Министерство образования и науки
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Соликамский государственный педагогический институт»
Кафедра психологии и коррекционной педагогики
Курсовая работа
по специальности «Дошкольная педагогика и психология»
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики
Церковная Ирина Анатольевна
Выполнила студентка V курса отделения заочного обучения
ФИО
Соликамск 2015
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
1.Теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти в исследованиях отечественных и зарубежных ученых……………………………………………………………….5
1.1. Понятие психологической готовности ребенка к школе……………….…5
1.2. Особенности развития памяти старших дошкольников…………………..9
1.3.Обзор диагностических методик, направленных на изучение уровня памяти в психологической готовности ребенка к школе………………….…18
Глава 2. Эмпирическое исследование по изучению психологической готовности ребенка к школе в зависимости от ровня развития памяти….…23
2.1. Цель, задачи, методы констатирующего этапа эксперимента…………..23
2.2.Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента………………
2.3.Методические рекомендации для воспитателей по психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти………
Заключение…………………………………………………………..………..……
Список литературы…………………………………………………………………
Психологическая помощь детям с задержкой психического развития ...
... процессов (внимания, памяти, мышления, речи, лраксиса) при различных формах проявляются по-разному. Психологические параметры задержки психического развития Формы ЗПР Клинико-психологические проявления Нейропсихологические ... и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на ...
Введение
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Даже при простом наблюдении видно бурное развитие памяти дошкольников.
Изучение психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти и определили актуальность темы нашего исследования.
Цель нашего исследования – изучение психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти.
Объект нашего исследования – процесс психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Предмет исследования — комплекс психолого-педагогических методик по развитию памяти у ребенка дошкольного возраста.
Гипотеза исследования в утверждении значимости темы психологическая готовность ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти.
Для достижения цели решались следующие задачи:
- Изучить теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
- Дать характеристику обзору диагностических методик, направленных на изучение уровня памяти в психологической готовности ребенка к школе.
- Раскрыть эмпирическое исследование по изучению психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти.
Проблема исследования в изучении психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти. Недостаточная разработанность проблемы и её большая практическая значимость определили тему исследования.
Теоретическая и практическая значимость исследования диктуется тем, что изучение психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти относится к приоритетной задаче подготовки специалиста отрасли.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме изучения психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти;
2. Анализ показателей форм и методов психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти.
Структура работы соответствует логике исследований и включает введение, теоретическую часть, практическую часть, заключение, список литературы.
В первой главе анализируется понятие об основных формах и методах психологической работы с различными дошкольными группами по развитию памяти в период детства. Во второй главе дается характеристика эмпирическому исследованию по изучению психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти.
Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого развития
... обследования с эталонами возрастной нормы. Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития* 1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, ... развития речи ребенка) 3. Заключения специалистов (отоларинголога, Окулиста, психоневролога и др.) _ 4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, ...
1.Теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти в исследованиях отечественных и зарубежных ученых
1.1. Понятие психологической готовности ребенка к школе
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. [4, с.63]
Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;
исследование новообразований и изменений в психике ребенка;
исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;
изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин) [5, с.62]
Зигмунд Фрейд: биографический очерк, формирование школы, отношение с учениками
... целью узнать, как протекала жизнь Фрейда, какими были отношения в школе, которую он сформировал. Возможно, можно предположить, что и ... биографией Фрейда З. А Рассмотреть его отношения с учениками А Пронаблюдать за формированием школы З. Фрейда. Его личность рассматривали различные ... территории современной Чехии). Он был самым старшим из семерых детей в своей семье, хотя у его отца, торговца шерстью, ...
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция: «Вот это — школьники, они идут в школу; а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет — воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.).
Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те, и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников — отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один — из д/с, двое — из школы).
[3, с.27]
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить, как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»).
Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной).
Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. [6, с.72]
Школа человеческих отношений Мэри Паркет
... касалась построения структуры организации и управления работниками. Основные недостатки классической школы было отношение к человеку. В определенной степени это было связано с тем, ... демократизации власти. Посредством кооперации через коллектив можно избежать толпы. 10 Школа «человеческих отношений» явилась реализацией нового стремления менеджеров рассматривать каждую промышленную организацию как ...
