Особенности мотивации в подростковом и юношеском возрастах

метки: Мотивация, Подросток, Психология, Особенность, Возраст, Личность, Развитие, Юношеский

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Максима Танка»

Факультет социально-педагогических технологий

Кафедра возрастной и педагогической психологии

Курсовая работа

Особенности мотивации в подростковом и юношеском возрастах

АГЕЙЧИК Марина Сергеевна

Научный руководитель:

Волощик И.А.

Минск 2013

Содержание

• Введение
• 1. Теоретическое исследование проблемы мотивации в подростковом и юношеском возрастах
• 1.1 Мотивация как психологический феномен
• Понятие мотивации в психологической науке
• Исследование мотивации в работах отечественных и зарубежных авторов
• 1.2 Мотивационная сфера в подростково-юношеском возрасте
• Общая характеристика подросткового возраста
• Особенности мотивационной сферы подростка
• Общая характеристика юношеского возраста
• Выводы
• 2. Эмпирическое исследование особенностей мотивации в подростковом и юношеском возрастах
• 2.1 Организация и методы эмпирического исследования
• 2.2 Изучение доминирующих мотиваций у старшеклассников
• 2.3 Исследование доминирующих мотиваций у студентов-первокурсников
• 2.4 Анализ особенностей мотивационной сферы при переходе от подросткового возраста к юношескому.
• Выводы
• Заключение
• Литература
• Приложения

Введение Мотивамция (от лат.

movere) — побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. В настоящее время активно возрастает интерес к психологии личности, а мотивационная сфера, безусловно, является ее ядром. Проблема мотивации в наши дни является актуальной. Этой проблемой занимаются с древности. Большинство теорий мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. Взгляды на происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы постоянно изменялись. Только 2 оставались неизменными: рационализм — до середины 19 века это течение отчётливо выступало в работах древних философов и теологов (человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационное поведение человечества можно рассмотреть только в разуме, сознании и воле человека); Вторым течением был иррационализм (это учение противоположно рационализму, т.к. в основном изучались животные. В этом учении утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях).

12 стр., 5777 слов

Жизненное самоопределение личности человека в юношеском возрасте

... процесс жизненного самоопределения в юношеском возрасте. Цель - рассмотреть особенности жизненного самоопределения личности человека в юношеском возрасте. Задачи исследования: 1.Проанализировать подходы к понятию ... литературы по самоопределению относится к социологическому подходу; количество работ, в которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ...

Мотивационное состояние человека является психическим отражением условий, необходимых для жизнедеятельности человека как организма, индивида и личности. Это отражение необходимых условий осуществляется в виде интересов, желаний, стремлений и влечений.

мотивация подростковый юношеский возраст

Человек в течение жизни постоянно пересматривает свою мотивацию в соответствии со своими возможностями, которые диктуются как физиологическими факторами (например, оценка своего физического здоровья), так и фактором учета изменившихся социальных условий. Мотивы могут изменяться на всех фазах конкретной деятельности и отношений. Поведенческий акт нередко начинается на основе одной мотивации, а завершается на основе другой, преобразованной мотивации.

Значительный вклад в раскрытие проблемы мотивации внесли Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, Д.К. Маккеланда, Г. Олпорт, В.Г. Асеев, Л.И. Божовичи др.

По моему мнению данная тема работы является значимой на современном этапе. Актуальностью данной темы является то, что мотивация является управляющим фактором поведения человека, она определяет его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Объект исследования:

Мотивационная сфера

Предмет исследования: различия в особенностях мотивации.

Цель: изучить особенности мотиваций в подростковом и юношеском возрастах.

Гипотеза: существуют различия в выраженности особенностей мотиваций в подростковом и юношеском возрастах.

С учетом поставленной цели и сформулированной гипотезы, можно определить следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Исследовать особенности мотивации в подростковом возрасте.

3. Выявить особенности мотивации в юношеском возрасте.

4. Провести анализ взаимосвязи

Методы исследования: сравнение, обобщение, анализ литературы, анкетирование, статистическая обработка экспериментальных данных.

1. Теоретическое исследование проблемы мотивации в подростковом и юношеском возрастах

1.1 Мотивация как психологический феномен Мотивамция (от лат. movere) — побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. В настоящее время активно возрастает интерес к психологии личности, а мотивационная сфера, безусловно, является ее ядром. Термин «мотив» — французское слово «motif», в буквальном смысле слова обозначает «побуждение», или от латинского слова «moveo» — двигаю. Большая Советская Энциклопедия приводит следующее определение данному понятию: «Мотив в психологии — побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением человека к деятельности являются его стремления удовлетворить свои материальные и духовные потребности». Философский подход к мотивации: Большинство теорий мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. Взгляды на происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы постоянно изменялись, но неизменно представлялись 2 течениями из философии: Одним из них был рационализм — до середины 19 векаэто течение отчётливо выступало в работах древних философов и теологов. Они считали что человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационное поведение человечества можно рассмотреть только в разуме, сознании и воле человека. Вторым течением был иррационализм это учение противоположно рационализму, т.к. в основном изучались животные. В этом учении утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях. Можно выделить первые теории: мотивационная и психологическая. В 17-18 вв. возникла теория принятия решений — онатрактовалась на рационалистической основе поведения человека. Эта теория впервые появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. В последующем времени её перенесли на понимание человеческих поступков не только в экономической сфере деятельности но и других. Так же в это время можно отметить теорию автомата — она трактовалась на иррационалистической основе поведения животного. Эта теория стимулировалась успехами механики в 17-18 вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Эти теории можно считать независимыми друг от друга, т.к. одна — для человека, другая — для животных. Вторая половина 19 века известна рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии — появилась эволюционная теория Ч. Дарвина. Она оказала влияние на медицину, природоведение, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на две несовместимые в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях группы. Он же сделал первый решительный шаг вперед и в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов. Под влиянием теории эволюции Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк и др.) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Макдугалл, И.П. Павлов и др.).

Мотивация преступного поведения. Криминальная субкультура

... мотивации преступногоповедения. 2. Виды мотивов преступного поведенияи их классификация. 3. Криминальная субкультура и еёсодержание.     1. Понятиемотивации преступного поведения. Предпосылкойповедения человека, источником его деятельности является потребность. Нуждаясьв определенных условиях, человек ...

