Психолого-педагогические условия повышения роли методов активного обучения школьников

[Введите текст]

Введение

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных специалистах сегодня весьма актуальна для нашей страны. Высокие темпы развития мировой экономики, стремительно меняющиеся требования к специалисту, большой объем информации, необходимой для усвоения к концу обучения, вынуждают использовать как в школьном, так и в вузовском образовании различные методы активного обучения.

Целью современного школьного образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, активно используется зарубежный опыт.

Проблема активности личности в обучении — одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях можно говорить о том, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать.

В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований, проводимых в разные годы в области психологии и педагогики.

Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова и т. д.

12 стр., 5575 слов

Рекомендации по организации трудового обучения Активные методы обучения в образовательном процессе

... методов самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения. Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной ... методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес ... групповую или общую. В процессе взаимодействия педагога и учащегося осуществляются: - поддержка и ...

Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень, что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке.

Проблемное и развивающее обучение включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению методов получивших название активных. В их основе лежит диалогическое взаимодействие обучающего и обучаемого.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Среди исходных положений теории активных методов обучения была предложена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым. Согласно этой концепции, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

12 стр., 5552 слов

Экспериментальное исследование особенностей процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте

... положительно влиять на процесс запоминания детьми младшего школьного возраста. Цель: провести эксперимент исследования процессов запоминания детей ... и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [8]. Поступление в ... временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения ...

Таким образом, разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами, но недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях современной школы, что предопределило актуальность данной темы. Недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в современной школе, а еще меньше они используется непосредственно в педагогическом процессе.

Цель данной работы — выявить психолого-педагогические условия повышения роли методов активного обучения школьников.

Методологической основой является теория познания, психологическая теория активной деятельности школьника в формировании и развитии его личности; общенаучные методы — анализ, синтез, обобщение; методы педагогики и психологии — непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом учебно-воспитательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования активных методов для повышения эффективности процесса обучения.

Практическая значимость исследования: разработанные рекомендации для подготовки теоретических и практических занятий с использованием активных методов обучения могут быть использованы в практике школы, найти применение при составлении методических рекомендаций для студентов педагогических специальностей.

Объектом исследования являются активные методы обучения школьников в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования — процесс осуществления развития учащихся через использование активных методов обучения.

13 стр., 6432 слов

Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы

... образовательного процесса, активные методы обучения. Методы активного обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. Методы активного обучения подразделяются на методы начала урока ...

Гипотеза исследования — развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— будет иметь место творческая активность обучаемого, что предполагает его стремление к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

— педагог будет понимать значимость использования активных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Задачи исследования:

— изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме ;

— определить сущность активных методов обучения, их значение для формирования познавательного интереса школьников;

— разработать методические и практические рекомендации по повышению познавательного интереса учащихся.

1. Психолого-педагогические основы активных методов обучения в педагогическом процессе школы

1.1 Определение сущности понятия «метод», «методы обучения», «активность», «познавательная активность», «интерес», «познавательный интерес»

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоения знаний и формирования умений и навыков, но и развития творческих и коммуникативных способностей личности, формирования личностного подхода к возникающей проблеме.

Существует более 200 определений понятия «метод». Само слово «метод» в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре отмечается: «метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

8 стр., 3936 слов

Стимулирование самостоятельной деятельности в формировании стержневых интересов у старшеклассников с широкими интересами.

... либо виду деятельности. Существует так же расслоение учащихся по характеру их познавательных интересов: - аморфные интересы; - многосторонние – широкие интересы; - локальные – стержневые интересы. Аморфные интересы подростков без ... в поисках «своего дела». 2. Проблема познавательного интереса в истории педагогики. Проблема интереса в обучении существовала, на протяжении всего исторического процесса ...

Метод обучения предполагает, прежде всего, достижение цели учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности, достигаемая имеющимися у него средствами.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод обучения — это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов.

Обучение — исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности. Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Активность обучаемых — это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность — это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

7 стр., 3214 слов

Познавательные психические процессы чувственного уровня познания

... деятельности врача, а также представлены содержание и структура познавательных психических процессов чувственного уровня познания: ощущения и восприятия. Приводятся классификации, виды нарушений и методы ... взаимодействие, строит межличностные взаимоотношения оптимальным образом, необходимым для решения главной задачи – выздоровления, сохранения и укрепления здоровья. Современный врач необходимым ...