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик. [2, с.23]
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания — срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Практические рекомендации по улучшению памяти, мнемотехнические ...
... а и то, что имело место в прошлом. Память -- это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения. Память участвует уже в акте восприятия, так как без ... наблюдать у других людей. Психология - это наука о закономерностях возникновения, проявлении и развития психической деятельности и сознания человека. Уяснение природы психического определяет теоретические задачи психологии, ...
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником).
Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. [7, с.51]
1.2. Особенности развития памяти старших дошкольников
В раннем возрасте память ребенка развита чрезвычайно интересно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего, общающегося человека. Достаточно вспомнить сензитивный период речи (с 1года до 3 лет), когда дети овладевают родным языком.
В усвоении первоначального опыта принимает участие двигательная, эмоциональная, образная память.
Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и воспроизводит слова, фразы, стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слова. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значение слов, а именно их звуковой состав, ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста слов и словосочетание, потешек и стихов. [8, с.11]
Замечательный знаток детского языка и детский писатель К.И. Чуковский не уставал настойчиво подчеркивать, что в период от 2 до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса.
Вместе с тем К.И. Чуковский совершенно справедливо отмечал активный характер процесса усвоения и восставал против теории механического и пассивного усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях — без единого исключения — является результатом работы ребенка и тех, кто его окружает. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесполезны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов», — писал К.И. Чуковский.
Память и её развитие в учебной деятельности
... и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения. Запоминание и воспроизведение, ... Возможность целенаправленного развития памяти в учебной деятельности В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания: непроизвольное и ...
Вспомним, что в дошкольном возрасте можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала: деятельность по активному овладению речи; игровая деятельность. Как указывалось, выше, в дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладения новыми формами языка и включается запоминание, на этой же основе происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить, выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю звуковую сторону, которая и становится основой запоминания. Р.И. Жуковская указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т.д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворения только в тех случаях, когда они совершенны по форме. [9, с.63]
Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Еще в 40-е годы прошлого столетия было установлено, что при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А.В. Запорожец, исследовавший вопрос о восприятии дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активных характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.
Формирующиеся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений – сказок, стихотворений и т.п.
Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связанно с процессами мышления, с умственным развитием ребенка, с запасом его знаний. Дети особенно дошкольного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь взрослого. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им пропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием. [15, с.74]
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... Ильенков) психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический ... их, развивая при этом наблюдательность, память, мышление, интуицию, воображение. Дошкольный возраст является наиболее подходящим для развития музыкально-творческих способностей. Этот ...
Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.
«На начальных этапах развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них». Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют припоминания имен взрослых и детей и др. процессы памяти здесь включены в общение ребенка с взрослыми, и в процессе овладения им языком.
В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок еще не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует при этом специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри нее. Но непроизвольность памяти вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть просто сведена к пониманию, осмыслению материала. В ней кроме понимания можно всегда заметить выделения некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания. [16, с.38]
У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала: деятельность по активному овладению речи; игровая деятельность. П.И. Зиченко еще в 30-х годах прошлого века изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания (учебный и игровой мотив).
Пришел к выводу о том, что «эффект запоминания в ситуации игры выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении дошкольного возраста». Также П.И. Зинченко занимался вопросами сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте. По результатам его исследования в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного одинакова, в среднем и старшем – эффективность непроизвольного выше, чем произвольного, в дальнейшем эффективность произвольного становится выше.
Вместе с тем на протяжении всего дошкольного периода наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связанно с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление материала.
Формирование способов логического запоминания у детей дошкольников изучалось Е.В. Гордон в 50-х годах прошлого века. Она выяснила, что «классификация для дошкольников является сложным умением, которым они овладевают постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания». Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранить ее. [14, с.53]
В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредованного запоминания впервые было введено А.Н. Леонтьевым в 30-е годы прошлого века.
Во многих исследованиях психологов (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Н.А. Корниенко) были получены данные о том, что эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности материала: чем осмысленнее материал, тем выше эффект запоминания. Е.Д. Кежерадзе выявила эффективность запоминания при опосредовании словом картинок.
Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти – этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.
Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключается в том, что между 4-5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. На основе воспоминаний детства формируется взаимоотношения с другими людьми. [17, с.52]
Концепции развития памяти. Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
Одни психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.
