Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

метки: Ребенок, Память, Развитие, Дидактический, Игровой, Предмет, Действие, Игрушка

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста 1.1 Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов 1.2 Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста 1.3 Использование дидактических игр в работе по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста Глава 2. Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх 2.1 Диагностика уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста 2.2 Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры Заключение Список литературы Приложения

Введение

Проблема развития зрительной памяти у детей занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

С.И.Ожегов в «Толковом словаре» определил память как способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений. Как показали исследования зарубежных ученных В.Штерн, Э. Мейлан, Ф. Фребеля, а так же отечественных психологов П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, З.М. Истоминой, И.П.Зинченко, А.В.Запорожца, Л.С. Выготского, память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний личного опыта, формирования навыков [15]. Память как особый психический процесс, как мнемическая деятельность не дана ребенку в готовом виде от рождения. Она складывается и изменяется в процессе его развития под влиянием условий жизни и воспитания [41].

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти.

В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается: «Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности».

Степень владения человеком в любом возрасте своей памятью различна, поэтому каждого ребенка надо научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания.

Дети еще не могут поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяют для этого специальных приемов.

На этом возрастном этапе ведущим видом памяти является образная память. Чтобы образ качественно запечатлелся в памяти, необходимо его зрительно воспринять. Поэтому, развитие качественной образной памяти невозможно без развития зрительной памяти.

По определению Р.С. Немова зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для человека. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. Работа по развитию зрительной памяти наиболее эффективно реализуется в игре, поскольку игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, оказывающий существенное влияние на развитие всех сторон психики ребенка. В игре непроизвольно запечатляется материал, на запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. Большая роль отводится дидактическим играм [36].

Дидактическая игра создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Влияние дидактических игр на развитие памяти изучали В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.М. Житникова, Д.В. Менджерицкая, А.И. Сорокина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова. Ценность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая определенные трудности [18].

Таким образом, тему курсовой работы «Развитие зрительной памяти у детей дошкольного возраста в дидактических играх» можно считать актуальной, поскольку развитие разных видов памяти в значительной степени влияет на психическое развитие ребенка.

Объект — процесс развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет — развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

Цель — подобрать серию дидактических игр, направленных на развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза — развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста эффективно, если учебно-воспитательный процесс будет включать в себя три этапа:

Развитие слухоречевой и зрительной памяти у детей дошкольного возраста

... зрительная память Глава 2. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста 2.1 Мозговые механизмы когнитивного развития детей 2.2 Нейропсихологический подход к изучению когнитивного развития детей 2.3 Исследование памяти в рамках нейропсихологического подхода Глава 3. Экспериментальное исследование памяти у детей ...

1) развитие восприятия, способствующее накоплению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

2) проведение дидактических игр с постоянной опорой на образец, направленных на развитие зрительной памяти;

3) проведение дидактических игр с постепенным усложнением без постоянной, наглядной опоры на образец.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить закономерности развития зрительной памяти у дошкольников.

2. Подобрать диагностический инструментарий для определения уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить условия для оптимального развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста

4. Подобрать серию дидактических игр, способствующих развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и задачами исследования определены методы:

* анализ психолого-педагогической литературы;

* наблюдение;

* тестирование;

* ранжирование.

Глава 1 Теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

Большое внимание зарубежными и отечественными психологами уделялось вопросу изучения и развития памяти детей. Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как «функцию» или «свойство» психики, заключающееся в элементарном запоминании и последующем воспроизведении прошлых следов. Основной интерес представляла количественная, результативная сторона памяти.

Работы В. Прейера, Г. Колшейре, М. Шинна, В. Анри, В. Амента, посвященные умственному развитию ребенка положили начало исследованию детской памяти. В. Штерн, К. Бюлер, Э. Мейман обобщили значительный фактический материал по проблеме развития памяти ребенка. В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти ребенка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. Взгляды Штерна на детскую память носят идеалистический характер. К. Бюлер и Э.Мейлан, изучая проблему детской памяти, пришли к выводу, что память в детские годы носит механический и субъективный характер.

Большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух, закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста рассматривается как механическое. В соответствии с этим все развитие детской памяти рядом авторов сводится лишь к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объема памяти, продуктивности запоминания от качественных сдвигов, от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании, не раскрывалась.

Подобный подход к изучению детской памяти вызван тем обстоятельством, что подавляющее большинство, исследователей исходили из механической теории развития психики ребенка, согласно которой все разнообразие психических процессов, в том числе и памяти, сводится к образованию механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности.

В отечественной психологии развитие памяти рассматривались в трудах Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой[22].

Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н.А.Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком. Во второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти.. Если в западноевропейской психологии XIX в. память ребенка рассматривали обычно как образование механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности, то в отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его сознанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход, к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. В его трудах мы находим оригинальные взгляды на проблему развития памяти.

Психологические особенности развития детей первого года жизни

... КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 1.1. Детство как предмет науки Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. ... фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности. В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от ...

К.Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, то в его понимании ассоциации — это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития». Подобный взгляд на память позволил К. Д. Ушинскому определить пути умственного развития ребенка. Он выделяет три степени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную, или разумную, память[21].

Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И. М. Сеченов. К изучению психических процессов, и, в частности процессов памяти у ребенка он подошел с позиции, выдвинутой им рефлекторной, теории психики развитой в дальнейшем И.П. Павловым. Согласно этой теории, организм не только воспринимает внешние воздействия, но и отвечает на них тем или иным двигательным актом, благодаря нервным путям, идущим от органов чувств через мозг к мышцам.

Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в мозгу, И. М. Сеченов исходил из того, что след сохраняется не только от качества внешнего предмета, но и от пространственно-временных связей. Нервная система фиксирует каждое явление не само по себе, а в соответствии с его принадлежностью к определенной группе других явлений, соотнесенных между собой в пространстве и времени. Поэтому с самых первых шагов психического развития ребенка следы в его центральной нервной системе складываются не в виде калейдоскопического хаоса, а в определенной системе. Это положение имеет принципиальное значение для понимания памяти ребенка. Каждое впечатление, в силу того, что оно отражает реальные отношения вещей как бы «регистрируется» мозгом во всей совокупности его пространственных и временных связей, а также по сходству с впечатлениями, которые возбуждают в нервной системе те же самые пути.

B работе И.М. Сеченова представлена одна из первых попыток в истории психологии — наметить материалистическую теорию памяти. Необходимо подчеркнуть также, что И. М. Сеченов не сводит память к одному лишь запечатлению, а характеризует её, прежде всего типом организации запечатлеваемых представлений, связанным с активной мыслительной деятельностью человека, подчеркивая, что процессы запоминания протекают по строгим законам, зная которые можно овладеть механизмом памяти.

12. Проблема детерминант психического развития ребенка

... (качества, переданы индивиду от родителей через генотип) врожденные признаки (особенности внутриутробного развития ребенка и процесса ее рождения) результаты созревания нервной системы (рост и формирование связей ... определяют их содержания и структуры. Созревание нервной системы происходит от рождения ребенка до подросткового возраста (первые 10-12 лет жизни). Оно проявляется в росте нейронных ...

Новый подход в изучении памяти осуществлен в трудах крупнейших отечественных психологов — П.П. Блонского и Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой.

П. П. Блонский в книге «Память и мышление» развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная память. Возникают эта виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. Так, наиболее ранним, элементарным видом является моторная память.

Вскоре после моторной памяти выступает аффективная (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.