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обычной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения — волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Интерес — отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интересов связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

Познавательный интерес в его общем определении представляет собой избирательную направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. При наличии такого отношения школьников к учению оно приобретает характер увлекательной, продуктивной деятельности. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и, прежде всего, в учении.

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

10 стр., 4948 слов

Конспект лекций для студентов по курсу «Основы философии»

... своим предметом, так и методами. В самом общем виде под философией понимают деятельность, направленную на поиск и ... индивидуальное сознание, природа, экологический кризис. План – конспект лекции 4. «Философия как учение о бытие и сознании» Основные ... познание» ….стр.15-19 Пояснительная записка. Конспект лекций составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного ...

Непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название «активные методы обучения».

Активные методы обучения — это способы активизации учебно-познавательной деятельности школьников и студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и учащиеся.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения — это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т. д.).

Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов обучения, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

1.2 Характеристика активных методов обучения

Различные способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся получили собирательное название «методы активного обучения». Сюда входят и некоторые педагогические приемы, и специальные формы проведения занятий. Существует довольно много разновидностей и тех, и других. В последние годы по мере реформирования системы образования расширяется поиск мер повышения эффективности учебного процесса.

Существуют разные подходы к классификации. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Так, различаются имитационные методы активного обучения, т. е. такие формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным. К ним относятся и все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К первым относится проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., ко вторым — анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и др. Однако применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл лишь в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетания для решения конкретных дидактических задач.

В учебном процессе можно выделить круг узловых функций и дидактических задач, для реализации которых применение тех или иных методов представляется наиболее целесообразным.

Так, можно выделить четыре узловые функции учебного процесса: сообщение учебной информации (задача пополнения знаний); формирование и совершенствование умений и навыков; активизация освоения опыта, обмена знаниями и опытом; контроль результатов обучения.

Сообщение учебной информации. Эта функция реализуется в основном в форме лекционных занятий. Здесь возникают следующие дидактические задачи: разрушить неверные стереотипы, заинтересовать, убедить, побудить к самостоятельному поиску и активной мыслительной деятельности, помочь совершить мысленный переход от теоретического уровня к прикладным знаниям.

Для решения этих задач применяются следующие методы активного обучения: лекция-беседа или диалог с аудиторией; лекция-дискуссия; лекция с применением техники обратной связи; лекция с применением элементов «мозговой атаки»; лекция с разбором микроситуаций; лекция-консультация; групповая консультация («пресс-конференция»); программированная лекция-консультация и др.

Формирование и совершенствование умений и навыков. Здесь решается целая гамма дидактических задач, как неспецифических (закрепить полученные знания, формировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обосновывать решения, аргументировано их защищать в дискуссии, взаимодействовать, управлять процессом в динамике его развития. Для решения этих задач применяются в основном имитационные методы активного обучения -- неигровые и игровые.

К первой группе относятся: анализ и обсуждение конкретных ситуаций; решение ситуационных (производственных) задач; разбор инцидентов (конфликтов, событий).

Ко второй группе относятся: разыгрывание ролей (инсценировка); деловые имитационные игры; игровое проектирование и другие формы игровых занятий.

Наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обучения. При этом принцип адекватности учебно-познавательной деятельности профессиональной реализуется не посредством имитации последней, а на основе выполнения обучаемым определенных профессиональных действии и функций в реальных условиях. К примеру, обучение навыкам вождения автомобиля. Работа на тренажере — это имитационный метод. Непосредственное вождение учебного автомобиля в реальных условиях дорожного движения — метод неимитационный.

В учебном процессе к таким методам можно отнести:

— решение производственной задачи непосредственно на месте (на предприятии, в цехе);

— групповое игровое проектирование на реальном объекте;

— анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, проектов и т. п.);

— стажировка на рабочих местах и должностях (на практике, либо при подготовке резерва на должности руководителей);

— выполнение специальных заданий аналитического характера одновременно в учебных и практических (консультативно-исследовательских) целях и т. п.

Активизация освоения опыта, обмена знаниями и опытом. Основные дидактические задачи, стоящие перед преподавателями состоят в том, чтобы заинтересовать опытом, убедить в его прогрессивности, сформировать конструктивную позицию в отношении нововведений, пробудить чувство нового, выработать творческий подход к использованию чужого опыта, вызвать рефлексивную (критическую) самооценку собственной практики и т. п.

К методам активного обучения данной группы относятся: стажировка на передовых предприятиях; выездное тематическое занятие; тематическая дискуссия и др.