В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности [13, с.65]
Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.
Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.
Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.
Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.
В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.
Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).
Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет принимать её теоретические положения за основу в данной работе. [11, с.54]
Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось [12, с.37]
Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. [19, с.76]
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. [11, с.64]
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была». Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. [20, с.85]
1.3.Обзор диагностических методик, направленных на изучение уровня памяти в психологической готовности ребенка к школе
Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы. Некоторые из них уже приводились выше. В этой части мы рассмотрим ещё некоторые из них. [23, с. 20]
Методика А.Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них. [10, с.75]
Цель методики «Запоминание расположения картинок» – выявить особенности зрительной памяти и внимания. Перед ребёнком кладут 5-6 картинок и дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем картинки убирают и говорят: «Возьми картинки и положи их так, как они лежали в самом начале». При новом предъявлении расположение картинок меняют.
Методика «Запоминание фигур» применяется для изучения объёма и прочности зрительной памяти. Ребёнку предъявляется ряд из трёх стимулов и предлагается его запомнить. «Посмотри внимательно на эти рисунки и постарайся их запомнить, как можно точнее. А теперь найди эти рисунки на таблице». Время экспозиции стимулов произвольно и зависит от задач исследования (обычно 15-30 с).
Затем стимулы следует убрать. После этого ребёнку показывают таблицу с 9 стимулами, среди которых он должен найти три стимула, предъявленных ранее. Затем через 20-25 минут без дополнительного предъявления стимулов для запоминания ребёнку показывают таблицу и дают следующую инструкцию: «Помнишь, ты запоминал рисунки? Найди эти рисунки на таблице».
Методика «Сюжетная картинка» предназначена для изучения объёма и прочности непроизвольной или произвольной зрительной памяти. Ребёнку предлагают на 30 с сюжетную картинку. Для оценки непроизвольной кратковременной памяти ребёнку говорят: «Пока я занята, ты посмотри на картинку». Через 30 с картинку убирают и просят рассказать, что на ней было нарисовано. Для оценки произвольной кратковременной памяти говорят: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать её». После чего картинку убирают и ребёнка просят рассказать, что было нарисовано на ней. При выраженных трудностях воспроизведения ребёнку задают наводящие вопросы: «Какое время года на картинке?», «Сколько там человек?», «Что там происходит?», «Какие деревья есть на картинке?» и т. д. [21, с.18]
Цель методики «10 предметов» – исследование объёма и прочности непроизвольной и произвольной кратковременной (долговременной) зрительной памяти, устойчивости и концентрации внимания. На карточке формата А-4 нарисовано от 6 до 10 достаточно крупных предметов, находящихся на некотором расстоянии друг от друга. Ребёнку предлагают рассмотреть картинку от 30 с до 1 мин. Для оценки непроизвольной кратковременной памяти ребёнку говорят: «Пока я занята, ты посмотри на картинку». Через 30 с картинку убирают и просят рассказать, что на ней было нарисовано. Для оценки произвольной долговременной памяти дают инструкцию: «Посмотри внимательно на картинку, рассмотри нарисованные предметы. Постарайся хорошенько их запомнить. Через некоторое время ты мне расскажешь, что здесь нарисовано». Маленьким детям можно помочь рассмотреть картинку, называя нарисованные предметы и обращая внимание на то, что их нужно хорошенько запомнить. Таким образом, создаётся установка на запоминание. После того как ребёнок рассмотрел картинку, её убирают, напоминая о том, что через некоторое время (20-30 мин.) он должен будет вспомнить все нарисованные предметы. При воспроизведении можно стимулировать ребёнка словами: «Помнишь, я тебе говорила, что эти предметы надо хорошенько запомнить?»