Более высокими ступенями развития памяти являются образная и вербальная память. Образная память, по словам П. П. Блонского, связана с первыми зачатками свободных воспоминаний. Первые свободные воспоминания наблюдаются уже на втором году жизни. Именно с этим фактом, по мнению П.П. Блонского, следует связывать начало образной памяти. Простое наблюдение, как утверждает П. П. Блонский, показывает, что если раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек, то оно же обнаруживает в дошкольном возрасте «гегемонию так называемого образного мышления, образной памяти» Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964, с. 310. Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому.

Позже всех других видов памяти развивается память-рассказ, или словесная (вербальная) память. Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ в свою очередь не сразу выступает в совершенных формах. Она в своем развитии проходит несколько стадий. На начальных стадиях рассказ — это только словесное сопровождение действия, далее слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

По П.П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. Развитие вербальной памяти начинается на втором году с репродуцирующей вербальной памяти [3]. Иначе, замечает П. П. Блонский, ребенок не усвоил бы языка. Максимально быстрое развитие вербальной памяти происходит в дошкольном возрасте. В 7 — 8 лет она не так сильно отличается от максимума этой памяти.

Положения, выдвинутые П.П. Блонским, характеризующие основные стороны развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) — представляют большой научный интерес [3].

Особое направление в разработке проблемы памяти в отечественной психологии создали работы Л. С. Выготского.

Л.С. Выготский рассматривал проблему памяти как процесс развития высших психических функций. Отличительной особенностью высших психических процессов человеку, является использование знаков, вспомогательных средств (прежде всего языка), выработанных человечеством и служащих средством регулирования поведения или овладения ожидаемым поведением. «В процессе общественной жизни,— пишет Л.С. Выготский, — человек создал и развил сложнейшие системы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства психологической связи по самой природе и функции своей суть знаки, т. е. искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение, в образовании новых условных связей в мозгу человека» Выготский Л.С. Развития высших психических функций. М., 1960, с.113.. Изобретение и употребление знаков — характерная особенность культурного развития человечества. Благодаря знакам или средствам непосредственно протекающие психические процессы превращаются в опосредствованную психическую деятельность.

Особенности памяти глухих детей дошкольного возраста

... ее развития. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Понятие памяти в научной литературе Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие повторное использование его в деятельности ...

Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми Выготский Л.С. Развития высших психических функций. М., 1960..

Опыты, проведенные Л.С. Выготским и его сотрудниками, показали, что у ребенка овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего можно наблюдать постепенный переход от первоначальной, натуральной памяти к овладению ее культурными формами.

Л.С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми.

Это направление получило развитие в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова. Книга А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» составила важный этап в изучении проблемы памяти в отечественной психологии. В ней изложены результаты первого большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования специально предлагавшихся средств, облегчающих запоминание (картинок), на которые необходимо было опираться при запоминании и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А.Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного возраста и у школьников.

Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П.И. Зинченко и А.А. Смирновым. В их трудах (эти исследования проводились авторами независимо друг от друга, хотя в одно и то же время) большое внимание, было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой, деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В итоге удалось дать развернутую характеристику непроизвольного и произвольного запоминания (у школьников и взрослых) и установить возрастные различия в соотношении этих видов памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

Разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них наибольшую значимость имели две проблемы: соотношение произвольной и непроизвольной памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания.

З.М. Истомина исследовала различные вопросы развития и формирования памяти детей дошкольного возраста. В книге «Развитие памяти» дана характеристика памяти детей дошкольного возраста по разным возрастным группам, отражены проблемы соотношения произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников, зависимость запоминания от характера деятельности. З.М. Истомина исследовала процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели, пути формирования приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста.

Память как специфическое свойство деятельности ЦНС

... долговременную память, в частности выработанные навыки. Виды памяти Различают следующие виды памяти: КритерийВидСодержаниеобразная память словесно-логическая память сенсорная память эмоциональная памятьВремякратковременная память долговременная память оперативная промежуточнаяОрганизация запоминанияэпизодическая память семантическая память процедурная память Образная память - это память на ...

В настоящее время широкое распространение получили исследования памяти в рамках когнитивной психологии. Память рассматривается как совокупность процессов приема, трансформации, хранения и из влечения информации. Ход процесса переработки и хранения информации представляется в виде функциональных схем.

Результаты изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста, полученные в исследованиях психологов, педагогов, физиологов позволяют указать на пути успешного развития памяти у дошкольников, что весьма важно для подготовки их к школе. Создание в дошкольном возрасте благоприятных условий для развития процессов памяти у ребенка имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Развитие у ребенка дошкольного возраста зрительной памяти является необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

1.2 Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система познавательных функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. В дошкольном возрасте главным видом памяти становится — образная.

Образная память — память на чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие раздражители.

ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ

Зрительная память — один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его сотрудниками была разработана классификация степени выраженности эйдетизма.

Нулевая степень (0): образуется только послеобраза с нормальными признаками, как правило непродолжительный, другого цвета (например, лампочка была белой, а блики в глазах стоят другого цвета и быстро исчезают).

Первая ступень (1): для появления образа необходимо закрепление; послеобраз проявляет признаки зрительного образа.

Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов при воздействии звуковым сигналом (свистком).

Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности появляются от несложных объектов без применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.

Четвертая ступень (4): ясные и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.

Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими деталями. Матюгин, И. Ю. Школа эйдики: Развитие памяти, образного мышления, воображения — М.: Эйдос, 1995.

Л.С. Выготский высоко ценил Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э.Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму главе в работе «Основные течения современной психологии» Л. С. Выготский так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую картину или предмет…» В «Педологии подростка» Л. С. Выготский идет значительно дальше и рассматривает эйдетизм как закономерную стадию нормального детского развития.. Он считает, что «…эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству», в эйдетических образах, по Л. С. Выготскому, в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления — и …нельзя провести точной границы между тремя процессами»

Л. С. Выготский согласен с Э. Йеншем, что «образные представления являются … как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти…» Выготский, Л.С. Эйдетика. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., «ЧеРо», 2002. с. 179.

Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Развитие и перестройка зрительной памяти связана с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50 %).

В 4-5 летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие его измерение. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. К концу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы; вероятность узнавания достигает 100%.

В исследованиях А.А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста в образной памяти наблюдается переход:

· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

· от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;

· от нерасчленённого, слитного статического образа — к динамическому отображению, используемому в разной деятельности.

· от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями — к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания приобретают форму особой развернутой деятельности, которая подчиняется собственно мнемической задаче — задаче припомнить или запомнить. Произвольное, преднамеренное запоминание по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольному запоминанию. Ребенок научается управлять своей памятью, используя различные мнемические приемы и средства, среди которых ведущее место занимает речевое опосредствование.

В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает зрительная память. Увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает 7 предметов или их изображений из 10 — 15, после их однократного предъявления.

Развивать зрительную память ребенка дошкольного возраста необходимо. В этом возрасте ребенок еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в игровой деятельности. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

1.3 Использование дидактических игр в работе по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Дидактическая игра — это единая система воздействий, направленных на формирование самой потребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их основным источником, а также формирование более совершенных познавательных навыков и умений — сенсорных, интеллектуальных, мнемических. З.М.Богуславская «Психологические особенности познават.деят.детей — дошкольников в условиях дид.игры». Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [7].