Контроль результатов обучения. Традиционные методы контроля знаний такие, как зачет, экзамен и др., используются повсеместно, но если речь идет о классификации методов активного обучения, то к данной группе должны быть отнесены именно такие способы контроля, которые активизируют учебно-познавательную деятельность. Кроме того, применительно к целям обучения следует иметь в виду, что нас интересует не репродуктивный, а продуктивный результат обучения. Отсюда вытекают следующие дидактические задачи: проверить умение оперировать полученными знаниями, умение применять их при решении практических задач, умение самостоятельно анализировать, обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать непосредственный переход от получения знаний к их применению в профессиональной деятельности.

К этой группе относятся такие методы контроля, как: тестирование; программированный контроль; итоговое собеседование; разработка и защита выпускных работ в форме рефератов и реальных проектов.

Представленная классификация не является жесткой. Не всегда можно провести четкую грань между отдельными группами и разновидностями методов. Как уже было сказано, методы многофункциональны, однако ни один из них не является универсальным. Наилучший результат обучения достигается лишь при комплексном применении различных методов и других дидактических средств.

Выбор методов обучения зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалиста, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, наличия средств обучения.

Преимущество метода активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышления, приучает студентов вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения.

Как известно, к активным методам обучения относятся: проблемные ситуации, обучение через деятельность, групповая и парная работа, деловые игры, драматизация, театрализация, творческая игра «Диалог», «Мозговой штурм», «Круглый стол», дискуссия, метод проектов, методы удивления, любования, уверенности, успеха, диалога, метод эвристических вопросов, игровое проектирование, имитационный тренинг, организационно-деловые игры, организационно-мыслительные игры, дискуссия и другие.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием учителя (преподавателя) и учащихся (студентов).

Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность.

Чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Лекция — визуализация является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений, показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция — визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ может быть развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция с заранее запланированными ошибками была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10−15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы — преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Лекция — пресс-конференция близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2−3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3−5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Лекция-беседа или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Лекция-дискуссия отличается от лекции-беседы тем, что здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия — это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Метод «круглого стола» — это группа методов, которая включает в себя: различные виды семинаров и дискуссий. В основе этого метода лежит принцип коллективного обсуждения проблем, изучаемых в системе образования. Главная цель таких занятий состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность практического использования теоретических знаний в условиях, моделирующих форм деятельности научных работников.

Такие занятия призваны обеспечить развитие творческого мышления, профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условиях.

Коллективная мыслительная деятельность. В основе этого метода деятельности лежит диалогическое общение: один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.

Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива; происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления.

Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий. Такие, например, как пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т. д.

Мы рассмотрим только некоторые из них.

«Пресс-конференция»: студенты распределяются на подгруппы. Одна группа выступает в роли журналистов, другая научных деятелей. Студенты располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность студентов.

«Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие задают вопросы, защитники отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут ответить. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами.

«Морской бой»: группа также делиться на две команды. Студентам раздаются «боеприпасы» — фишки, на которых указаны вопросы, и «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая их задала.

«Ромашка»: делается цветок, на каждом лепестке которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый студент отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину.

Деловая игра является одним из наиболее эффективных активных методов обучения.

В настоящее время различают три сферы применения игрового метода:

1. Учебная сфера: учебный метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалификации.

2. Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятельности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организационных структур и т. д.

3. Оперативно-практическая сфера: игровой метод используется для анализа элементов конкретных систем, для разработки различных элементов системы образования.

Педагогическая суть деловой игры — активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», а в деловой игре — «что было бы, если бы…» Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками.

В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

Деловая игра — это контролируемая система, так как процедура игры готовиться и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

Положительное в применении деловых игр: высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания; игровое обсуждение способствует закреплению знаний.

Прежде как приступить к использованию деловой игры в учебном процессе, рекомендуется начинать с имитационных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач.

Имитационные упражнения ближе к учебным играм. Их цель — предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, то есть в имитационном упражнении есть элемент проблемности.

В подготовке деловой игры можно выделить следующие операции:

1) Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность.

2) Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и из исходной ситуации. Нужно построить игру в одной ситуации.

3) Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4) Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному студенту или группе.

5) Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях, и с какими предметами будет проходить игра.

В использовании деловой игры можно отметить положительные и отрицательные моменты.

Положительное в применении деловых игры: высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания; после игровое обсуждение способствует закреплению знаний.