Цель методики «Пиктограмма» – исследование объёма опосредованной памяти, уровня развития образного мышления. Детям говорят: «Я сейчас прочитаю слова, которые тебе надо хорошо запомнить и повторить в конце занятия. Слов много, а чтобы тебе было легче их запомнить, ты можешь на этом листочке нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит каждое из них. Но рисовать можно только картинки, а не буквы. Так как слов довольно много, а лист бумаги только один, постарайся расположить рисунки так, чтобы все они на нём уместились. Качество рисунков роли не играет, можно рисовать что угодно и как угодно, лишь бы это тебе смогло напомнить заданное слово. Вот, например, я задаю первое слово «весёлый праздник». Что можно нарисовать, чтобы потом вспомнить это выражение?» [1, с.65]
В методике «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия) цель – исследование объёма кратковременной памяти, скорости запоминания и отсроченного воспроизведения, устойчивости и концентрации внимания, целенаправленности деятельности (мотивированность действий) при однообразном повторении слов вслед за экспериментатором; способности к пониманию и использованию непривычного способа действия. Детям предлагается внимательно прослушать и запомнить слова. Слова произносятся медленно, с интервалом в 1-2 с «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнил, в любом порядке». При повторном предъявлении говорят: «Сейчас я повторю те же слова ещё раз. Ты будешь повторять их вслед за мной, причём говорить и те слова, которые уже называл в прошлый раз и новые, какие запомнишь».
Методика «Повторение цифр» предназначена для оценки оперативной памяти, произвольности, концентрации и устойчивости внимания. Ребёнку предлагается запомнить ряд цифр. «Сейчас я скажу тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, точно в таком же порядке повтори их. Хорошо? Ну, давай, попробуем. Внимание…» Далее: «Сейчас я скажу тебе ещё несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять. Только ты будешь начинать с конца, будешь говорить в обратном порядке. Вот смотри, например, я говорю «один-два» (показать рукой на разные места стола), а ты скажешь «два-один» (опять показать рукой эти места на столе).
Понял? Ну, давай попробуем. Внимание!..» Если оба ряда одинаковые по величине воспроизведены неверно при обратном порядке – тестирование прекратить.
Методика «Воспроизведение рассказов» выходит на исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной речи. Для детей дошкольного возраста больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл или подтекст. Экспериментатор зачитывает текст. Если экспериментатор выразительно и правильно читает, то это облегчает ребёнку понимание смысла прочитанного. При воспроизведении можно предложить ребёнку: пересказать текст устно, поочерёдно воспроизводить содержание рассказов, воспроизводить 2 рассказа подряд. Если испытуемый не может усвоить содержание короткого рассказа, проводится обучающий эксперимент. В этом случае экспериментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь всеми возможными способами донести его содержание до сознания испытуемого.
Методик, направленных на изучение уровня памяти очень много. Выбор методики зависит от целей эксперимента. [22, с.32]
Глава 2. Эмпирическое исследование по изучению психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти
2.1. Цель, задачи, методы констатирующего этапа эксперимента
Изучив и проанализировав научно-методическую литературу по теме настоящего исследования с целью доказательства выдвинутой нами гипотезы, было решено провести эксперимент.
Гипотеза исследования: выявление уровня развития памяти важно в психологической готовности ребенка к школе.
Экспериментальная работа проводится в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Констатирующий этап.
Цель: определить уровень развития памяти в психологической готовности ребенка к школе. Провести сравнительный анализ полученных результатов.
На этом этапе нами был осуществлен выбор испытуемых, определены методики обследования детей, проведена обработка и анализ полученных результатов. Проведен сравнительный анализ двух групп испытуемых.
В эксперименте приняли участие 20 детей в возрасте 5-7 лет. Из них 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) воспитанники МАДОУ «Детский сад № ____»
Все испытуемые, принимающие участие в эксперименте, были распределены нами на две группы: экспериментальная (дети с 5 лет 6 месяцев до 6 лет 6 месяцев, воспитывающиеся в МАДОУ «Детский сад № ___) и контрольная (дети такого же возраста, посещающие центр дошкольного развития на базе МДОУ «Детский сад № ____).