Благодаря особой структуре игровых правил, содержащих в себе не только новую умственную задачу, но и новые требования к способам ее решения, а также требования к осведомленности в определенном круге явлений, в ходе игры совершается постепенная перестройка отношения ребенка к разным обстоятельствам данной деятельности. И на этой основе постепенно возникает все более активное овладение новыми действиями и теми знаниями, которые необходимы для успешного их выполнения как в игровом плане, так и в плане собственно познавательном. Обретая новые приемы обследования, обобщения и систематизации нового материала, ребенок приобретает готовность усваивать впрок не только ради настоящего, но и для будущего. То же.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка — на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Используя это, педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие и в игровую ситуацию ввела дидактическую задачу. В такой дидактической игре у ребенка формируется познавательная сфера, в том числе и различные виды памяти. Оперировать вложенными в игру знаниями он учится преднамеренно, непроизвольно, играя. Усова. «Роль игры в воспитании детей».

Дидактическая цель остается скрытой от ребенка, и, чем искуснее составлена дидактическая игра, тем лучше эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутреннему значению — это процесс учения, непроизвольного, неосознаваемого. То же.

Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности — отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия — для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш — для детей старшего дошкольного возраста.

З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова создали серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно — дидактическими.

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена).

Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать память, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы, память детей. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, два румяных яблока).

Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая).

Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты.

Обучающая (дидактическая) задача — основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре «Кто быстрее соберёт?» обучающая задача такова: развитие дифференцированности восприятия объектов, запоминание свойств предметов, узнавание их на основе выделенных свойств. А детям предлагают следующую игровую задачу: запомнить лежащие на столе предметы и с закрытыми глазами с максимальной быстротой собрать эти предметы в том порядке, который указывает ведущий. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий. Кроме того, с ее помощью стимулируется желание их выполнить. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот», «Поймай рыбку», «Сложи картинку» и т.п.

Игровые действия — это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе; подобрать кукле наряды и предметы быта, украшенные геометрическим (растительным) узором и др. Детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: разобрать и собрать матрешку; отгадать по звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, петушок, корова); самому изобразить, как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и др.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Так, в некоторых играх дети выполняют, как и малыши, имитационные движения, но последние предполагают уже воссоздание образа, а не показ какого-либо отдельного признака, как раньше («Что мы делали не скажем, но что сделали, покажем», «Угадай, из какой я сказки»).

Дети 5-6 лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли (продавец, покупатель, почтальон, бабушка Загадушка, экскурсовод в играх-путешествиях).

В 4-5 лет дети выполняют игровые действия поочередно (настольно-печатные игры типа «Лото», «Домино», «Лабиринт»).

В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т.д.

Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог (как и родители) должен всегда следовать при организации дидактической игры: ее развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательны действия, выполняемые ребенком. Если педагог, проводя дидактическую игру, действует сам (расставляет предметы, меняет их местами; называет, что делают игрушки и т.п.), а дети только наблюдают и иногда что-то говорят, ее воспитательно-образовательная ценность пропадает.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и познавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очередность, регулируют отношения между играющими. Другие правила ограничивают меру двигательной активности ребенка, пускают ее по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи (закрыть глаза, пока педагог переставляет игрушки; при игре в бильбоке держать игрушку только в правой или только в левой руке).

В некоторых играх есть правила, запрещающие какие-то действия и предусматривающие наказание (пропуск хода, фанты).

Запрещающие правила усиливают контроль ребенка за своим поведением, что повышает произвольность последнего (в игре «Молчанка» запрещается говорить, в игре «Скажи наоборот» — бросать мяч, пока не сказано слово).

В играх для старших дошкольников правила указывают, как выбирать и сменять водящего, кого считать выигравшим и проигравшим, что влекут за собой проигрыш и выигрыш.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Подлинная игра основана на самостоятельности и самоорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети настраиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми.

В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. В разных возрастных группах педагогическое руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их психофизиологическими особенностями, но есть общие правила, которые воспитатель должен учитывать.

Большую роль в развитии памяти ребёнка — дошкольника играет правильная организация детской деятельности. От того, как организованна деятельность ребёнка, постановка перед ним специальной цели запомнить или припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание и припоминание с общими мотивами его деятельности, формирования у ребёнка способов запоминания и припоминания во многом зависит и эффективность развития его памяти. Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактический материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с дидактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педагога требуют настольно-печатные игры, из которых легко теряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты.

Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей («Витя, научи Алешу складывать домик!»).

Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, включение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. Следует поддерживать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые игровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой «Айболит» предлагает вспомнить сказку К.Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, избегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реплик негативного характера. По окончании игры необходимо повысить эмоциональный настрой детей, подчеркнув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия.

Таким образом, рассмотрев теоретические подходы к дидактической игре с точки зрения разных исследователей можно сделать следующие выводы:

во-первых, дидактическая игра оказывает огромное воздействие на психическое развитие ребенка дошкольного возраста, так как она активизирует все психические процессы;

во-вторых, она является особой специфической деятельностью, поскольку сочетает в себе синтез игры и обучения;

в-третьих, реализация полного потенциала возможностей дидактической игры происходит только при профессиональном руководстве игрой со стороны педагога.

Особенности дидактической игры позволяют говорить о целесообразности использования ее возможностей для наиболее успешного развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Глава II Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

2.1 Диагностика уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Диагностика зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста была проведена на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 162 города Тулы.

В диагностическом исследовании участвовало 7 детей старшего дошкольного возраста, приблизительного одного уровня развития

Вероника Ч.	5 г. 5 м.
Вова К.	5 г. 3 м.
Никита С.	5 г. 6 м.
Люсинэ Р.	5 г. 9 м.
Кирилл К.	5 г. 7 м.
Эдик М.	5 г. 4 м.
Никита Е.	5 г. 9 м.

Цель диагностической работы: выявить уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

1. Из психолого-педагогических исследований подобрать критерии для определения уровня развития зрительной памяти.

2. Подобрать диагностические методики для определения уровня развития зрительной памяти.

3. Выявить уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Люблинская А.А., Истомина З. М., Смирнов А.А. рекомендуют оценивать уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста по ее основным свойствам:

Объем — показатель количества запоминаемого и сохраняемого в памяти материала и измеряется оперативными единицами памяти, которые представляют собой образы сочетаний элементов материала, конструируемого в результате его активных преобразований в соответствии с задачами деятельности.

Точность — показатель идентичности воспроизводимого и востребуемого материала.

Длительность сохранения — показатель максимального времени, в течение которого предъявляемый материал сохраняется без искажений, препятствующих решению задачи, т. е. время от предъявления информации до осуществления цели действия.

Для определения уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста можно предложить подгруппе детей игры, предложенные в качестве диагностических методик Г.А. Урунтаевой «Запомни картинки»; Р.С. Немовым «Узнай фигуру»; В.Г. Каменской «Театр».

Диагностическая методика «Запомни предметы»

Цель: определение объема зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Проведение: ребенку показывают предметы, предварительно объясняя, что он должен запомнить их как можно точнее.

Инструкция: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Материал располагается хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции — 20 секунд.

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале.

Материал: 10 предметов мало знакомых ребенку.

Оценка результатов:

Высокий	3 балла	Из 10 предъявленных предметов воспроизводит 6 — 7
Средний	2 балла	Из 10 предъявленных предметов воспроизводит 4 — 5
Низкий	1 балл	Из 10 предъявленных предметов воспроизводит 1 — 3

Полученные результаты занесены в таблицу № 1 (см. Приложения) Диагностическая методика «Узнай фигуры». Цель: определение точности воспроизведения предъявляемого материала. Проведение: сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10. Инструкция: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку». Условия проведения: Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. Материал: картинки. Оценка результатов:

Высокий	3 балла	Ребенок справился со всеми заданиями за 45 — 50 сек
Средний	2 балла	Для выполнения задания ребенку потребовалось от 51 до 70 сек.
Низкий	1 балл	Для выполнения всех заданий ребенку потребовалось более 71 сек

Полученные результаты занесены в таблицу № 2 (см. Приложения) Диагностическая методика «Театр» Цель: оценить длительность сохранения зрительной эмоционально-образной памяти (соответственно: как долго ребенок удерживает объекты в памяти, сколько предметов ребенок может помнить одновременно).