Отрицательным является: высокая трудоемкость к занятию для преподавателя, он должен быть внимательным и доброжелательным руководителем в течение всего хода игры; большая напряженность для преподавателя, сосредоточенность на непрерывном творческом поиске, обладание актерскими данными; неготовность студентов к работе с использованием деловой игры; трудности с заменой преподавателя, который проводил игру.

Анализ конкретных ситуаций -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

* наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

* взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

* ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т. д.;

* оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

* наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

* разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

* проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) — широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

* творческое усвоение школьниками учебного материала;

* связь теоретических знаний с практикой;

* активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

* формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

* формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Свободные дискуссии получили свое название в соответствии с минимальной степенью регламентации действий участников. Здесь каждый выступает от собственного имени, выражает свою точку зрения, консолидируется или вступает в конфронтацию и противоборство с другими участниками в зависимости от сходства — различия заявленных позиций. Ведущий лишь задает общее направление обсуждения и побуждает участников к открытому, откровенному диалогу. Обмен мнениями предполагает достаточно высокую эмоциональную вовлеченность участников, а споры здесь приобретают особенно жаркий характер, ведь людям свойственно верить в свою правоту и настороженно, если не сказать неприязненно, относиться к людям, чьи взгляды не совпадают с их собственными.

Успех свободной дискуссии во многом определяются выбором темы, которая должны быть актуально для данной аудитории, полезна с точки зрения личностного, профессионального роста участников, их нравственного самосовершенствования.

Дебаты имеют форму групповой дискуссии, участники которой разделены на два или три противоборствующих лагеря. Для обсуждения здесь берется реальная проблема или ситуация, не имеющая однозначного решения, например, автоназия, аборты, совмещение учебы с трудовой деятельностью и т. п. Ведущий самостоятельно или вместе с группой формулирует возможные варианты ее разрешения, которые представляются участникам на экране отображения.

Далее следует процедура деления участников на группы или команды, которым предстоит представлять и отстаивать заявленные точки зрения. Это может делаться по желанию участников или путем жеребьевки. Группам дается незначительное время на наработку аргументов. Затем участники переходят непосредственно к дебатам.

Этот метод наиболее эффективен для развития коммуникативной компетентности участников, вне зависимости от их возраста и квалификации.

Метаплан объединяет в себе элементы дискуссии и демократического принятия группового решения.

Ведущий предлагает участникам кратко или метафорически в назывном порядке написать на специальных карточках тематику вопросов или ситуаций, в обсуждении которых они видят для себя смысл ил пользу. Количество карточек обычно колеблется от 2-х до 4-х, но может быть увеличено по требованию индивида. На обдумывание ситуаций и их формулировку отводится 5−7 минут, после этого карточки размещаются участниками на экране отображения. Так создается проблемное поле. Все члены группы, принимающие участие в работе, знакомятся с элементами проблемного поля и содержанием представленной на нем тематики. Для этого им предоставляется слово для краткого комментария своих предложений.

Далее ведущий организует процедуру голосования. Для этого чаще всего используются специальные фишки. Каждый участник отдает свой голос тем представленным на карточках проблемам и ситуациям, которые кажутся ему наиболее полезными, интересными и перспективными. Путем несложного подсчета голосов определяется рейтинг каждой из них. Полемика организуется в отношении той из ситуаций (проблем), которые получили наивысший балл или занятии первые 2−5 мест.

Инновационные игры преследуют две цели: снятие негативных установок в отношении действий по реорганизации деятельности организации (предприятия) и внесение конструктивных изменений в сам проект реорганизации. Исследования показали, что человек или группа, внесший свой вклад в разработку плана и принятие управленческого решения, перестает рассматривать их как нечто внешнее, навязанное им со стороны и с большей уверенностью и энтузиазмом берется за их реализации. На этом факте и базируются инновационные игры. Их участников включают в процессы анализа возникших проблемных ситуаций, разработки планов (проектов) выхода из кризиса, учета интересов разных групп, на чьей судьбе они так или иначе могут отразиться.

Общая численность участников может колебаться от 15−20 до 30−40 человек. Их разбивают на команды. Проведение инновационной игры повышает конкурентность отношений между командами. Продукты групповой работы подвергаются в ходе сессий жесткому разбору и критике, из каждого берется лишь наиболее ценное.

Учебные игры — вид игрового взаимодействия, содержанием которого выступают теоретические положения и конструкты, заимствованные из материалов того или иного учебного курса. По содержанию учебная игра аналогична направленной дискуссии, а по своей организации и подготовке, функциям и роли ведущего близка к деловым играм.

