. Часто коллектив обучающихся помогает создать эмоциональную основу обучения. То, что бывает довольно скучно и трудно выполнить одному, оказывается интересным и доступным в группе. Например, в вузе были созданы специальные условия для коллективной подготовки к сдаче сессии. Результатом такой подготовки стали хорошие отметки и отсутствие «двоечников».

При коллективном или микрогрупповом обучении возможно самое разнообразное общение, и каждый его участник может найти подходящую для себя нишу. Здесь фраза из детской песенки о том, что «припевать лучше хором» вполне оправданна, так как один может петь чисто, другой не очень, а третий вообще лишь ритмично проговаривает слова. Однако, как показывает опыт, в том числе и хоровой, такое пение ведет к определенному результату: тот, кто пел не очень чисто, начинает петь правильно, а тс, кто лишь произносили слова, начинают постепенно петь.

В этом смысле тезис некоторых современных педагогов о жестком отборе обучающихся оказывается психологически неоправданным. Это не только не помогает осуществить индивидуальный подход, но часто ведет к разрушению обучения в силу отсутствия в нем развивающего характера.

Создание условий для фронтального обучения предполагает организацию совместной деятельности, реализация которой требует коллективного, коллективно-распределенного или микрогруппового участия. Эта деятельность может носить как теоретический, так и практический характер.

Сказанное противоречит основной форме обучения в вузе — лекциям, которые нельзя превратить в коллективное обучение и реализовать в нем индивидуальный подход. Однако лекции традиционно перемежаются с семинарами, в рамках которых осуществить сказанное совсем не трудно. Более того, если говорить о преимуществах очной формы обучения перед очно-заочной или просто заочной, то связаны они в первую очередь с отсутствием или очень малым количеством семинаров, на которых можно реализовать личностно-ориентированное обучение.

Рассмотрение семинара как формы обучения, где можно реализовать индивидуальный подход, предполагает переосмысление его роли в процессе обучения. В настоящий момент семинары и другие формы практической работы со студентами, как правило, рассматриваются как дополнительное обучение, помогающее контролировать процесс обучения студентов и побуждающее обучающихся запомнить, еще раз повторить то, что говорилось на лекции. В этом случае и лич- ностно-ориентированное обучение, и индивидуальный подход так и останутся за рамками высшего образования.

Если же на семинарах возникает коллективный субъект обучения и (или) формулируются проблемы, которые всем интересно решить, и (или) происходит осмысление или переосмысление какого-то хорошо известного факта либо закона, то на лекциях можно искать ответы на возникшие вопросы, приобретать способы решения задач и проблем, знания, необходимые для выполнения той или иной деятельности. В этом контексте семинары требуют значительно большего педагогического мастерства и знания психологии, нежели чтение лекций.

Организация семинаров может проходить в самых разных формах. Это разные виды игр, дискуссии, диспуты, соревнования и просто интересная деятельность, дающая видимый коллективный результат, который может иметь теоретический (доказанная теорема, основная мысль, тезис, сформулированные выводы) и практический характер (решенная задача, сделанная модель, составленный план).

Помимо сказанного личностно-ориентированный характер обучения предполагает, что обучение имеет непрерывный характер. Профессионалы-психологи хорошо знают, что невозможно изменить личность, обеспечить ее развитие за ка- кос-то короткое время. Именно поэтому большинство исследований, предметом которых является личность человека, не содержат развивающих или формирующих методик. Это связано как с тем, что психологическое исследование, как правило, занимает не более пяти лет, так и с тем, что даже специально разработанные, психологически обоснованные тренинги или занятия предполагают кратковременное участие человека, оставляя всю его жизнь без изменений. Поэтому организация личностно-ориентированного обучения в вузе требует тщательного планирования не только занятий, но и других форм жизнедеятельности студента, которые, с одной стороны, смогут дополнить работу, организуемую с ними на лекциях и семинарах, а с другой стороны, помогут обучающимся реализоваться в том содержании, которое им предлагают в вузе.