Проведение: взрослый приглашает ребенка поиграть «в театр»: познакомиться с актерами, распределить роли и совместно начать представление. Получив согласие ребенка, он открывает занавес и просит ребенка рассмотреть и назвать по очереди все, что находится на сцене. Затем ребенок выбирает одну самую приятную для него игрушку и одну самую неприятную игрушку, третий предмет предлагает взрослый — это кубик. Другие игрушки убираются из поля зрения. После этого занавес опускают. В течение 1 минуты ребенка усиленно отвлекают (играми, активизирующими словарь, беседой на интересующие его темы).

Затем занавес поднимают и ребенка просят показать, где какая игрушка спрятана. В случае если ребенок правильно указывает месторасположение всех трех предметов, процедура повторяется, но паузу увеличивают на 1 минуту. Когда ребенок в первый раз неправильно укажет местоположение одной из игрушек, игрушку убирают и продолжают игру с оставшимися игрушками. Тест продолжают до тех пор, пока ребенок не ошибется в указании места, где спрятан последний предмет. Взрослый фиксирует время удержания ребенком в памяти трех предметов, эмоциональный знак предмета, удерживаемого в памяти максимально долго, и время максимального удержания. Инструкция: «спрятать все три игрушки в разные домики и запомнить местонахождение каждого предмета». Через 1 минуту ребенку говорят: «покажи, где какая игрушка спрятана». Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале. Материал: 3 одинаковых по цвету и размеру домика (полых внутри), 8 ярких игрушек, 1 кубик, небольшая сцена (это может быть просто стол) и занавес. Домики заранее устанавливаются в один ряд на сцене, неподалеку расставляются игрушки, занавес закрыт. Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале. Оценка результатов:

Высокий	3 балла	время удержания в памяти трех предметов 7 — 6 минут
Средний	2 балла	5 минут 30 секунд — 3 минуты
Низкий	1 балл	менее 2 минуты 30 секунд

Полученные результаты занесены в таблицу № 3 (см. Приложения)

Развивая зрительную память у детей старшего дошкольного возраста необходимо построить работу таким образом, чтобы формирование всех свойств зрительной памяти осуществлялось в непосредственной практической деятельности детей, развивая способность к целенаправленному, намеренному запоминанию.

В процессе обследования важно вызвать интерес каждого ребёнка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на определённом задании. Для этого необходимо использовать игровые приёмы, индивидуальный подход к каждому ребёнку для поддержания интереса, а также одобрение похвала детей для создания положительного настроя к выполняемым заданиям. Так, например, большинство детей с большим удовольствием и вниманием, отнеслись к заданию «Запомни предметы». Возможно, повышенный интерес к заданию отразился на результате этой диагностики, это задание дало самый высокий балл оценки. Задания на определение точности, длительности сохранения материала вызвали у детей некоторые затруднения. Так, например, в задании на определения точности («Узнай фигуру»), дети делали ошибки, путали расположение изображений. В задании на длительность сохранения материала «Театр» трудности возникали, когда им предлагалось через 1 минуту вспомнить показанные им ранее предметы. Дети лучше воспроизводили негативно окрашенные предметы.

Результаты диагностического исследования занесены в таблицу № 4

Таблица № 4

Критерии Имя Ребенка	Объем	Точность	Длительность сохранения	Средний балл
Вероника Ч.	1	1	1	1
Вова К.	2	2	1	1.7
Никита С.	2	2	2	2
Люсинэ Р.	1	1	1	1
Кирилл К.	1	1	1	1
Эдик М.	2	1	2	1.7
Никита Е.	3	2	2	2.3
Средний балл	1.8	1.4	1.5

Состояние качества работы можно представить в виде уровней, где

Ш средний балл от 3 до 2 составляет высокий уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста;

Ш средний балл от 1,9 до 1.5 составляет средний уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста;

Ш средний балл от 1,4 до 1 составляет низкий уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Результаты представленные в таблице № 4 свидетельствуют о том, что по итогам диагностирования детей старшей возрастной группы

· на высоком уровне развития зрительной памяти — Никита Е.; но с ним нужно поработать над точностью и длительностью сохранения зрительной памяти;

· на среднем уровне развития зрительной памяти оказались Эдик М., Вова К.; Никита С.; Никита С. превосходит Эдика М. и Вову К. по длительности сохранения зрительной памяти;

· на низком уровне развития зрительной памяти — Вероника Ч., Люсинэ Р., Кирилл К.

Данные диагностики позволяют сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, поскольку проведенное исследование показало, что дети испытывают затруднения при постановке цели запомнить или припомнить, недостаточно сформированы такие свойства зрительной памяти как точность воспроизведения, длительность сохранения. Поэтому необходимо построить дальнейшую работу таким образом, чтобы развитие таких свойств зрительной памяти как точность и длительность сохранения осуществлялось в непосредственной практической деятельности детей, развивая способность к целенаправленному, намеренному запоминанию.

2.2 Программа развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры

Целесообразное использование дидактических игр позволяет говорить об успешном развитии зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Задачи:

1) Определить условия для оптимального развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста;

2) Подобрать серию дидактических игр для развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста.

Для организации работы определились педагогические условия, способствующие развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

* целенаправленную, систематическую работу по развитию зрительной памяти;

* содружественную работу воспитателя с детьми, воспитателя с родителями и психологом;

* самостоятельное проведение игр.

Для развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста можно использовать следующие серии дидактических игр, предложенные З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой «Развивающие игры для детей дошкольного возраста», Л.М. Житниковой «Учите детей запоминать», Л.Ф. Тихомировой «Познавательные способности», Л.В. Фоминой по сенсорному развитию («Нарисуй фигуры»; «Четвертый лишний»; «Нарисуем по памяти фигуры»; «Озорной котенок»; «Пуговицы»; «Запомни картинки»; «Кто быстрее соберет»; «Что изменилось?»; «Дверная скважина»; «Живописец»; «Узнай что это?»; «Паровозик»; «Парочки (птицы)»; «Что к чему?»; «Лото (цифры)»; «Домино»; «Построй такую же»; «Что исчезло?»; «Запомни порядок»; «Чей силуэт»; «Шкафчики»; «Кому что нужно?»).

Дидактические игры целесообразно проводить как в первую половину дня, так и во вторую, включать в структуру занятий, обогащая предметно-игровую среду, стимулируя возникновение интереса к дидактическим играм в свободное время. Большую роль играет эстетическое оформление игр, включение их различные виды деятельности, усложнение содержания игр (с наглядной опорой и без нее).

Работу по развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста целесообразно разбить на три этапа:

1) развитие восприятия, способствующее накоплению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

2) проведение дидактических игр с постоянной опорой на образец, направленных на развитие зрительной памяти;

3) проведение дидактических игр с постепенным усложнением без постоянной, наглядной опоры на образец.

Решая задачу первого этапа нужно направить работу на развитие восприятия, способствующего накоплению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Зрительный канал ребенка, по которому поступает основная информация, часто перегружен, поэтому надо использовать и другие каналы. Содержанием работы могут стать тактильные упражнения, игры, направленные на различные операции с предметами, в которых ребенок узнает об их свойствах, научится видеть специфические качества, обогащающие его чувственный опыт.