Разработка сценария учебной игры требует подготовки ряда теоретических положений, сформулированных в форме логических диад — тезиса и антитезиса. Эти положения опираются на теоретические знания обучающихся, полученные ими при освоении соответствующей учебной дисциплины, курса, но вместе с тем требуют их логического обоснования, доказательства, которые проверяются на прочность в ходе игры. Для этой цели как нельзя лучше подходят научные проблемы, не утратившие своей актуальности до настоящего времени или активно обсуждавшиеся на более ранних этапах истории и развития соответствующей науки.

Всего в учебной игре предполагается наличие четырех команд. Команда теоретиков работает над доказательством правомерности положений, сформулированных в форме тезисов, и готовится отстаивать, защищать их перед лицом других команд. Вторая команда — оппоненты. Их задача — ниспровержение тезисов и утверждение на их основе антитезисов. Третья команда — критики. Их задача — посеять сомнения в правомерности тезисов и антитезисов, найти слабые места и ошибки в доказательстве их правоты, указать на непротиворечивый характер фактов и системы доказательств, использованных командами теоретиков и оппонентов. Четвертая команда — синтезаторы. Они занимаются наработки новых теоретических конструктов — синтетезисов, объединяющих теоретические идеи тезисов и антитезисов, снимающие противоречие, существующее между ними. Это достигается путем введения особого условия, нового ракурса рассмотрения проблемы, системности и многоаспектности анализа имеющихся данных, выхода за пределы ситуации, своеобразного взгляда со стороны на представленные доказательства. Команды должны быть примерно равно по численности и составу игроков. Общая продолжительность игры колеблется от 2-х до 4-х часов.

Завершается учебная игра подведением итогов, где анализируются действия команд и отдельных участников, дается оценка вклада команд и игроков в конечный результат, оценивается умение игроков держаться в рамках, заданных командной принадлежностью, личная позиция, бойцовские качества и подготовленность каждого из них.

Таким образом, технология активного обучения включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность. Эта технология направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

1.3 Активные методы как средство развития или повышения познавательного интереса школьника

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны, само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой стороны — путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Развитие познавательного интереса проходит три наиболее общих этапа:

1. ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. п.;

2. устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

3. включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в его экспериментальную форму.

Познавательную мотивацию рекомендуется формировать на основании следующих принципов:

— познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможность для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий;

— познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность;

— применение в учебной деятельности форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования;

— возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой;

— развитие познавательной мотивации учащихся во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовывать деятельность учащихся, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков, так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры.

Уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения для активизации учебной деятельности. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести школьников и студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в обучении приводит к положительным результатам в обучении, позволяет сформировать и развить познавательные интересы учащихся.

2. Опытно-педагогическая работа по формированию познавательного интереса через активные методы обучения

2.1 Выявление уровня познавательного интереса учащихся в педагогическом процессе

Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача — направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

При исследовании познавательных интересов используют следующие методы: анкетирование, сочинение, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо на уроке, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь в виду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

В подростковых классах проявление познавательных интересов не столь открыто, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помощью наблюдения вполне возможно.

Изучение познавательных интересов школьников настоятельно требуют их диагностики, выявления общевозрастных и специфических, связанных с индивидуальным образом жизни, особенностей и уровня развития интересов каждого школьника в классном коллективе, чтобы нацелить педагогические воздействия с большой точностью и надежностью. Этому в известной мере помогает беседа с учителями, классными руководителями, родителями и самими учениками.

Экспериментальная часть исследования проводилась с учащимися 1-го класса. Этот возраст характеризуется в специальной литературе как «младший трудный период». Учащиеся данной возрастной группы резко отличаются друг от друга по отношению к учению, по интересам и увлечениям. При выявлении уровней развития познавательного интереса учащихся основным стал метод наблюдения, данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью индивидуальных бесед с учащимися, с учителями, работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела.

Определение уровней развития познавательного интереса учащихся опиралось на следующие показатели: уровень познавательной активности, волевые и эмоциональные проявления учащихся в процессе учебной деятельности и за ее пределами. Обнаружено три уровня развития познавательного интереса -- элементарный, средний, высокий. Сопоставив полученные по классам (данные в таблице 1, на рисунке 1) получилась такая картина (в %) таблица 1:

Таблица 1 — Определение уровней развития познавательного интереса учащихся

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальный класс

6

74

20

Обычный класс

4

60

36

В целом по полученные результаты наглядно показывают, что дошкольным детским учреждениям и учителям младших классов есть над чем работать (в соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1 — Результаты анкеты эксперимента

Для исследования эффективности использования современных информационных технологий как средства повышения познавательного интереса детей младшего школьного возраста был проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие учащиеся 3 класса в количестве 20 человек.