Контрольная группа
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Пол |
Возраст |
|
1 |
Анна М. |
Ж |
5г.8м. |
|
2 |
Ирина К. |
Ж |
6г.1м. |
|
3 |
Даниил П. |
М |
5г.9м. |
|
4 |
Илья В. |
М |
5г.6м. |
|
5 |
Динара П. |
Ж |
5г.6м. |
|
6 |
Олег Т. |
М |
5г.7м. |
|
7 |
Иван Г. |
М |
6г.2м. |
|
8 |
Елена В. |
Ж |
5г.8м. |
|
9 |
Артём И. |
М |
5г.8м. |
|
10 |
Ирина О. |
Ж |
5г.7м. |
Экспериментальная группа
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Пол |
Возраст |
|
1 |
Рома С. |
М |
6г.4м. |
|
2 |
Наташа О. |
Ж |
5г.8м. |
|
3 |
Юля К. |
Ж |
5г.9м. |
|
4 |
Аня З. |
Ж |
5г.9м. |
|
5 |
Саша С. |
Ж |
5г.7м. |
|
6 |
Юра Л. |
М |
5г.6м. |
|
7 |
Саша Б. |
М |
6г.4м. |
|
8 |
Ваня К. |
М |
6г.5м. |
|
9 |
Ника А. |
Ж |
5г.8м. |
|
10 |
Костя В. |
М |
5г.9м. |
Исследование познавательной активности осуществлялось по методикам.
Методика 1. По Л.В. Черемошкиной.
Цель: использование методики позволяет выявить уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.
Оборудование: картинка, с изображением фигуры, состоящей из трех пересекающихся линий.
Ход работы: ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги и карандаш или ручку.
Инструкция ребенку: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что сейчас покажу карточку, я буду предупреждать словом «Внимание!» После того, как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать»
Ребенок после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка показывается по 2 секунды до тех пор, пока рисунок нашего испытуемого не будет напоминать оригинал.
В правильном рисунке должны быть соблюдены:
ѕ приблизительные размеры фигуры;
ѕ наклон фигуры;
ѕ количество линий и количество их пересечений.
Для того чтобы сделать вывод об уровне развития зрительной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться:
2 сек. х количество показов карточки.
Оценка результатов:
1) Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о высоком уровне зрительной памяти ребенка.
2) Если на запоминание потребовалось от 12 секунд до 30 секунд — среднего уровня.
3) Если на запоминание потребовалось более 32 секунд, то уровень зрительной памяти низкий.
Методика 2. «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера).
Цель: использование методики Д.Векслера позволяет исследовать зрительную память детей дошкольного возраста.
Оборудование: четыре карточки, с изображением разных фигур, размер каждой 20х30.
Ход работы: ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги и карандаш или ручку. Ребенку предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок разрешается посмотреть в течении 10 секунд. Затем он должен воспроизвести ее на чистом листе бумаги.
Инструкция ребенку: «Сейчас на некоторое время я покажу тебе картинку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. После того, как я уберу картинку, ты можешь начинать рисовать»
Анализ результатов:
Подсчитать количество баллов по каждому рисунку.
Фигура А:
ѕ две перекрещенные линии и два флажка — 1 балл;
ѕ правильно расположенные флажки — 1 балл;
ѕ правильный угол пересечения линий — 1 балл;
Максимальная оценка этого задания — 3 балла.
Фигура Б:
ѕ большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями — 1 балл;
ѕ четыре маленьких квадрата в большом — 1 балл;
ѕ две пересекающиеся линии и 4 мелкие квадрата — 1 балл;
ѕ четыре точки в квадратах — 1 балл;
ѕ точность в пропорциях — 1 балл;
Максимальная оценка этого задания — 5 баллов.
Фигура В:
ѕ большой прямоугольник с маленьким в нем — 1 балл;
ѕ все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника — 1 балл;
ѕ маленький прямоугольник точно размещен в большом — 1 балл.
Максимальная оценка — 3 балла.
Фигура Г:
ѕ открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю — 1 балл;
ѕ центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно — 1 балл;
ѕ фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла — 1 балл.
Максимальная оценка — 3 балла.
Вывод: максимальный результат — 14 баллов.
Шкала оценки результатов:
10 — 14 баллов — высокий уровень развития зрительной памяти;
9 — 6 баллов — средний уровень развития зрительной памяти;
5 — 0 баллов — низкий уровень развития зрительной памяти.
Методика 3. «Запомни рисунки» по Р.С. Немову.
Цель: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.
Оборудование: ребенок в качестве стимула получает таблицу с девятью фигурами, далее предъявляется таблица с 15 фигурами. Секундомер.
Ход работы: ребенку дается инструкция примерно следующего содержания:
«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 минуты.
Шкала оценки результатов:
10 баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему на картинке, затратив на это меньше 45 секунд.
8 — 9 баллов — ребенок узнал — на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.
6 — 7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.
4 — 5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.
2 — 3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.
1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 секунд и более.
Шкала оценки уровня развития
10 — 8 баллов — высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти;
7 — 4 балла — средний уровень развития кратковременной зрительной памяти;
3 — 0 балла — низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;
Методика 4. «Узнавание фигур» по А.Н. Бернштейну.
Цель: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.
Оборудование: ребенок в качестве стимула получает таблицу с девятью фигурами, далее предъявляется таблица с 25 фигурами.
Ход работы: ребенку дается инструкция примерно следующего содержания:
«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще несколько таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время демонстрации 10 секунд. Сразу после показа предъявляют другую таблицу, где фигуры-эталоны расположены в случайном порядке среди других фигур. Ребенок должен опознать среди них те, которые он запоминал.
Шкала оценки результатов:
9 — 7 баллов — высокий уровень развития зрительной памяти.
6 — 5 баллов — средний уровень развития зрительной памяти.
4 — 0 балла — низкий уровень развития зрительной памяти.
2.2.Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
С целью выявления эффективности уровня развития памяти, направленной на формирование психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста, нами был проведён контрольный эксперимент.
При проведении констатирующего эксперимента был использован комплекс методов диагностики, в котором в качестве стимульного материала были подобраны содержания заданий для развития памяти у дошкольников при подготовке к школе.
Представим полученные результаты в двух группах детей в виде таблицы 1 и таблицы 2.
Таблица 1
Результаты диагностики психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти (контрольная группа)
|
Имя, фамилия испытуемого |
Параметры ПА |
|
Уровень |
||||||
|
Методика 1. По Л.В. Черемошкиной |
Методика 2. «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера) |
Методика 3. «Запомни рисунки» по Р.С.Немову |
Методика 4. «Узнавание фигур» по А.Н.Бернштейну |
Сумма баллов |
|||||
|
|
|||||||||
|
Общий балл |
|
||||||||
|
Анна М. |
3 |
10 |
8 |
7 |
28 |
В |
|||
|
Ирина К. |
3 |
11 |
9 |
8 |
31 |
В |
|||
|
Даниил П. |
2 |
8 |
6 |
5 |
21 |
С |
|||
|
Илья В. |
3 |
11 |
9 |
7 |
30 |
В |
|||
|
Динара П. |
2 |
7 |
5 |
5 |
19 |
С |
|||
|
Олег Т. |
3 |
10 |
8 |
8 |
29 |
В |
|||
|
Иван Г. |
3 |
12 |
7 |
8 |
30 |
В |
|||
|
Елена В. |
3 |
11 |
10 |
7 |
31 |
В |
|||
|
Артём И. |
3 |
10 |
8 |
9 |
30 |
В |
|||
|
Ирина О. |
2 |
6 |
5 |
6 |
19 |
С |
|||
Таблица 2
Результаты диагностики психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти (экспериментальная группа)
|
Имя, фамилия испытуемого |
Параметры ПА |
|
Уровень |
|||||
|
Методика 1. По Л.В. Черемошкиной |
Методика 2. «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера) |
Методика 3. «Запомни рисунки» по Р.С.Немову |
Методика 4. «Узнавание фигур» по А.Н.Бернштейну |
Сумма баллов |
||||
|
Общий балл |
|
|||||||
|
Рома С. |
1 |
4 |
3 |
3 |
11 |
Н |
||
|
Наташа О. |
2 |
6 |
6 |
6 |
20 |
С |
||
|
Юля К. |
1 |
3 |
2 |
4 |
10 |
Н |
||
|
Аня З. |
2 |
8 |
5 |
6 |
21 |
С |
||
|
Саша С. |
2 |
9 |
4 |
7 |
22 |
С |
||
|
Юра Л. |
1 |
2 |
3 |
3 |
9 |
Н |
||
|
Саша Б. |
1 |
3 |
2 |
2 |
8 |
Н |
||
|
Ваня К. |
2 |
6 |
7 |
6 |
21 |
С |
||
|
Ника А. |
1 |
4 |
2 |
3 |
10 |
Н |
||
|
Костя В. |
1 |
5 |
3 |
4 |
13 |
Н |
||
Исходя из результатов диагностики познавательной активности, мы видим, что в контрольной группе дети показали высокие результаты уровня развития памяти. Что составило 30 % — средний уровень (допустимой нормой), и 70 % — высокий уровень (норма).
В экспериментальной группе 40% — имеют средний уровень, что является допустимой нормой и 60 % детей группы показали низкий уровень развития памяти.
Чтобы показать результаты наглядно, составим диаграмму.
Диаграмма 1
Результаты диагностики психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти
(контрольная и экспериментальная группа)
Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу – выявление уровня развития памяти важно в психологической готовности ребенка к школе.
2.3. Методические рекомендации для воспитателей по психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня развития памяти
«Психологическая готовность» — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венерг).
Однако главное – это наличие у ребёнка более высокого психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, даёт возможность ребёнку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.
Получается, что психологическая готовность к школе – это вся дошкольная жизнь. Но даже за несколько месяцев до школы можно при необходимости что-то скорректировать и помочь будущему первокласснику спокойно и радостно войти в новый мир.
При целенаправленном развитии у детей памяти следует помнить:
— необходимо чтобы у ребенка был интерес к запоминаемому материалу;
— быстрее и лучше ребенок запоминает только яркие, новые объекты;
— запоминание материала будет эффективнее, если она будет организованно в форме игры;
— осмысленный детьми материал будет запоминаться ими быстрее;
— необходимо учить детей самостоятельно давать себе установку на запоминание;
— Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности;
— необходимо целенаправленно учить детей способам запоминания (классификации, анализу, сравнению, обобщению, использованию картинок и т.д.).
Главное — не ущемить самостоятельность ребенка. Надо побудить его к самостоятельному поиску идей и средств их воплощения.
Ваше спокойное и радостное отношение к будущей школе, отсутствие завышенных требований к будущим успехам ребенка, реалистичные оптимистические рассказы о школе, развитый познавательный интерес к окружающему миру и отсутствие страха у ребёнка перед возможной ошибкой — всё это создаёт положительную мотивацию ребёнку.
Заключение
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели создаются группы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе для избежания школьной дезадаптации.
Память является важным психическим процессом, которая закладывается еще до рождения ребенка и сопровождает человека на протяжения всей его жизни. Поэтому очень важно развивать и сохранить эту способность мозга воспринимать, хранить и воспроизводить информацию.
Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.
По результатам исследования в контрольной группе дети показали высокие результаты уровня развития памяти. Что составило 30 % — средний уровень (допустимой нормой), и 70 % — высокий уровень (норма).
В экспериментальной группе 40% — имеют средний уровень, что является допустимой нормой и 60 % детей группы показали низкий уровень развития памяти.
Считаем свою работу выполненной, цели, задачи достигнутыми.
В работе мы рассмотрели только роль дошкольного образовательного учреждения в формировании психологической готовности ребенка к школе в зависимости от уровня памяти, необходимо также отметить, что успешность адаптации ребенка в первом классе зависит и от других факторов: влияние семьи, наследственность, медицинских особенностей, взаимоотношениях с воспитателями, учителями и сверстниками. Поэтому необходимо дальнейшее исследование по проблеме.
Список литературы
- Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998
- Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – С-Петербург: Питер, 2001.
- Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
- Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – Москва: Просвещение, 1999г.347с.
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — С.-Петербург: Питер, 2006г.207с.
- Истомина З.М. Развитие памяти. – Москва: Просвещение, 1978г.
- Крутецкий В.А. Психология – Москва: Просвещение 1996г.
- Марциновского – Москва: Гардарики, 2003г. – 255с.
- Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – Москва: 1994.
- Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – Москва: Издательский центр Академия, 1997.
- Мухина В.С. Детская психология. — Москва: Владос, 1997г.
- Макселон Юзеф. Психология.- Москва:Просвещение,1998,-425с.
- Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 2-х книгах – 3 издание – Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999г.
- Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – Москва: Просвещение,1994, – 235с.
- Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психлогии. – М., 1982.
- Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – Санкт-Петербург. – 2002.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х книгах – Москва: Владос – Пресс, 2001г.
- Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – Москва: Просвещение, 1966
- Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. – С.-Петербург: Питер, 2004.-464с.
- Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.
- Эльконин Д.Б. Детская психология. — Москва: Академия, 2004г. — 383с.