С целью закрепления знаний можно провести дидактические игры по сенсорному развитию, предложенные Л.В.Фоминой, А.К. Бондаренко из серии «Игры с предметами» для детей старшего дошкольного возраста («Кто быстрее соберет?», «Дощечки», «Пуговицы», «Чудесный мешочек», «Из чего сделано», «Четвертый лишний»; «Найди такую же», «Найди пару»).

Руководство развитием памяти детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Усложнение задач на сравнение, анализ, обобщение, классификацию позволит активизировать умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечить возможность непроизвольного запоминания ими разнообразных объектов.

На втором этапе можно провести дидактические игры с постоянной опорой на образец, предложенные З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой, З.М. Житниковой, Л.В.Фоминой: «Запомни порядок», «Пуговицы», «Запомни и нарисуй», «Путаница», «Найди такую же», «Чей силуэт?», «Рисуем по памяти узоры», «Шкафчики», «Что исчезло?», «Кто ушел?», «Угадай, чего не стало?», «Что изменилось?», некоторые игры можно усложнить.

В перечисленных играх связи между запоминаемыми и припоминаемыми объектами помогает установить взрослый, который направляет и дает необходимые опоры для воспроизведения.

На третьем этапе можно провести дидактические игры с постоянным усложнением без наглядной опоры, развивая у детей умение самостоятельно организовывать игру, выполнять роль ведущего, выполнять игровые правила.

Целенаправленная работа по развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста невозможна без содружественной работы воспитателей и родителей. Работу необходимо проводить параллельно дома и в дошкольном образовательном учреждении. Для создания у родителей интереса к данной проблеме можно оформить стенд на тему «Что может запомнить Ваш ребёнок». Цель: обратить внимание родителей на развитие памяти своих детей, расширить знания родителей о значении памяти для умственного, физического, психического развития детей. Родителям можно предложить тест, по которому они смогут проверить, насколько хорошо развита зрительная память детей, различные игры и упражнения по развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, которые они могут использовать в домашних условиях, дать список литературы, где они могут найти необходимую информацию по данной проблеме. Заинтересованность родителей, их участие положительным образом отразятся на развитии зрительной памяти у детей.

Заключение

Вопросу развития зрительной памяти необходимо уделять внимание с самого младшего дошкольного возраста. Особенности развития зрительной памяти дошкольников изучали многие психологи и педагоги: К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, П.П. Блонский, П. И. Зинченко, З. М. Истомина, А. Н. Леонтьев. Они считали, что возникновение зрительной памяти у ребёнка представляет собой качественно новую ступень развития памяти, которая характеризуется переходом от непроизвольной к произвольной зрительной памяти.

В период дошкольного детства необходимо уделять особое внимание развитию зрительной памяти ребенка, так как именно она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Память составляет совокупность процессов запоминания, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления.

В психолого-педагогической науке разработаны диагностики, позволяющие выявить уровень развития зрительной памяти. Диагностические методики Урунтаевой, Немова и Каменской можно проводить индивидуально с каждым ребёнком в специально созданных условиях.

Для организации работы нужно учитывать следующие педагогические условия:

1) дидактические: методические приёмы развития зрительной памяти, введения дидактических игр по принципу постепенного усложнения от простого к сложному;

2) психологические: учет индивидуальных особенностей каждого ребёнка и эмоционального настроя детей на участие в дидактических играх.

Для реализации практических задач, сначала надо определить уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста. Для развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста можно использовать дидактические игры, предложенные Л.М. Житниковой, З. М. Богуславской, Е. О. Смирновой, А. К. Бондаренко, Л. В. Фоминой. В дидактических играх перед детьми нужно ставить задачи, которые будут требовать сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. А.В.Запорожец так оценил роль дидактической игры: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей».

зрительный память дидактический игра дошкольный

Список литературы

1. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников Л.В. Артемова -М., Просвещение, 1992

2. Бадалян, Л. П. Память и нервно-психическое развитие /Л. П. Бадалян Дошкольное воспитание -1976- № 4.

3. Блонский, П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания/ П. П. Блонский — М.: Просвещение, 1964.

4. Блонский, П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 /П.П. Блонский — М., 1979, С. 118-341.

5. Блонский, П.П.. Память. Припоминание. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 /П.П. Блонский — М., 1979. С.341-366.

6. Богуславская, 3. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада /З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова — М., Просвещение, 1991.

7. Богуславская, З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры /З.М. Богуславская — М., Просвещение, 1986, с.267-268.

8. Бондаренко, А.К. Дидактическая игра в детском саду: Книга для воспитателя детского сада — 2-е изд., дораб., М: Просвещение, 1991.

9. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста /Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская — М., Просвещение, 1989.

10. Воспитание и обучение детей пятого года жизни: Книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.В. Холмовской. — М., Просвещение, 1986.

11. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций /Л. С. Выготский -М.: Просвещение, 1960.

12. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии /Л.С. Выготский — СПб, Союз, Санкт Петербург, 1997.

13. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., «ЧеРо», 2002, с.617.

14. Выготский, Л.С.Эйдетика. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., «ЧеРо», 2002, с.179.

15. Гордон, Е. В. Особенности развития процессов памяти у детей /Е. В.Гордон //Дошкольное воспитание. -1953-№ 9.

16. Джеймс, У. Память. Психология памяти. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова — М., «ЧеРо», 2002

17. Житникова, Л. М. Улучшаем память в любом возрасте /Л. М. Житникова-М.: Просвещение, 1972.

18. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать /Л.М. Житникова — М., Просвещение,1985.

19. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста/ А. В. Запорожец, Е. И. Эльконин. — М.: Просвещение, 1964.

20. Зинченко, П.И. Проблема непроизвольного и произвольного запоминания в психологии /П.И. Зинченко — М., 1961.

21. Иполитов, Ф. В. Память и воспитание /Ф, В. Иполитов, 3, М. Истомина, Е. С. Махлах, В. И. Самохвалова — М.: Знание, 1971.

22. Истомина, З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие /З.М. Истомина — М., 1978.

23. Истомина, З.М. Зависимость запоминания от характера деятельности З.М. Истомина — М., 1981, С 62-86.

24. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., «ЧеРо», 2002.

25. Лаврентьева, Т. В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации в детском саду/ Т. В. Лаврентьева, О. М. Дьяченко, А. И. Булычева — М.: Новая школа, 1996.

26. Лап, Г. Искусство помнить и забывать/Г. Лап — СПб, Питер,1995.

27. Лап, Г. Улучшаем память детей /Г. Лап — М.: Мир, 1993.

28. Лебедева, С.О. О возможности развития образной памяти /С.О. Лебедева Дошкольное воспитание. — 1985. — №8, С. 52-54.

29. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания. Психология памяти Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., «ЧеРо», 2002, с.435.

30. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти /А.Р. Лурия -М.: Педагогика.

31. Люблинская, А. А. Детская психология /А. А. Люблинская — М., Просвещения, 1971.

32. Ляпидевский, С.С. Невропатология/ С.С. Ляпидевский — М.: Владос, 2000.

33. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития /В.Я. Ляудис — М., 1976.

34. Матюгин, И. Ю. Школа эйдики: Развитие памяти, образного мышления, воображения / И. Ю. Матюгин, Е. И. Чакабария, И. К. Рыбникова — М.: Эйдос, 1995.

35. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада /Под редакцией Макаровой Т.А. — М., Просвещение, 1982.

36. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн.-Книга 1: Общие основы психологии.-688 с.

37. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры /Б.П. Никитин — М.: Просвещение,1990.

38. Норман, Д. Как мы обучаемся? Как запоминаем? Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова — М., «ЧеРо», 2002, с.235.

39. Петровский, А. В. Психология/ А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский — М.: Академия, 2001.

40. Петровский, А.В. Популярные беседы о психологии/ А. В. Петровский — М.: Просвещение, 1997.

41. Психология детей дошкольного возраста /Под редакцией А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина -М., Просвещение, 1964.

42. Психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В.Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966, с.347.

43. Роль игры в детском саду /Под ред. А.П. Усовой — М., 1961.

44. Рошка, Г. Что и почему запоминает ребенок /Г.Рошка //Дошкольное воспитание. — 1986. — №3, с.30-33.

45. Рубинштейн, С.Л. Память. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М.,«ЧеРо», 2002.

46. Сеченов, И.П. Избранные философские психологические произведения/ И. П. Сеченов — М.: Просвещение, 1947.

47. Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / А.А.Смирнов — М.: Просвещение, 1967.

48. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды/ А.А. Смирнов — М.: Педагогика, 1987.

49. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов — М.: Просвещение, 1966.

50. Смирнов, А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., «ЧеРо», 2002.

51. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей . Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996.

52. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. /Под редакцией А.В. Запорожца — М., Просвещение, 1976.

53. Флоренс, Ц. Память. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., «ЧеРо», 2002.

54. Фомина, Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4)5-6 лет. — М.:ТЦ «Сфера», 2001.-80 с.

55. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин — М, Просвещение, 1972.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица № 1

	Имя ребенка	Объем зрительной памяти	Балл
1.	Вероника Ч.	испытывала трудности при выполнении задания, запомнила 3 предмета из 10 предъявленных	1
2.	Вова К.	из 10 предъявленных предметов воспроизводит 4	2
3.	Никита С.	быстро вспомнил 5 предметов из 10 предъявленных	2
4.	Люсинэ Р.	долго думала и запомнила всего 2 из 10 предъявленных предметов	1
5.	Кирилл К.	затруднялся с ответом, назвал предмет, которого не было среди предложенных, запомнил 3 предмета	1
6.	Эдик М.	из 10 предъявленных предметов воспроизводит 4	2
7.	Никита Е.	из 10 предъявленных предметов запомнил 6	3

Таблица № 2

	Имя ребенка	Точность зрительной памяти	Балл
1.	Вероника Ч.	затруднялась в поиске похожей картинки, из 10 идентичных картинок правильно назвала 4 за 75 секунд	1
2.	Вова К.	ошибался, но сам исправлял свои ошибки, из 10 картинок, идентичных предложенным, правильно назвал 8 за 65 секунд	2
3.	Никита С.	затруднялся в определении картинок № 8-10, идентичных предложенным, из 10 правильно называл 7за 55 секунд	2
4.	Люсинэ Р.	делала ошибки в определении идентичных картинок с 5 по 10 номер, из 10 правильно назвала 4 за 80 секунд	1
5.	Кирилл К.	испытывал трудности, правильно назвал 6 картинок из 10 предложенных за 85 секунд	1
6.	Эдик М.	из 10 картинок, идентичных предложенных, правильно назвал 7 за 75 секунд	1
7.	Никита Е.	достаточно быстро назвал 7 картинок из 10 предложенных, в определении картинок под №8-10 затруднялся с ответом, для выполнения задания ему потребовалось 55 секунд	2

Таблица № 3

	Имя ребенка	Длительность сохранения зрительной памяти	Балл
1.	Вероника Ч.	испытывала трудности, припомнила расположение 2 предъявленных игрушек (приятной и неприятной); во время 2-го эксперимента указала местонахождение приятной игрушки через 2 минуты	1
2.	Вова К.	припомнил расположение 2 из 3 предъявленных игрушек (приятной и неприятной) через 2 минуты; во время 2-го эксперимента (пауза 2 минуты) удерживал в памяти 2 игрушки (приятную и неприятную); в следующем эксперименте удерживал в памяти приятную игрушку в течение 3 минут	1
3.	Никита С.	во время 1-го эксперимента правильно указал местонахождение всех трех игрушек, во время 2-го эксперимента удерживал в памяти 2 игрушки (приятную и неприятную) 2 минут; в 3-м эксперименте удерживал в памяти приятную игрушку в течение 4 минут	2
4.	Люсинэ Р.	во время 1-го эксперимента затруднялась с ответом, ошибалась, припомнила расположение 2 из 3 предъявленных игрушек через 1 минуту; во время 2-го эксперимента (пауза 2 минуты) удерживала в памяти 2 игрушки (приятную и неприятную); в 3-м эксперименте удерживала в памяти приятную игрушку в течение 3 минут	1
5.	Кирилл К.	вспомнил расположение 2 игрушек (негативной и кубика) из 3 предъявленных игрушек через 1 минуту; во 2-м эксперименте удерживал в памяти кубик 2 минуты	1
6.	Эдик М.	припомнил расположение 2 из 3 предъявленных игрушек через 1 минуту; во время 2-го эксперимента (пауза 2 минуты) удерживал в памяти 2 игрушки (приятную и неприятную); через 3 минуты припомнил местонахождение приятной игрушки	1
7.	Никита Е.	во время 1-го эксперимента удерживал в памяти расположение 3 предъявленных игрушек; во время 2-го эксперимента (пауза 2 мин) удерживал в памяти 2 игрушки (приятную и неприятную); в 3-м эксперименте удерживал в памяти приятную и неприятную игрушки в течение 4 мин; в следующем эксперементе припомнил приятную игрушку через 5 минут	2

Дидактические игры для развития зрительной памяти

1 этап

1. «Дощечки -1».

Дидактическая задача. Развитие запоминания ощущений, улучшение памяти.

Игровые правила. Разложить дощечки по порядку с закрытыми глазами, ощупывая поверхность.

Игровые действия. Выстроить дощечки по порядку, закрыть глаза, перемешать дощечки и, ощупывая поверхность каждой дощечки, выстроить их по порядку по памяти.

Ход игры. Разложить дощечки по порядку от 1 до 10. Нужно постараться запомнить, какие они на ощупь и в каком порядке лежат. Закрыть глаза, перемешать дощечки, ощупать поверхность каждой дощечки и, не открывая глаз, разложить дощечки в прежнем порядке.

2. «Дощечки -2»

Дидактическая задача. Развитие дифференцированности восприятия объектов, запоминание свойств предметов, узнавание их на основе выделенных свойств.

Игровые правила. С закрытыми глазами выбрать дощечку, которая напоминает кого-либо из друзей.

Игровые действия. Выбор дощечки на ощупь.

Ход игры. С закрытыми глазами выбрать дощечку, которая напоминает себя, кого-либо из друзей. Спросить, почему именно эта дощечка напоминает того или иного человека.

3. «Дощечки -3»

Дидактическая задача. Развитие запоминания ощущений, улучшение тактильной памяти.

Игровые правила. Разложить дощечки от самой неприятной до самой приятной.

Игровые действия. Раскладывание дощечек по порядку: от самой неприятной до самой приятной.

Ход игры. Педагог предлагает детям потрогать дощечки и разложить их по порядку: от самой неприятной до самой приятной.

4. «Украсим кукле платье»

Дидактическая задача. Развитие зрительного восприятия формы предметов и геометрических фигур, закрепление и уточнение названий цветов.

Игровые правила. Украсить кукле платье разноцветными геометрическими фигурами.