С целью определения уровня сформированности познавательного интереса к учебной деятельности мы использовали анкету. Учащимся была предложена анкета, состоящая из 7 вопросов. Данные, полученные после обработки анкеты можно поместить в таблицу 2.

Таблица 2 — Уровни развития познавательных интересов учащихся

Показатели познавательного интереса

Уровни познавательного интереса

Обращённость учащихся к объектам познания

Эмоциональная вовлеченность в учебный процесс

Интеллектуальная активность

Низкий уровень.

46,5%

Отсутствие самостоятельной познавательной деятельности. Работа под контролем. 47,8%

Отрицательная мотивация к познавательной деятельности, к процессу и содержанию учения. 37,7%

Низкий уровень активности, познавательная инертность. Отсутствие стремления к деятельности в процессе познания. 33,4%

Средний уровень.

33,5%

Эпизодическая активность, побуждаемая внешними стимулами (учителем, друзьями, родителями, способами выполнения заданий и т. д.).

36,1%

Неустойчивая мотивация к внешним сторонам деятельности. Эпизодическая познавательная мотивация с условием внешнего стимулирования. 31,9%

Ситуативная самостоятельность в познавательной деятельности. Проявление самостоятельности при наличии внешних побудителей. 40,4%

Высокий уровень.

17,4%

Активность, стимулируемая не только внешними, но и внутренними побудителями. 30,5%

Устойчивая потребность в познавательной деятельности. Интерес к результату и оценке познавательной деятельности как мотив. 24,1%

Интенсивный процесс самостоятельной деятельности по развитию интереса. Стремление использовать помощь. 10,3%

Из данной таблицы видно, что почти у половины класса (46,5%) низкие уровни развития познавательных интересов; у трети класса (33,5%) — средние уровни; у шестой части класса (17,4%) высокие уровни развития познавательных интересов; очень небольшому числу учеников (1,4%) преемственны очень высокие уровни. Следовательно, уровни развития познавательных интересов детей в целом по классу малы, они требуют повышения, причем с использованием современных информационных технологий.

Среди многих методических попыток выявить наличие и предметную направленность познавательных интересов учащихся получили широкое распространение анкеты разнообразного характера. Положительная сторона этого метода — получение массового материала, на основе которого можно установить различные корреляции — между познавательными интересами и отношением к учению, к школе, к учителю, между интересами и общественной активностью и т. д. таблица 3.

Таблица 3 — Показатели уровня сформированности познавательного интереса в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента

Уровень познавательного интереса

Количество наблюдений

%

Низкий

2

20

Средний

5

50

Высокий

3

30

Оценка динамики изменения уровня сформированности познавательного интереса в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлена в таблице 4.

Таблица 4 — Показатели уровня сформированности познавательного интереса в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровень познавательного интереса

Констатирующий этап (%)

Контрольный этап (%)

Низкий

20

0

Средний

60

70

Высокий

20

30

Для наглядности представим сравнительный анализ уровня сформированности познавательного интереса в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе (В соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2 — Сравнительный анализ уровня сформированности познавательного интереса в ЭГ на констатирующем и контрольном этапе

Методом анкет можно в известной мере проследить изменение направленности познавательного интереса учащихся.

Теоретический анализ полученных результатов в дальнейших исследованиях позволяет обнаружить способы решения противоречий между: повышением требований общества, предъявляемых к уровню умственных и интеллектуальных способностей и невозможностью или нежеланием учащихся соответствовать этим требованиям; стремлением учащихся повысить свой уровень умственного и интеллектуального развития и неумением педагогов оказать им поддержку в реализации этих стремлений; осознанием учителем необходимости формирования познавательного интереса и неумением выделить его в структуре мотивов учения.

2.2 Формирование познавательного интереса через активные методы обучения

Для развития познавательного интереса учащихся используются различные виды традиционных и нетрадиционных уроков (урок — презентация, урок — семинар, сюжетно — ролевая игра, инсценировки, пресс конференции и т. д.), разработаны методические рекомендации по применению на уроках творческих заданий, составлению опорных схем, разноуровневых тестов.

Как показывает опыт, межпредметные связи выступают непременным дидактическим условием развития у учащихся интереса к знаниям основ наук. Организация учебно-воспитательного процесса на основе межпредметных связей может касаться как отдельных уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, так нескольких тем различных курсов, целого цикла учебных предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами.