Основные невербальные проявления отдельных психологических состояний ...

... курения. Замечено, что если: - дым направлен вверх – это свидетельствует о положительном настрое человека; - дым направлен вниз – это говорит об отрицательном эмоциональном состоянии; - дым направлен через ... приемы создания благоприятного первого впечатления в деловом общении. 2. Как связаны характер человека и его внешность? 3. Какие этнокультурные факторы влияют на эффективность взаимодействия с ...

Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, изменяя и расширяя состав самих потребностей. На этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму отличия человека от животного. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животных, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдугалла, предложенные в конце 19в. и разработанные в начале 20в. Взгляды гуманистической психологии на мотивацию: Гуманистическая психология была представлена такими психологами как Маслоу, Роджерс и Голдштейн. Также её называют теорией роста. Это когда человек стремиться к совершенствованию, самовыражению, реализации своих потенциалов. Курт Голдштейн создал теорию самоактуализации и будучи нейрофизиологом он работал в основном с пациентами у которых был повреждён головной мозг. Он рассматривал самоактуализацию как фундаментальный процесс в каждом организме, который может иметь как позитивные, так и негативные последствия для индивидуума. Голдштейн утверждает, что ослабление напряжения является сильным побуждением только у больных организмов. Для здорового организма первичной целью является «формирование определенного уровня напряжения, такого, который сделает возможной дальнейшую упорядоченную деятельность”. Рассматривая представления Маслоу в данном направлении можно выделить что они существенно отличаются от разработок Голдштейна, хотя общий смысл этой теории сохранён. Маслоу начал свои исследования самоактуализации — изучая жизнь, ценности и отношения людей, которые казались ему наиболее душевно здоровыми и творческими, тех, кто казался ему в высшей степени самоактуализированными, то есть достиг более оптимального, эффективного и здорового уровня функционирования, чем средние люди. Маслоу выделяет “болезнь лишенности” таким образом он определяет невроз и психологическую неприспособленность. Он считает, что они вызываются лишением удовлетворения определенных фундаментальных потребностей. Как пример мы можем взять фундаментальные потребности ими могут служить физиологические потребности, в которых мы выделяем голод, жажду или потребность во сне. Как считает Маслоу, что неудовлетворённость этих потребностей может привести нас к болезни и излечить мы сможем её только удовлетворением. Для сохранения здоровья должны удовлетворяться также и определенные психологические потребности. Маслоу перечисляет следующие фундаментальные потребности: потребность в безопасности, обеспеченности и стабильности; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении и других. Каждый из нас имеет потребности роста, то есть мы можем развивать свои задатки и способности. Во второй половине 20 века теории потребностей человека были дополнены рядом специальных мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера и др. Когнитивный подход к мотивации: В когнитивном подходе к мотивации, особое значение придаётся феноменам, связанным с сознанием и знаниями человека. Наиболее часто употребляются когнитивного диссонанса, ожидания успеха, ценности (привлекательности) успеха, боязни возможной неудачи, уровня притязаний. Чаще всего эти когнитивные переменные используются не в отдельности, а комплексно. Между ними устанавливаются определенные взаимосвязи, зависимости, которые выражаются при помощи разнообразных символических записей с использованием элементарных арифметических операций. Нередко можно наблюдать, что причиной объяснения нашего поведения является принятие решения. Одним из первых обратил свое внимание на данный фактор и исследовал его, разработав соответствующую теорию, Л. Фестингер. Основным правилом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникновении рассогласованности, индивид стремится снять или уменьшить его, такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения. Для того что бы уменьшить возникшие рассогласования он предлагает воспользоваться одним из трех способов: 1. изменить один из элементов системы знаний таким образом, чтобы он не противоречил другому; 2. добавить новые элементы в противоречивую структуру знаний, сделав ее менее противоречивой и более согласованной; 3. уменьшить значимость для человека не согласующихся между собой знаний. Д. Аткинсон — первый ученный, который предложил общую теорию мотивации. Она объясняет поведение человека, которое направленно на достижение определенной цели. Сила стремления человека к достижению поставленной цели (М) по Аткинсону, может быть установлена при помощи следующей формулы: М = Пду * Вдц * Здц, Где М — сила мотивации (стремление); Пду — сила мотива достижения успехов как личностной диспозиции; Вдц — субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели; Здц — личностное значение достижения данной цели для человека. Большую роль в современных теориях мотивации играет понятие инструментального действия. Чем больше некоторое действие служит средством для достижения поставленной цели, тем выше его инструментальность для данной цели. Мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна. Мотивационная структура человека представлена в коре головного мозга отдельным нервным образованием. Она имеет сложную структуру и двойственную природу. С одной стороны, выделяют биологические потребности, с другой — социальные. Совокупность этих двух уровней и составляет, собственно, мотивационную сферу человека. К середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере 10 теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

Мотивация девиантного поведения

... отклоняющегося поведения: неудовлетворенные просоциальные потребности, создающие ... часть людей с отклоняющимся поведением сохраняет ... мотивациями. 1.2. Особенности отдельных психических форм девиантного поведения К основным формам девиантного поведения ... мотива­ции трудных подростков: 1) недостаток умственного развития в целом (но не патология!), что препятствует правильному самоанализу поведения ...

Понятие мотивации в психологической науке Мотивация — обусловленное потребностью возбуждение определенных нервных структур (функциональных систем), вызывающих направленную активность организма. От мотивационного состояния зависит допуск в кору головного мозга тех или иных сенсорных возбуждений, их усиление или ослабление. Эффективность внешнего стимула зависит не только от его объективных качеств, но и от мотивационного состояния организма. Удовлетворение потребности снимает мотивационное напряжение и, вызывая положительную эмоцию, «утверждает» данный вид деятельности (включая его в фонд полезных действий).

10 стр., 4832 слов

Особенности формирования мотивации подростков с интеллектуальной ...

... возрасте активно формируются новые потребности и интересы: познавательные, общественные, трудовые и т.д. Мотивация деятельности все усложняется, все более опосредуется. Для характеристики личности человека важно, какие по содержанию мотивы ... изучения учебной мотивации подростков с отклонениями в психическом развитии; 3. определить приемы активации учебной мотивации подростков с интеллектуальной ...