Игровые действия. Выкладывание геометрических фигур на однотонное платье куклы.

Ход игры. Детям предлагается украсить платье куклы разноцветными геометрическими фигурами.

5. «Четвертый лишний»

Дидактическая задача. Восприятия цвета, закрепление и уточнение названий цветов, включение элементов самоконтроля в процесс восприятия цвета

Игровые правила. Дети выбирают картинки, подходящие по цвету.

Игровые действия. Поиск картинок, подходящих по цвету.

Ход игры.

6. «Кто быстрее соберет?»

Дидактическая задача. Развитие восприятия формы, запоминание свойств предметов, узнавание их на ощупь.

Игровые правила. Необходимо с завязанными глазами за минуту собрать вещи в том порядке, который указывает ведущий.

Игровые действия. Раскладывание предметов по порядку, указанному ведущим.

Ход игры. Ведущий раскладывает на столе пять разных предметов: например, ключ, расческу, ручку, пузырек клея, ножницы. Кому-либо из ребят завязывают глаза, и он должен с максимальной быстротой, но не дольше, чем за минуту, собрать эти вещи в том порядке, который указывает ведущий. Ведущий может поменять расположение предметов, и их по очереди должны собрать другие участники игры. Тот, кто делает это быстрее других, считается победителем. Время определяется по часам с секундной стрелкой.

2 этап

7. « Чей силуэт?»

Цель: развитие зрительно-пространственной ориентировки, воображения, активизация внимания и зрительной памяти детей путем сличения предмета с его силуэтом и сопоставление пары «предмет-силуэт» при наличии спорных (похожих на предмет) изображений.

Игровой материал: наглядные пособия и раздаточный материал (необходимо изготовить одну демонстративную картинку и 5-7 наборов на каждого ребенка, состоящих из одного силуэта, и нескольких цветных предметов, похожих между собой).

Ход работы: прежде чем приступить к выполнению этого игрового упражнения, педагог объясняет детям лексическое значение слова «силуэт» (одноцветное, чаще черное изображение чего-либо на фоне другого цвета).

Затем выставляется демонстрационная картинка. Дети должны определить, к какому из изображений подходит данный силуэт. Выбор любой пары «предмет — силуэт» дети объясняют на основе сопоставления очертаний цветного и силуэтного изображений, их идентификации. При затруднении педагог помогает ребятам наводящими вопросами.

Возможно использование цветных фишек в игре, которые даются за правильный ответ.

8. «Нарисуй фигуры»

Цель: развивать зрительную память, графические навыки.

Ход работы: ребенку предлагается в течение 10 секунд рассмотреть и запомнить фигуры. После демонстрации одной из карточек следует попросить ребенка воспроизвести фигуры в той последовательности, в которой они были изображены на карточке.

9. « Шкафчики»

Игровой материал: мелкие игрушки, шкафчики, склеенные из спичечных коробков (пяти-, шести-, девятисоставные шкафчики).

Ход работы: спрятать в один из ящиков на глазах у детей какую-нибудь игрушку. Убрать шкафчик на несколько секунд, а потом попросить детей найти игрушку. Можно прятать сразу две игрушки. Можно выбрать ведущего из детей.

10. «Путаница»

Цель: развитие зрительного внимания и памяти, зрительно-пространственной ориентировки, воображения и логического мышления.

Игровой материал: наглядные пособия и раздаточный материал(3-4 карточки на каждого ребенка).

Ход работы: педагог демонстрирует карточку наложенных контуров машины, гуся, балалайки. При этом он объясняет детям, что только поначалу все здесь изображенное кажется путаницей. На самом деле, если внимательно присмотреться, мы увидим изображения, точнее, контуры нескольких предметов. Чтобы не ошибиться в том, что же изображено на карточке «путаницы», надо постараться проследить контур каждого изображения очень внимательно. Педагог проводит по линиям выбранного контура несколько раз, пока дети не узнают и не назовут предмет. Когда дети узнают первый предмет, педагог выставляет его цветное изображение. Так последовательно распутывается вся «путаница». Затем детям раздают карточки «путаницы», педагог просит внимательно посмотреть и сказать, что у кого изображено.

11.«Запомни порядок »

Цель: развивать зрительную память.

Игровой материал: нет.

Ход работы: дети выстраиваются друг за другом в произвольном порядке. Из детей выбирается ведущий, который, посмотрев на детей, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Возможен другой вариант, когда дети сначала выстраиваются друг за другом, а затем расходятся. А ведущий должен построить их, как они были.

12. «Запомни и нарисуй»

Цель: развитие ориентировки образа в графическом пространстве, совершенствование зрительного запоминания.

Игровой материал: раздаточный материал: на листах в клетку с левого края нарисовано несколько геометрических фигур (но не более 3-4-х), по одному листку на каждого ребенка.

Ход работы: педагог: «Посмотрите на изображение на рисунке слева, запомните его и накройте листом бумаги. Теперь нарисуйте это изображение справа — в пустой клетке, соблюдая предложенную разметку».

13. «Пуговицы»

Цель: совершенствование зрительного запоминания, развитие ориентировки образа в графическом пространстве.

В этой игре принимают участие двое. Перед игроками лежат два одинаковых набора пуговиц, внутри которых ни одна пуговица не повторяется. Для начала бывает достаточно взять всего 3 пуговицы, но при этом перед игроками лежит весь набор, из которого они выбираются.

У каждого игрока есть игровое поле, разделенное на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток должно содержать поле; для начала достаточно 4 или 6. Пуговицы кладутся на клетки поля. Водящий располагает их по собственному желанию, дает партнеру некоторое время на то, чтобы запомнить их расположение (20-30 сек) и накрывает поле листом бумаги. Второй игрок должен выбрать из своего набора такие же пуговицы и воспроизвести на своем поле их взаиморасположение. Затем первый игрок открывает свое поле, и оба проверяют правильность решения.

Обычно на первом этапе дети не могут играть правильно, следует обучить их помогать себе, описывая вслух взаиморасположение пуговиц. При этом рекомендуется особенно следить за тем, чтобы ребенок правильно ориентировался и не путался в направлениях «вверх», «вниз», «влево», «вправо».

3 этап

14. «Рисуем по памяти узоры»

Цель: развитие зрительной памяти, внимания, графических навыков.

Описание: предложить ребенку рассмотреть узор в течение 2-ух минут. Затем убрать карточку и предложить ребенку воспроизвести узор по памяти.

15. «Запомни картинки»

Цель: развитие зрительной памяти.

Описание: предложить ребенку рассмотреть в течение 2-ух минут карточку с изображением 10 предметов. Затем убрать карточку и попросить назвать те картинки, которые ему удалось запомнить.

16. « Чей силуэт?»

Цель: развитие зрительно-пространственной ориентировки, воображения, активизация внимания и зрительной памяти детей путем сличения предмета с его силуэтом и сопоставление пары «предмет-силуэт» при наличии спорных (похожих на предмет) изображений.

Игровой материал: листы бумаги, карандаши.

Ход работы: детям предлагается изобразить несколько предметов, а рядом нарисовать их силуэты.

17.« Узнай, что это?»

Цель: активизация зрительного внимания и памяти, развитие наблюдательности, совершенствование зрительно — пространственной ориентировки в процессе узнавания и описания предмета по контурному изображению его части.

Игровой материал: демонстрационное полотно, раздаточный материал (на каждого ребенка).

Ход работы: педагог выставляет на демонстрационное полотно картинку с изображением контура верхней части трамвая, предлагая детям внимательно ее рассмотреть и решить, часть чего она им напоминает. Если дети затрудняются с ответом, педагог помогает им «подсказками».