Информационные технологии позволяют по-новому использовать на уроках текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию, что позволяет применять учителю и учащимся в творческой деятельности различные источники информации.

Практика показала, что школьники, активно использующие навыки работы с компьютером, применяют в самостоятельной работе более высокий уровень умений ориентации в бурном потоке информации, выделяют главное, систематизируют и обобщают. Использование ресурсов Интернета позволяет применять в создании творческих проектов яркие иллюстрации, карты, схемы, фотографии, справочный материал.

Для упрочнения знаний, развития интереса к предмету и взаимосвязи с другими предметами учащимся предлагаются творческие задания, которые могут выражаться:

1) в составлении кроссворда по теме, использовании его для контроля знаний других учащихся;

2) в сочинении сказки или стихотворения по заданной теме;

3) в рисунке;

4) в аппликации (из отдельных картинок вырежи и смонтируй изображение «идеального» персонажа);

5) в составлении опорных схем и конспектов;

6) в сочинениях по заданной теме, в написании эссе

В начале каждого последующего урока идет защита, обсуждение и оценка творческого задания, как автором работы, так и товарищами в классе.

Творческие упражнения организуются и проводятся по-разному, поскольку различен характер усваиваемых школьниками знаний, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако всем видам творческих упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Выполнение упражнений творческого характера, связанных с материалом, близким учащимся, имеет большое значение для совершенствования их умений и навыков. Они видят результаты своих занятий, переживают достижения, которые вселяют уверенность в собственных силах, мобилизует их к достижению более высоких показателей в учёбе. Усваиваемые же умения и навыки становятся более прочными.

Отношение учащихся к тому или иному предмету определяется различными факторами: индивидуальными особенностями личности, особенностями самого предмета, методикой его преподавания.

По отношению к математике всегда имеются некоторые категории учащихся, проявляющие повышенный интерес к ней; занимающиеся ею по мере необходимости и особенного интереса к предмету не проявляющие; ученики, считающие математику скучным, сухим и вообще не любимым предметом. Поэтому уже с первых классов начинается резкое расслоение коллектива учащихся: на тех, кто легко и с интересом усваивают программный материал по математике, на тех, кто добивается по математике лишь удовлетворительных результатов, и тех, кому успешное изучение математики дается с большим трудом. Это приводит к необходимости индивидуализации обучения математике, одной из форм которой является внеклассная работа.

Под внеклассной работой по математике понимают необязательные систематические занятия учащихся с преподавателем во внеурочное время. Внеурочные занятия по математике призваны решить целый комплекс задач по углубленному математическому образованию, всестороннему развитию индивидуальных способностей школьников и максимальному удовлетворению их интересов и потребностей.

На сегодняшний день существуют различные формы проведения внеклассной работы по математике с учащимися. К ним можно отнести:

Математический кружок;

Школьный математический вечер;

Математическая олимпиада;

Математическая игра;

Школьная математическая печать;

Математическая экскурсия;

Математические рефераты и сочинения;

Математическая конференция;

Внеклассное чтение математической литературы и др.

Систематической внеклассной работой по математике должно быть охвачено большинство школьников, в ней должны быть заняты не только ученики, увлеченные математикой, но и те учащиеся, которые не тяготеют еще к математике, не выявили своих способностей и наклонностей.

Это особенно важно в подростковом возрасте, когда еще формируются, а иногда определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики перед всеми учащимися, используя для этой цели все возможности, в том числе и особенности внеклассных занятий.

Урок является важным стимулом возникновения и развития познавательного интереса. Стремление к успеху характерно для каждого учащегося, независимо от того, как он учиться. Использование успеха для стимуляции познавательного интереса требует психологического настроя преподавателя на положительные результаты работы с учащимися. Следует иметь в виду, что, проектируя учебную деятельность учащихся, обеспечивающую успех, необходимо учитывать реальный уровень знаний и умений учащихся, их индивидуальное особенности и возможности. Важным является также и психологическая подготовка учащихся к тому, что их деятельность будет успешной, их настрой на положительный результат учения. Достигается это различными приемами: поддержкой стремления к успеху, похвалой в процессе работы, показом положительных итогов деятельности учащихся.