Неудовлетворение потребности вызывает отрицательную эмоцию, усиление мотивационного напряжения и вместе с этим — поисковой деятельности. Таким образом, мотивация — индивидуализированный механизм соотнесения внешних и внутренних факторов, определяющий способы поведения данного индивида. К мотивационным состояниям человека относятся: установки, интересы, желания, стремления и влечения. Установка — это стереотипная готовность действовать в соответствующей ситуации определенным образом. Эта готовность к стереотипному поведению возникает на основе прошлого опыта. Установки являются неосознанной основой поведенческих актов, в которых не осознается ни цель действия, ни потребность, ради которого оно совершается. Различаются следующие виды установок: 1. Ситуативно-двигательная (моторная) установка (например, готовность шейного отдела позвонков к движению головы) 2. Сенсорно-перцептивная установка (ожидание звонка, выделение значимого сигнала из общего звукового фона) 3. Социально-перцептивная установка — стереотипы восприятия социально значимых объектов (например, наличие татуировок интерпретируется как признак криминализованной личности) 4. Когнитивная — познавательная установка (предубеждение следователя в отношении виновности подозреваемого ведет к доминированию в его сознании обвинительных доказательств, оправдательные доказательства отступают на второй план) 5. Мнемическая установка — установка на запоминание значимого материала. Мотивационное состояние человека является психическим отражением условий, необходимых для жизнедеятельности человека как организма, индивида и личности. Это отражение необходимых условий осуществляется в виде интересов, желаний, стремлений и влечений. Интерес — избирательное отношение к предметам и явлениям в результате понимания их значения и эмоционального переживания значимых ситуаций. Интересы человека определяются системой его потребностей, но связь интересов с потребностями не прямолинейна, а иногда и не осознается. Желания — мотивационное состояние, при котором потребности соотнесены с конкретным предметом их удовлетворения. Если потребность не может быть удовлетворена в данной ситуации, но эта ситуация может быть создана, то направленность сознания на создание такой ситуации называется стремлением. Мотив — это довод в пользу избираемого действия, осознанное побуждение к достижению конкретной цели, необходимый элемент сознательного, волевого, преднамеренного действия. Итак, понятие мотивации включает в себя все виды побуждений человеческого поведения. Мотив — сознательный элемент мотивации. Следует различать понятия «мотив» и «мотивация». Мотивация — это общее побуждение активности в определенном направлении. Наиболее элементарной формой побуждения являются влечения — переживания неосознаваемых потребностей, преимущественно биологического характера. Влечения не имеют определенной целенаправленности и не порождают конкретного волевого акта. Мотив — это замыкание побуждения на конкретной цели. Не может быть сознательных, но безмотивных поступков. Итак, весь сложный мотив преддействия основан на определенной мотивации — на определенном общем побуждении. Но выбор конкретной цели, отчленение данной цели от других возможных направлений действия обуславливается мотивом. Сознательный выбор данной цели — это и есть мотив действия. Касаясь терминологии, внешняя мотивация — это оплата, ценность оплаты, уверенность в связи усилия оплат с ценностью вознаграждения; внутренняя мотивация — это похвала, премия, продвижение по службе и т.д. Мотивация деятельности и поступков — это динамическое образование. Человек в течение жизни постоянно пересматривает свою мотивацию в соответствии со своими возможностями, которые диктуются как физиологическими факторами (например, оценка своего физического здоровья), так и фактором учета изменившихся социальных условий. Мотивы могут изменяться на всех фазах конкретной деятельности и отношений. Поведенческий акт нередко начинается на основе одной мотивации, а завершается на основе другой, преобразованной мотивации.

Исследование мотивации в работах отечественных и зарубежных авторов Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить, прежде всего, А.Ф. Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу «Очерк науки о характерах». В ней довольно большое место отводится обстоятельному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов; высказанные положения не утратили актуальности и в настоящее время. О влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах, рассуждал в своих работах и другой крупный отечественный психолог Н.Н. Ланге (1914).

Особенности учебной мотивации подростков

... мотивации у детей подросткового возраста ) Провести диагностику учебной мотивации подростков ) Разработать рекомендации педагогам по улучшению учебной мотивации детей подросткового возраста. ... каждый раз актуализирует данную потребность, если человек встречается с этим объектом или образ ... одним исследователем, внесшим большой вклад в развитие изучения мотивации стал Ильин Е.П. По его мнению, ...

В частности, он дал свое понимание отличий влечений от «хотений», полагая, что последние — это влечения, переходящие в активные действия. Для него «хотение» — это деятельная воля. В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В.М. Боровский (1927), Н.Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Л.С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения человека. Так, в учебном пособии «Педология подростка» (1930-1931) он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено, прежде всего, эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением структуры направленности его поведения. Несмотря на некоторую односторонность в вопросе об интересах, несомненно, положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, как считали в то время многие психологи. В другой работе — «Истории развития высших психических функций» — Л.С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов». Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации. В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д.Н. Узнадзе (1966), говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает. Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авторы отрицают принципиальную возможность создания универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей поведение животных и человека. В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов. Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм — среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций. В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения. Г. Олпорт в своей книге » Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения. В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность).

При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление. Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична. В теории мотивации И. Аткинсона и К. БёрчаАткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсони Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные).

Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами. Среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Мотивационная сфера в подростково-юношеском возрасте Мотивационная сфера личности — это иерархическая система мотивов личности. О мотивационной сфере подростков: раскрытие данного вопроса следует начать с воспроизведения динамики развития мотивационной сферы ребенка на ранних этапах и выделить те новообразования, которые являются началом кардинальных изменений в мотивации подростка. При анализе мотивации подростка необходимо учитывать: биологические изменения (половое созревание), психологические изменения (осложнения в формах мышления, развитие самосознания, расширение сферы волевой активности) социальный контекст жизни подростка. Главное внимание следует обратить на изменения, касающиеся организации системы мотивов, а также последствий их большей осознанности подростками. В подростковом возрасте создается иерархическая система мотивов. Старший школьный возраст — возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Речь, по существу, идет о переходе от детства к началу, истокам взрослой самостоятельной трудовой жизни. И в этот период огромнейшую роль играет мотивация как ведущий фактор регуляции В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности. Направленность мотивационной сферы личности особенно проявляется в юности. Юность, по мнению В.И. Слободчикова, — завершающая стадия ступени персонализации. Главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [6, с.311].

Общая характеристика подросткового возраста Понятие «возраст» в психологии объясняется как «конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей». Подростковый возраст — «teenageperiod, adolescence — возрастной период, занимающий переходное положение от детства к юности». Разными психологами в качестве подросткового возраста выделяются периоды от 10-11 до 15 или от 11-12 до 16-17 лет. Этот возраст считается кризисным, поскольку происходят резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития и жизни. Кризис подросткового возраста связан с изменением социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Психологические особенности подросткового возраста в определенной степени обусловлены особенностями психических процессов, которые отличаются от психических процессов как детей, так и взрослых. Так, в подростковом возрасте конкретно-образное мышление, которое обычно характерно для детей, все больше уступает место абстрактному. Мышление становится более самостоятельным, активным, творческим. Для детей и подростков младшего возраста более занимательным является предметность, внешняя занимательность, то для старшего подросткового возраста гораздо интереснее сам процесс мышления, все то, что требует самостоятельного обдумывания. Для подросткового возраста характерна эмоциональная неустойчивость и резкие колебания настроения. Бурные аффективные реакции, которые могут возникать в ответ на замечание о «недостатках» внешности подростка или при попытке «ущемить» его самостоятельность, зачастую кажутся взрослым неадекватными. Например, в результате бурного и неравномерного роста в подростковом возрасте удлиняются конечности, движения подростка являются неуклюжими и угловатыми. Следовательно, осознавая это, подросток смущается, и, стараясь скрыть свою неуклюжесть, принимает иногда неестественные позы. Поэтому даже легкий намек на особенности внешности вызывает у подростка бурные аффективные реакции и грубость. В подростковый период происходит развитие сознания и самосознания. Развитие самосознания — центральный психический процесс переходного возраста. Это связано не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Это обычно cпособствует тому, что ребенок в подростковом возрасте склонен к уходу в себя, чрезмерно самокритичен и чувствителен к посторонней критики. Следовательно любая оценка со стороны значимых для подростка взрослых может вызвать бурную и непредсказуемую реакцию в ответ. В подростковый период происходит становление Я-концепции ребёнка, которая начинает проявляться в стремлении понять своё «Я», свои возможности, особенности, а также свое сходство с другими людьми, с одной стороны, и свое отличие, уникальность и неповторимость, с другой. Познание происходит через противопоставление себя миру взрослых. Значит, отсюда может идти негативизм в отношении норм и ценностей взрослых, их обесценивание. Таким образом, в этом возрасте наблюдается резкое понижение ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. В подростковый период возникает ряд важнейших личностных задач. Основные линии развития подростков связаны с прохождением личностных кризисов: кризиса идентичности и кризиса, связанного с отделением от семьи и приобретением самостоятельности. НЕТ ССЫЛОК

Особенности мотивационной сферы подростка В подростковом возрасте происходит бурное развитие эмоциональной сферы, поэтому прежде всего следует обращать внимание на анализ изменений, которые связанны с ростом эмоциональной напряженности самосознания в этот период. Главным образованием в сфере переживаний подростка становится «чувство взрослости». Оно проявляется как переживание в готовности быть полноправным членом коллектива взрослых, подростки стремятся к самостоятельности, к желанию продемонстрировать свою “взрослость”, пытаются добиваться того, чтобы взрослые уважали их личность, учитывали их мысли и взгляды. Подростковому возрасту свойственна резкая смена настроения и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, амбивалентность чувств. В этом возрасте наблюдается “комплекс подростковой эмоциональности”, который включает перепады настроения подростков — от безграничной радости до мрачности без очевидных на то причин, а также выявление полярных качеств, чередующиеся (сентиментальность или черствость; застенчивость, борьба с авторитетами или обожания кумиров, и т.д.).

О мотивационной сфере подростков: раскрытие данного вопроса следует начать с воспроизведения динамики развития мотивационной сферы ребенка на ранних этапах и выделить те новообразования, которые являются началом кардинальных изменений в мотивации подростка. При анализе мотивации подростка необходимо учитывать: биологические изменения (половое созревание), психологические изменения (осложнения в формах мышления, развитие самосознания, расширение сферы волевой активности) социальный контекст жизни подростка. Главное внимание следует обратить на изменения, касающиеся организации системы мотивов, а также последствий их большей осознанности подростками. В подростковом возрасте создается иерархическая система мотивов. С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, они становятся более стойкими. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а такими, которые возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Возникновение косвенных потребностей делает возможным для подростка сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долговременных жизненных планов и перспектив. Отдельного внимания заслуживает вопрос эгоцентрической направленности подростков, а именно эгодоминантная установка, что проявляется в интенсивном интересе подростка к своему внутреннему миру, собственной личности, структурирует всю мотивационно-потребностную сферу подростка, присутствует во всех его поведенческих проявлениях, его эмоциях, чувствах, переживаниях. Внешними признаками этой доминанты выступают: реакция эмансипации, негативизм, стремление к риску, а также такие специфические феномены подростковой поведения, как “воображаемая аудитория”, “персональный миф”. Вместе подростки охвачены своими чувствами. Иногда они считают, что их эмоции уникальны. Им кажется, что никто и никогда не испытывал таких чувств и страданий. По их мнению, с ними не может случиться ничего плохого и что они будут жить вечно. Эти ощущения могут лежать в основе рискованного поведения, которая является очень распространенной в подростковом возрасте. Можно утверждать, что особенности проявлений и течения подросткового периода зависят от конкретных социальных условий жизни и развития подростка, его социальной позиции в мире взрослых.

Общая характеристика юношеского возраста Психология юношеского возраста — один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Еще в 20-е годы Л.С. Выготский отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем достоверно установленных фактов. В какой-то мере эта оценка остается справедливой по сей день. Во многих западных схемах возрастной периодизации онтогенеза, юношеский возраст не рассматривается как самостоятельный период развития человека, а включается в период «тинейджерства», объединяющий подростковый и юношеский периоды от 13 до 19 лет. В то же время такие отечественные ученые как Л.И. Божович, И.В. Дубровина, отмечают целесообразность исследований, отражающих специфику данного возрастного этапа развития. Анализ литературы показал, что большинство исследований, относящихся к школьному возрасту, приходится на подростковый период развития. По мнению Л.И. Божович, это связано с тем, что качественные изменения в психических процессах и функциях происходят в подростковом возрасте и на долю старшего школьного возраста остается их укрепление и совершенствование. Юность — период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирование мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь (14 — 18 лет).

Юношеский возраст (14-15 до 18) представляет собой в буквальном смысле «третий мир», существующий между детством и взрослостью. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости. Юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения (как профессионального, так и личностного), рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве. Важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира. Процесс нахождения идентичности происходит на протяжении юношеского возраста и представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной его сторон и системы саморегуляции личности. Юношеский возраст характеризуется большей (по сравнению с подростковой) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Перед юношами стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Отечественные психологи рассматривают самоопределение как основное психологическое новообразование раннего юношеского возраста. Это предполагает изменения в интеллектуальной сфере, но наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднительно взросление и выбор профессии, необходимо развитие интегративных механизмов самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции, а также определенных психосексуальных ориентаций. И.В. Дубровина отмечает, что интерес к учению, развитие интеллекта у юношей тесно связан с процессом самосовершенствования — стремлением повысить свой культурный уровень, желанием стать интересным, «многозначащим» человеком. Г.С. Абрамова пишет, что период вступления в раннюю юность, в целом, связан с подъемом интеллектуальной активности на качественно новый уровень. Это проявляется в возрастании интереса и способности к отвлеченной мысли, к обобщению, стремлении понять смысл действительности. Данное мнение разделяет И.С. Кон, подчеркивая что, у старшеклассника появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической потребностью. Л.И. Божович отмечает, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением. Выбор профессии в данном возрасте имеет важнейшее значение для формирования интереса к учебным предметам. Мотивы, связанные с будущим ученика, становятся теперь не только доминирующими, но и непосредственно побуждающими учебную деятельность. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Индивидуальный стиль умственной деятельности по определению Е.А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации. По уровню развития интегральной индивидуальности юноша стоит выше подростка; разные аспекты юношеской личности не только сами по себе сложнее, но и связаны друг с другом более тесно — это проявляется в его умственной деятельности. Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что значительный качественный сдвиг в психическом развитии старшеклассника происходит благодаря формированию научного и морального мировоззрения. «Мировоззрение представляет собой фундаментальное образование достаточно зрелой психики, включающее в себя важнейшие знания человека о мире и отношении к нему, с позиции которых он вырабатывает целевые программы своей жизни, оценивает различные явления и события». Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь — родителях), так и о самом себе. Это определяет новый уровень восприятия и оценивания старшеклассниками родителей и их отношения к ним. Стиль взаимоотношений с родителями в этот период оказывает значительное влияние на формирование личности юноши. Подводя итог рассмотрению психологических особенностей юношеского возраста, необходимо отметить сложность и неразработанность данного периода в разделе возрастной психологии. Интенсивное развитие интеллекта в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Центральным новообразованием юности является самоопределение, как профессиональное, так и личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции. Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь — родителях), так и о самом себе. Это определяет новый уровень восприятия и оценивания старшеклассниками родителей и их отношения к ним. Стиль взаимоотношений с родителями в этот период оказывает значительное влияние на формирование личности юноши.

Выводы 1. Мотивамция (от лат. movere) — побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества. В психологическом же аспекте, творчество исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта как субъективного акта индивида. 2. Значительный вклад в раскрытие проблемы мотивации внесли Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, Д.К. Маккеланда, Г. Олпорт, В.Г. Асеев, Л.И. Божовичи др. 3. Подростковый возраст — «teenageperiod, adolescence — возрастной период, занимающий переходное положение от детства к юности». Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте выступает учебная деятельность. 4. Направленность мотивационной сферы личности особенно проявляется в юности. Юность, по мнению В.И. Слободчикова, — завершающая стадия ступени персонализации.

2. Эмпирическое исследование особенностей мотивации в подростковом и юношеском возрастах

2.1 Организация и методы эмпирического исследования Исследование особенностей мотивации подростков и их сравнительный анализ проводился в общеобразовательной средней школе № 136 г. Минска, исследование особенностей мотиваций юношеского возраста и их сравнительный анализ проводился в БГПУ имени Максима Танка. В качестве испытуемых выступили учащиеся общеобразовательной средней школы № 136 г. Минска 10 и 11 классы в возрасте 15-17 лет и студенты первокурсники 17 — 20 лет. Выборка в средней школе № 136 г. Минска составила 32 человека (15 юношей и 17 девушек), в БГПУ имени Максима Танка 34 человек (1 юноша и 23 девушки).

Для проведения исследования использовалась методика. Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана) (см. Приложение 1).

Методика А.А. Реана предназначена для определения особенностей мотиваций в разновозрастной категории учащихся. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (групповая форма тестирования).

Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования. Диагностическим конструктом опросника А.А. Реана является мотивационный полюс. Под мотивационным полюсом понимается степень проявления мотивации. Поскольку сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень мотивационного полюса, то чем больше сумма, тем больше проявляется мотивация успеха, чем меньше — боязнь неудачи. Перечень степени мотивационного полюса включает СЛЕДУЮЩИЕ ПОКАЗАТЕЛИ: мотивацию успеха; мотивационный полюс не выражен, но ближе к мотивации успеха; мотивационный полюс не выражен, но ближе к боязни неудачи; боязнь неудачи. Опросник состоит из 20 утверждений, каждое из которых необходимо дать ответ согласия «Да» или несогласия «Нет» (см. Приложение 1).

2.2 Изучение доминирующих мотиваций у старшеклассников Изучение доминирующих мотиваций у старшеклассников проводилось с помощью методики «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана)». Подсчет баллов производился в соответствии с ключом. Первичные тестовые результаты преобразовывались в баллы согласно нормировочной таблице. Итоговая сумма, выраженная в баллах, связана с уровнем мотивации следующим образом: от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи), от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех), от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. Данные, полученные в результате исследования, представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Особенности мотивации подростков в общеобразовательной школе

	Мотивационный полюс
	Боязнь неудачи	Надежда на успех		Ярко не выражена
	Количество испытуемых	%	Кол-во испытуемых	%	Количество испытуемых	%
Общее количество	3	9	26	82	3	9
ОТРЕДАКТИРОВАТЬ ОФОРМЛЕНИЕ (ОТЦЕНТРИРОВАТЬ ЯЧЕЙКИ, НАЗВАНИЯ ГРАФ — БЕЗ ПЕРЕНОСОВ)

Полученные данные свидетельствуют о том, что для подавляющего большинства испытуемых характерен мотивационный полюс: надежда на успех (82%).

Боязнь на неудачу обнаружен у3 человек, что составляет 9% от общего объема выборки. Мотивационный полюс ярко не выражен обнаружено у 3 человек, что составляет 9% от общего объёма выборки.

Рис.2.1 Уровень особенностей мотиваций у подростков в общеобразовательной школе

Кроме того, можно обнаружить отличия в особенностях мужского и женского мотивационного полюса. Об этом могут свидетельствовать данные, приведённые в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Уровень развития мотивационного полюса у подростков в общеобразовательной школе

	Мотивационный полюс
	Боязнь неудачи	Надежда на успех	Ярко не выражен
	Количество испытуемых	%	Количество испытуемых	%	Количество испытуемых	%
Общее количество	3	9	26	82	3	9
Юноши	1	7	11	73	3	20
Девушки	2	12	15	88	0	0

Рассматривая результаты юношей, следует отметить, что для 73% из них характерен мотивационный полюс: надежда на успех, для 9% — боязнь неудачи, для 9% — ярко не выражен. Среди девушек мотивационный полюс: надежда на успех выявлен у 88%, боязнь неудачи — у 12%, ярко не выражен — 0%. Полученные результаты наглядно представлены на рисунке 2.2.

Рис.2.2 Уровень особенностей мотиваций у подростков в общеобразовательной школе

Также можно представить данные, которые связаны с ТИПОМ СЕМЬИ. Для подростков семья имеет решающее значение в формировании эмоционального мира, самосознания и нравственных устоев личности подростка и является ведущим фактором социализации. Данные, полученные в результате исследования, представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Уровень особенностей мотивации у подростков в общеобразовательной школе

	Мотивационный полюс
	На успех	На неудачу	Ярко не выражен
	АВ	%	АВ	%	АВ	%
Общее количество	26	82	3	9	3	9
Неполная семья	6	23	0	0	0	0
Полная семья	20	77	3	9	3	9

Приведенные результаты указывают на то, что тип семьяна мотивационный полюс влияет. У большинства поведения подростков 2">подростков мотивационный полюс: на успех, это полная семья — уровень значимости составляет (77%).

Для 23% детей из полной семьи характерен мотивационный полюс: на неудачу. Мотивационный полюс: ярко не выражен — выявляется только 9 % у подростков из полной семьи. В данной выборке было подтверждено влияние семьи. Уровень мотивационного полюса: на успех в полных семьях был выше чем на неудачу, ярко не выражен. Полученные результаты особенностей мотиваций в полных и неполных семьях наглядно представлены на рисунке 2.2.

Рис. 2.2 Уровень особенностей мотиваций у подростков в общеобразовательной школе в неполных семьях

Таким образом, можно сказать, что полная семья влияет на мотивационный полюс. Большее количество подростков с мотивационным полюсом: на успех имеют полные.

Рассмотрим как влияет полная или неполная семья на юношей. Более подробные данные представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Уровень особенностей мотиваций у юношей в общеобразовательной школе?

	Мотивационный полюс
	На успех	На неудачу	Ярко не выражен
	АВ	%	АВ	%	АВ	%
Юноши из полных семей	7	47	1	7	3	20
Юноши из неполных семей	4	27	0	0	0	0

Приведённые результаты, свидетельствуют о том, что мотивационный полюс: на успех имеют юноши из полных семей. Полученные результаты в неполных и полных семьях наглядно представлены на рисунке 2.4.

Рис. 2.3 Уровень особенностей мотиваций у юношей из полной и неполной семьи

2.3 Исследование доминирующих мотиваций у студентов-первокурсников Исследование доминирующих мотиваций в юношеском возрасте у студентов 1 курса проводилось также по методике “Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана).

Она состоит из 20 вопросов. Необходимо выбрать только один из двух вариантов ответа, которое наиболее точно характеризует испытуемого, и пометить его. Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивался в один балл. Сумма баллов связана с уровнем мотивации следующим образом: от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи), от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех), от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. Данные, полученные в результате исследования, представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Уровень особенностей мотивациивюношеском возрасте

	Мотивационный полюс
	На успех	На неудачу	Ярко не выражен
	АВ	%	АВ	%	АВ	%
Общее количество	24	71	4	12	6	17
Юноши	0	0	1	100	0	0
Девушки	24	71	3	9	6	18

Как видно из таблицы 2.3, 71% (24 чел.) испытуемых имеют мотивационный полюс: на успех, 12% (4 чел.) — на неудачу, 17 % (6 чел.) — ярко не выражен. Мотивационный полюс: на успех характерен для 24девушек (71%), на неудачу — для троих (9%), ярко не выражен — для шести (18%).

Мотивационный полюс: на успех для юношей составил 0 человек, на неудачу 1 человек (100%), ярко не выражен — 0 человек. Полученные результаты наглядно представлены на рисунке 2.4.

Рис 2.4 Уровень особенностей мотиваций в юношеском возрасте

Результаты юношеского возраста (студентов) из неполных и полных семей отдельно представлены в таблице

Таблица 2.4.

Уровень особенностей мотиваций в юношеском возрасте из полных и неполных семей (25 — полные и 9 неполных)

	Мотивационный полюс
	На успех	На неудачу	Ярко не выражен
	АВ	%	АВ	%	АВ	%
Общее количество	24	71	4	12	6	18
Неполная семья	6	25	3	75	3	50
Полная семья	18	75	1	25	3	50

Полученные данные говорят о том, что мотивационный полюс: на успех характерен для 75% юношей и девушек из полной семьи. высокий развития креативности характерен для 29% юношей и девушек из полных семей, из неполной — для 25%. Мотивационный полюс на неудачу в полных семьях составил 25%, а в неполных 75%. Мотивационный полюс: ярко не выражен оказался равным в полных и неполных семьях (50%) 2.5 и 2.6.

Рис.2.5 Уровень особенностей мотиваций в подростковом возрасте из неполных семей.

Рис.2.6 Уровень особенностей мотиваций в подростковом возрасте из полных семей.

Таким образом, мотивационный полюс: на неудачу более выражен в юношеском возрасте в неполной семье (75%), в полной (25%).

При этом различий между мотивационными полюсами в неполных либо полных семьях выявлено не было.

2.4 Анализ особенностей мотивационной сферы при переходе от подросткового возраста к юношескому. При статистической обработке данных были использованы критерии t-Стьюдента для независимых выборок. Распределение выборок не отличается от нормы (см. Приложение 2).

На уровне значимости 5% (р< 0,05) значимых корреляций между уровнем развития креативности в общеобразовательной школе и в школе с театральным уклоном обнаружено не было. Тем не менее были обнаружены статистически значимые различия на уровне р<0,1. Следовательно, гипотезу можно считать подтверждённой, однако изучение данного вопроса требует дальнейшего исследования. В частности, для этого необходимо: 1. Увеличить количество выборки. Увеличение числа выборки способствует увеличению точности результатов исследования. 2. Подобрать ряд различных методик, которые способствуют выявлению творческих способностей у подростков. 3. Увеличить количество школ. Таким образом, в результате статистической обработки была обнаружена взаимосвязь творческих способностей между подростками из школ с разным профилем обучения Однако изучение данного процесса требует дальнейшего изучения.

Выводы 1. У подростков выявлено значительное преобладание низкого уровня развития креативности как в школе с театральным уклоном, так и в общеобразовательной школе. 2. Для подростков данной выборки характерным является то, что уровень развития креативности в полной семье был ниже, чем в неполной. Интересным является тот факт, что, различий между уровнями креативности в неполных семьях выявлен не был. 3. При исследовании уровня креативности в школе с театральным уклоном было выявлено, что уровень креативности у юношей (40%) оказался выше, чем у девушек (32%).

4. Среди выборки в общеобразовательной школе у девушек был выявлен более высокий уровень развития творческих способностей (26%), чем у юношей (19%).

5. Среди полных семей из школы с театральным уклоном выявлен более низкий уровень развития творческих способностей (71%).

6. В результате статистической обработки была обнаружена взаимосвязь творческих способностей между подростками из школ с разным профилем обучения. Однако изучение данного процесса требует дальнейшего изучения.

Заключение Данная работа содержит два вида научного анализа по проблеме развития творческих способностей в подростковом возрасте: теоретический и эмпирический. Теоретический анализ заключается в обзоре литературы по рассматриваемой проблеме. Так, в работе даётся широкое представление о творчестве, которое рассматривается в двух аспектах: психологическом и философском. Подробно описываются взгляды различных исследователей на творчество и креативность, а также приводится характеристика творчества в различные эпохи. Отдельный раздел работы посвящен исследованиям творческих способностей в работах отечественных и зарубежных авторов. Отмечается, что в отечественной психологии особое внимание занимает проблема творческих способностей личности. Эта проблема ставится как проблема творческого, продуктивного мышления, противопоставляясь репродуктивному мышлению. В работе также детально рассмотрены психологические изменения, происходящие в подростковом возрасте. При этом особое внимание уделено особенностям формирования творческих способностей. Приводятся данные отечественных исследователей, свидетельствующие о том, что для развития у ребёнка способности к творчеству необходимо развивать творческую деятельность, а не сводить обучение только к овладению знаниями, умениями, навыками. Эмпирический анализ представлен количественной и статистической обработкой полученных результатов. Так, в ходе исследования было установлено, что у подростков данной выборки преобладающим является низкий уровень развития творческих способностей. При исследовании уровня креативности в школе с театральным уклоном было выявлено, что уровень креативности у юношей (40%) оказался выше, чем у девушек (32%).

Среди выборки в общеобразовательной школе у девушек был выявлен более высокий уровень развития творческих способностей (26%), чем у юношей (19%).

Среди полных семей из школы с театральным уклоном выявлен более низкий уровень развития творческих способностей (71%).

Примечательно, что для подростков данной выборки характерным является то, что уровень развития креативности в полной семье был ниже, чем в неполной. Интересным является тот факт, что, различий между уровнями креативности в неполных семьях выявлен не был. В результате статистической обработки была обнаружена взаимосвязь творческих способностей между подростками из школ с разным профилем обучения. Следовательно, гипотезу исследования можно считать подтвердившейся. Данная работа раскрывает лишь небольшую часть вопросов, касающихся проблемы творчества в психологии. Проведенное исследование охватывает только подростковый возраст. Вместе с тем, остается еще много возрастных периодов, в которых возможно проведение аналогичного исследования. Результаты, представленные в работе, являются хорошей основой для изучения связи между различными профильными школами. Возможно также установление связи между полом и семьёй, в которой воспитывался подросток. Все это в целом открывает широкий спектр возможностей для исследователей, занимающихся данной проблемой.

Литература

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. — 212с.

2. Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон. — М., 2000. — 89с.

3. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983. С.182 — 195.

4. Богоявленская, М.Е. Природа проблем одаренных. // Одаренный ребенок, №4 — 2004. — 58-60с.

5. Божович, Л.И. Подростковый возраст / Л.И. Божович // Гуманитарный портал [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://psyera.ru/4605/l-i-bozhovich-podrostkovyy-vozrast. — Дата доступа: 17.02.2013

6. Божович, Е.Д. Психология особенного развития личности подростка / Е.Д. Божович, 1969г.

7. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. — М.: 3нание, 1973. — 96с.

8. Вишневский, В. Такие простые сложные истины. Заметки журналиста о становлении личности подростка / В. Вишневский, 1984г. — 160с.

9. Воробьева, Е.А. Общая характеристика подросткового возраста / Е.А. Воробьева, М.П. Щедловская // Психологическая служба [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://psy. s548.ru/rekomendacii-roditelam-i-pedagogam/obsaa-harakteristika-podrostkovogo-vozrasta. — Дата доступа: 16.02.2013

10. Выготский, JI. C. Воображение и творчество в детском возрасте / JI. C. Выготский. — 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. — 91с.

11. Выготский, Л.С. О подростковом возрасте / Л.С. Выготский // Гуманитарный портал [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://psyera.ru/4604/l-s-vygotskiy-o-podrostkovom-krizise. — Дата доступа: 17.02.2013

12. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. — М.: Искусство, 1968. — 576с.

13. Галеев, Б. Человек, искусство, техника / Б. Галеев. — М; Просвещение, 1991г. — 109

14. Галин А.Л. Психологические особенности творческого поведения / А.Л. Галин. — Новосибирск, 2001. — 228 с.

15. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд / Я Психология мышления: под ред. A. M. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. — с.433-456.

16. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. / К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 304с.

17. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин — СПб.: Питер Ком, 1999. — 368 с.

18. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей Текст. /В.Н. Дружинин. — М.: Издательский центр «Академия». — 1996. — 224с.

19. Ермолаева, М.В. Психология развития. — М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 280с.

20. Круглов, Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. — М., 1983., 6-10с.

21. Кузнецова, Л.Г. Креативность / Л.Г. Кузнецова // Ваш психолог [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://vashpsixolog.ru/work-with-teaching-staff-school-psychologist/56-education-advice-for-teachers/155-creativity. — Дата доступа: 18.03.2013

22. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. — Издательство: Речь, 2009 г. — 256с.

23. Лук, А.Н. Психология творчества / под ред. В.А. Лекторского. — М.: Наука, 1978. — 126 с.

24. Матюшкин, А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. — М., Школа-Пресс, 1993. — 127 с.

25. Майданов А.С. Методология научного творчества / А.С. Майданов, — М.: ЛКИ, 2007. — 512 с.

26. Мещеряков, Б.Г. Современный психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — 672с.

27. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества / О.И. Никифорова. — Издательство Московского университета, 1972. — 153с.

28. Николаенко Н.Н. Психология творчества / под ред.Л.М. Шипицыной, — СПб.: Речь, 2005. — 277 с.

29. Немов, Р.С. Психология: В 3т. / Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2003. Том 1 — 688с.

30. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 535с.

31. Теплов, Б.М. Способности и одаренность. — Учен. зап. Гос. науч. — исслед. ин-та психологии, т.2. — М., 1941, 3-56c.

32. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. — М.: МГУ, 1984. — 270 с.

33. Первин, Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования /Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна — М.: Аспект Пресс, 2001. — 607 с.

34. Першукова, А.В. Развитие творческих способностей у подростков / А.В. Першукова // Ваш психолог [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/119-conferences-and-reports-on-psychology/1714-razvitie-tvorcheskix-sposobnostej-podrostkov. — Дата доступа: 15.03.2013

35. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. — М.: Издательство «Наука», 1976. — 302 с.

36. Серавин, А.И. Исследование творчества. Возможность определения творчества / А.И. Серавин // А.Я. Психология [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://azps.ru/polpsy/lib/seravintvor/3.html. — Дата доступа: 14.02.2013

37. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: МПСИ: Флинта, 1999.

38. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. — М. Воронеж, 1996. — 256с.

39. Философия творчества: Монография / И.М. Гераимчук К.: ЭКМО, 2006. — 120 с.

40. Халифаева, О.А. Развитие креативности подростков в образовательном учреждении // Психология обучения. — 2008. — № 9. — 13-22с.

41. Цалок В.А. Творчество: Философский аспект проблемы. — Кишинев, 1989. — 148 с.

42. Шульга, Т.И. Психология учащихся начального профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Т.И. Шульга. — М.: Академия, 2004. — 176с.

43. Юнг, К.Г. Психоанализ и искусство / К.Г. Юнг. — Рефл-бук, Ваклер, 1998 г. — 304с.

44. Ярошевский, М.Г. Психология творчества и творчество в психологии / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. — №6. — 14-26с.

45. Ярошевский, М.Г. Творчество / М.Г. Ярошевский // Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: http://bse. sci-lib.com/article109323.html. — Дата доступа: 12.02.2013

Приложения

Опросник Г. Дэвиса (определения творческих способностей учащихся).

Прочитайте высказывания. Если Вы согласны с утверждением, то поставьте «+». Если Вы несогласны с утверждением, то поставьте «-«. 1. Я думаю, что я аккуратен (тна).

2. Я любил (а) знать, что делается в других классах школы. 3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один. 4. Я люблю быть лучшим (ей) в чем-либо. 5. Если я имел (а) сладости, то стремился (ась) их все сохранить у себя. 6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может быть мною сделана наилучшим образом. 7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти причину. 8. В детстве я не был (а) особенно популярен (на) среди детей. 9. Я иногда поступаю по-детски. 10. Когда я что-либо хочу. сделать, то ничего не может меня остановить. 11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один. 12. Я знаю, когда я могу сделать что-либо по-настоящему хорошее. 13. Если даже я уверен (на), что прав (а), я стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие. 14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки. 15. Я часто скучаю. 16. Я буду значимым и известным, когда вырасту. 17. Я люблю смотреть на красивые вещи. 18. Я предпочитаю знакомые игры, чем новые. 19. Я люблю исследовать, что произойдет, если я что-либо сделаю. 20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать. 21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать. Ключ: Креативность (способность к творчеству) — в случае ответов (+) по вопросам: 2, 4, 6, 7.8, 9, 10, 12, 16, 17,19 и в случае ответов (-) по вопросам: 1, 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21. Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего.

Приложение 2

Mann-Whitney U Test (Spreadsheet1) By variable школа Marked tests are significant at p <,05000
variable	балл
RankSum	1287,500
RankSum	1268,500
U	488,5000
Z	1,560094
p-value	0,118739
Z	1,576543
p-value	0,114902
p-value	32
Valid N	39
2*1sided	0,117821

T-tests; Grouping: школа (Spreadsheet1) Group 1: 1 Group 2: 0
Variable	балл
Mean	13,40625
Mean	12,41026
t-value	1,795621
df	69
p	0,076933
Valid N	32
Valid N	39
Std. Dev.	2,045599
Std. Dev.	2,531049
F-ratio	1,530946
p	0,226112

Размещено на