За правильно составленную пару можно давать фишки. Затем каждому ребенку раздают листочки, на которых предметы изображены не полностью, и ребенка просят сначала узнать предмет, а затем нарисовать их полностью на отдельных листах.

18.« Узнай, что это?» (с усложнением)

Цель: совершенствование зрительно — пространственной ориентировки в процессе узнавания и описания предмета по контурному изображению его части.

Игровой материал: листы бумаги с наклеенной или нарисованной частью какого-либо предмета, карандаши простые и цветные.

Ход работы: детям предлагается рассмотреть части предметов и дорисовать предмет, а также рассказать небольшую историю по нарисованной картинке.

19. «Путаница»

Цель: развитие зрительного внимания и памяти, зрительно-пространственной ориентировки, воображения и логического мышления.

Игровой материал: листы бумаги, карандаши.

Ход работы: детям предлагается самим составить «путаницу» друг для друга. Можно упростить задание: пусть нарисуют несколько предметов, а затем их зачертят, другие ребята должны угадать, что это было.

20. «Что изменилось?»

Цель: развитие зрительной памяти, внимания.

Описание: перед ребенком ставят 3-4 игрушки, дают рассмотреть их 1-2 минуты. Затем просят его отвернутся и убирают одну из игрушек. Ребенок поворачивается и говорит: что изменилось?

Игру можно усложнить: увеличить количество игрушек до 5-7 шт.; поставить похожие или немного отличающиеся друг от друга; не убирать ни одной игрушки, а поменять 2 из них местами.

21. « Что изменилось?» (с усложнением)

Цель: развитие зрительной памяти, внимания.

Игровой материал: картинки, на одной из которых просто изображены некоторые предметы, на другой эти же предметы могут иметь другое расположение либо, могут быть какие-то дополнительные предметы.

Ход работы: педагог перед демонстрацией картинки дает установку на внимание, ориентируя ребят на то, что надо будет как можно лучше запомнить расположение предметов, так как следующий рисунок будет изменен: те же предметы могут быть иначе расположены, некоторых предметов не станет вообще, их место могут занять новые. Демонстрация картинки длится около одной минуты. Затем рисунок убирают. Далее предлагают другой рисунок — с изменениями. На вопрос: «Что изменилось?» дети высказывают свои предположения, которые педагог одобряет или отвергает.

22. «Рисуем по памяти узоры»

Цель: развитие зрительной памяти.

Игровой материал: бумага, карандаши, образцы с любыми несложными узорами.

Ход работы: узор на образце дается ребенку на 1-2 минуты. А затем педагог просит его нарисовать точно такой же по памяти. Можно дать подобное задание и на создание простой постройки из строительного материала. Дается возможность 1-2 минуты рассмотреть ее, а затем предлагается по памяти воспроизвести ее из своих кубиков. Можно давать образец на бумаге, а детей просить выполнить задание из кубиков или любых других объемных фигур.

23. «Что исчезло?»

Цель: развитие зрительной памяти.

Игровой материал: 9 небольших предметов или фигурок.

Ход работы: на столе раскладывают фигурки. Дети внимательно рассматривают их, затем отворачиваются, и педагог убирает одну фигурку. Дети называют предмет, который исчез. Аналогично проведение игры на последовательность. В зависимости от уровня развития детей количество фигур может быть и меньшим.

24. «Запомни и нарисуй»

Цель: развитие ориентировки образа в графическом пространстве, совершенствование зрительного запоминания.

Игровой материал: демонстрационная таблица с 12 фигурами, бумага, карандаши.

Ход работы: около 40 секунд демонстрируется 12 геометрических фигур. Затем картинку убирают, и дети рисуют на листочках то, что запомнили. 3-4 фигуры являются нормальным показателем для данного возраста.

25.«Запомни и нарисуй» (с усложнением)

Цель: развитие ориентировки образа в графическом пространстве, совершенствование зрительного запоминания.

Игровой материал: предметные картинки (10 штук).

Ход работы: на стол выкладывают картинки, дети их рассматривают, затем одну картинку убирают, и дети должны вспомнить, какая убрана. Можно выбирать ведущего из детей (кто отгадал, тот и ведущий).

Аналогично задание на последовательность.

26. «Озорной котенок»

Цель: развивать зрительную память.

Ход работы. Обратите внимание ребенка на картинку. Как вы видите, на ней изображен стол, покрытый скатертью. На столе находятся книга, очки, часы, чашка, ложка, букет, пачка сигарет, пуговица, сахарница, лампа. Попросите ребенка внимательно посмотреть на нее в течение 10-20 секунд и переверните затем страницу.

Здесь, как Вы видите, изображена бытовая неприятность: озорной котенок Васька стащил со стола скатерть со всеми стоящими на ней предметами. Попросите ребенка вспомнить, что было на столе, и воспроизвести последовательность, в которой эти вещи падали.

Нарисуйте падающие предметы, сравните ответ ребенка с исходными условиями: если он вспомнил 6 или меньше предметов, нужно упражнять память и внимание; если вспомнит 7 или больше — прекрасный результат.

27. «Пуговицы»

Цель: развитие зрительной памяти, мелкой моторики.

Ход работы. В этой игре принимают участие двое. Перед игроками лежат два одинаковых набора пуговиц, внутри которых ни одна пуговица не повторяется. Для начала бывает достаточно взять всего 3 пуговицы, но при этом перед игроками лежит весь набор, из которого они выбираются.

У каждого игрока есть игровое поле, разделенное на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток должно содержать поле; для начала достаточно 4 или 6. Пуговицы кладутся на клетки поля. Водящий располагает их по собственному желанию, дает партнеру некоторое время на то, чтобы запомнить их расположение (20-30 сек) и накрывает поле листом бумаги. Второй игрок должен выбрать из своего набора такие же пуговицы и воспроизвести на своем поле их взаиморасположение. Затем первый игрок открывает свое поле, и оба проверяют правильность решения.

Обычно на первом этапе дети не могут играть правильно, следует обучить их помогать себе, описывая вслух взаиморасположение пуговиц. При этом рекомендуется особенно следить за тем, чтобы ребенок правильно ориентировался и не путался в направлениях «вверх», «вниз», «влево», «вправо».

28. «Дверная скважина»

Цель: развивать зрительную память.

Ход работы. Для игры необходимо подготовить небольшую яркую и подробную картинку и лист бумаги, примерно вчетверо превосходящий по площади размер картинки. В середине этого листа вырезается отверстие в форме дверной скважины. Играть лучше всего группой в 4-5 человек.

Ведущий прикрывает картинку этим листом и кладет ее перед играющими. Рассматривать картинку можно только через отверстие, постепенно передвигая верхний лист, но, не поднимая его. Все рассматривают ее одновременно, но каждый водит лист в течение минуты. Затем ведущий предлагает, чтобы кто-нибудь рассказал, что изображено на картинке, остальные исправляют и дополняют его. В заключение игры картинка открывается, и ведущий объявляет победителя, который рассказал наиболее правильно и подробно. Он и сменяет ведущего.

29. «Паровозик»

Цель: развивать зрительную память.

Ход работы. Играть лучше всего большой группой. Выбираются 4-5 детей в качестве «актеров», остальные — зрители. Из выбранных детей один назначается «водящим», а другие выстраиваются в цепочку, паровозиком. Водящий должен посмотреть на «паровозик» одну минуту, а затем отвернуться и перечислить детей по именам так, как они стоят в «паровозике». После этого актеры и зрители меняются местами.

Размещено на