Большое значение имеет создание успеха для слабоуспевающих учащихся. Для этого используются разнообразные методические приемы. Например, преподаватель, контролируя поэтапно их работу, старается выбрать такой момент, когда он уверен в положительном результате деятельности учащегося. В системе заданий, предлагаемых этой категории учащихся, определенное место занимают задания, подобные которым ранее выполнялись учащимися. Их выполнение вызывает у учащихся чувство удовлетворения оттого, что они сами сумели успешно, без помощи преподавателя, справиться с учебным заданием.

Источником наиболее сильной стимуляции учения в глазах учащихся является не столько содержание обучения и процесс учебной деятельности, сколько социальные стимулы. Преподаватель должен быть предельно внимательным к интересам и увлечениям учащихся, по возможности реализовывать их на уроках, разнообразить индивидуальные задания с учетом знаний, умений учащихся, их интересов.

Познавательный интерес к предметам формируется в начальной школе, поэтому нельзя упустить момент и не сосредоточить ребенка на будущее. Чтобы процесс развития личности проходил правильно, необходимо направлять ученика в верном направлении и подбирать методы стимулирования его возможностей. Для начала достаточно заинтересовать ребенка, а далее развивать его самостоятельность и ответственность за самого себя. Это основа для полноценного развития познавательного интереса у учащегося в образовательном процессе.

познавательный интерес обучение метод

2.3 Анализ результатов опытно-педагогической работы

Главная задача школы — обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне.

Источником полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности.

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуры. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализуют свои возможности, благодаря творческой деятельности. Она способствует проявлению у ребенка самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

При использовании активных методов обучения необходимо, чтобы школьники умели анализировать, рассуждать, планировать, комбинировать, создавать новое.

Все активные методы в той или иной степени используются в практике обучения.

Опыт показал, что их эффективность зависит от целей и задач конкретного занятия, особенностей содержания учебного материала, уровня сформированности учебной деятельности учащихся.

Активное мотивированное овладение учащимися системой знаний и способов деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, каковы ее структура и характер.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Для психолога и педагога процесс исследования неотделим от процесса активного вторжения в практику работы школы.

Исследования в этой сфере должны быть направлены на изучение и обобщение тех ценностей, тех находок, которые имеются в передовом опыте учителей, на вовлечение педагогического коллектива школы, ее руководства в активную и целенаправленную деятельность по формированию познавательных интересов школьников, по созданию общей системы учебной и воспитательной работы школы.

В процессе обучения необходимо предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности (самостоятельная работа), в приемах побуждения и активизации учащихся.

Заключение

С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы школьнику (студенту) самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что технология активного обучения — это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Активные методы обучения — это совокупность способов и приемов, вызывающих качественные и количественные изменения, происходящие в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.

Активные методы выполняют направляющую, обогащающую, систематизирующую роль в умственном развитии детей, способствуют активному осмыслению знаний. Технология активного обучения — это обучение, соответствующее силам и возможностям школьников. Преследуя образовательные цели, активные методы обучения воздействуют в комплексе на личность ребенка, влияют на умственное развитие.

Апробация деловых, дидактических игр, «круглого стола», методов удивления, успеха и других показала эффективное влияние активных методов обучения на развитие и воспитание школьников.

Можно порекомендовать учителям школ:

— использовать активные методы обучения и воспитания в педагогическом процессе;

— управлять формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

— вовлекать учащихся в постоянную деятельность: отвечают, анализируют, рассуждают, оценивают, выделяют главное;

— организовывать сотрудничество и кооперацию;

— организовывать коллективное взаимодействие;

— соблюдать единство и согласованность требований к поведению учащихся в организации их учебной деятельности.

Список использованных источников

1. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002.

2. Беспалько В.П. Программированное обучение. — М., 2002.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 2001.

4. Бордовская Н.В. Педагогика. — М., 2000.

5. Брушменский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 2003.

6. Гузеев В.В. Образовательная технология — М., 2003.

7. Гузик Н.П. Учить учиться. — М., 1991.

8. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М., 1960.

9. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 2003.

10. Коджаспирова Г. М. Педагогика. — М., 2004.

11. Кукушин В.С. Педагогические технологии. Ростов — на-Дону. 2002.

12. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004.

13. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004.

14. Орлов А.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М., 2004.

15. Подласый И.П. Педагогика 100 вопросов и ответов. — М., 2004.

16. Подласый И.П. Педагогика. — М., 2003.

17. Поляков С. Школа: поиск и пути. — М., 2003.

18. Сластенин А.С. Педагогика. — М., 2004.

19. Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. — М., 2006.

20. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 2003.

21. Яковлев И.М. Методика и техника урока. — М., 2003.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector