Оглавление
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1.1 Анализ теоретических подходов к проблеме психолого-педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении
1.2 Особенности организации деятельности психолого — медико — педагогического консилиума в дошкольном образовательном учреждении
1.3 Порядок подготовки и проведения заседания ПМПк
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД «РУЧЕЕК» п. КОНОША АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ»)
2.1 Описание выборки, процедуры и методик сопровождения
2.2 Выявление и анализ уровня сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
2.3 Система работы по формированию ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
2.4 Анализ результатов сопровождения
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованных источников
Введение
В связи с расширением сети образовательных учреждений, появлением альтернативных школ со своими учебными программами, а так же предоставлением родителям права выбирать учебное заведение для своего ребёнка стало возникать всё больше проблем с обучением некоторых детей. В одних случаях причиной трудностей в обучении и появления особенностей в поведении детей было несоответствие педагогических требований их психофизическим возможностям, не учитывался уровень умственного развития, соматическое и нервно-психическое состояние ребёнка; в других такой причиной являлась неготовность к школьному обучению. Всё это стало основанием для поиска новых путей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) организуется в ДОУ как форма взаимодействия специалистов учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Деятельность ПМПк регламентируется международными, федеральными, региональными и локальными нормативными и правовыми актами, осуществляется согласно Положения о ПМПК, Положением о психолого-медико-педагогическом консилиуме ДОУ.
Психологическое сопровождение детей с задержкой психического ...
... подход к определению условий обучения детей данной категории и их психологическое сопровождение на всех этапах обучения. В ... формах работы, она позволяет обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении проблемами в ... работы с ребенком. На психолога в структуре деятельность ПМПк ложатся задачи определения актуального уровня развития ребенка и зоны ...
Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии и состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
ПМПк играет важную роль в системе помощи детям с отклонениями в развитии, так как: позволяет своевременно выявить и всесторонне обследовать ребёнка. Определяет потенциальные возможности ребёнка для оказания ему целенаправленной специальной помощи (вопрос о месте дальнейшего обучения и воспитания ребёнка) разрабатывает комплексные целевые программы индивидуального развития детей, прослеживает динамику развития ребёнка, ведёт консультативную работу с родителями, организует программно-методическое обеспечение психолого — педагогического и медик социального сопровождения детей с нарушениями речи.
Актуальность исследования данной проблематики связана с тем, что проблемы отклоняющегося развития в условиях экологических и социальных катаклизмов становится глобальными, общезначимыми. В связи с этим своевременная диагностика и специальное образование приобретают важную социальную функцию, которая заключается в том, чтобы способствовать оздоровлению общества и тем самым обеспечить его выживание.
Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет, как динамику становления личности, так и общее психическое развитие.
Цель исследования: изучить специфику психолого-педагогической диагностики детей среднего дошкольного возраста с нарушением речи в условиях психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного образовательного учреждения
Объект исследования: Психолого-медико-педагогический консилиум в ДОУ.
Предмет исследования: Изучение деятельности ПМПк в ДОУ на примере психолого-педагогической диагностики детей среднего дошкольного возраста с нарушением речи.
Задачи исследования:
1) Подобрать психолого-педагогическую литературу по изучению деятельности ПМПк в ДОУ.
2) Проанализировать литературные источники, определить основные понятия которые будут рассмотрены в работе.
3) Выделить и изучить специфику деятельности ПМПк в ДОУ.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы; метод наблюдения, педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа по воспитания культурно — гигиенических навыков у детей дошкольного возраста проводилась на базе МДОУ «Ручеёк» п. Коноша Архангельской области.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1.1 Анализ теоретических подходов к проблеме психолого-педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... способностей и их реализацией; Обозначенные противоречия позволили определить ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих способностей в ...
В отечественной психологии и педагогике сопровождение, главным образом, отражает необходимость помощи и поддержки ребёнка на пути его становления.
Н.Б. Крылова выделяет педагогический (решение задач обучения и воспитания), психологический (проблемы внутреннего роста и идентификации личности) и нравственный (решение нравственных противоречий) виды сопровождения и связывает его с процессами содействия: сочувствием, сопереживанием, сотрудничеством, которые помогают личности на пути саморазвития [12].
Проблема организации психолого-педагогического сопровождения рассматривается в многочисленных исследованиях (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др.), посвященных развитию детей дошкольного возраста.
В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой[ 2], [10], [11], [18], [22], [25], [26].
Интересен подход, предложенный Э.Ф. Зеером. Под понятием «психологическое сопровождение» Э.Ф. Зеер понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога[10].
К. Маркова выделила 4 этапа в основе любого процесса сопровождения: диагностика, информация о методах решения проблемы, консультация на этапе принятия решения, помощь на этапе реализации.
При этом структура сопровождения, естественно, циклична, поскольку каждый этап профессионализма по А.К. Марковой является ступенью к достижению более высоких результатов, что доказывает бесконечные возможности роста педагогического мастерства воспитателя инклюзивной группы [15], [16].
Ряд авторов отмечают, что сопровождение — это поддержка реакций, процессов и состояний онтогенеза. Это помощь в освоении зоны ближайшего развития (В.А. Горянина, В.С.Мухина, 1997) [17]. Примерно тот же смысл несёт и определение «сопровождения» М.Р. Битяновой («движение вместе с ним, рядом, а иногда — чуть впереди…») [2]. Более узким представляется взгляд Н.Л. Коноваловой. Она рассматривает сопровождение как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого [11].
Забота о реализации права ребёнка на полноценное и свободное развитие становится сегодня неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения, любой образовательной системы. Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связывается с такими категориями как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация, уважение. Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой ответ науки и практики на требования общества гарантировать сопровождение и поддержку любому ребёнку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью. В современной социальной ситуации констатируется необходимость в дальнейшем развитии специализированной деятельности в системе образования, обеспечивающей действенную помощь детям, с целью предупреждения возникновения и решения деструктивных проблем в развитии ребенка. Складывающаяся разнообразная практика комплексной помощи призвана гарантировать право на качественное образование каждому ребенку, с учетом его индивидуальных образовательных запросов и потенциала развития [1].
Основными постулатами теории сопровождения являются: необходимость системного сопровождения, его непрерывный характер, опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия — все это давно известно педагогам и постоянно декларируется в качестве оснований для построения педагогической практики. И тем не менее актуализация этих идей в наши дни обусловлена установлением на общественном и государственном уровне четкой зависимости между качеством системы образования и качеством развития человека в условиях этой системы. Система, ставшая предметом нашего анализа, в настоящее время в России создана и функционирует как необходимая составная часть дошкольного образования. Её предметом выступает комплексная помощь в образовательном процессе, которую оказывают ребёнку различные специалисты (педагоги-психологи, социальные педагоги, дефектологи, логопеды, валеологи, школьные медицинские работники и т.д.).
Психолого-педагогическое сопровождение подростков ‘группы ...
... образовательном учреждении. Предмет исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Процесс психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в образовательном учреждении будет ...
Очень важно с самого начала заложить правильные научные критерии оценки эффективности развития системы психолого-педагогического сопровождения. На роль таких критериев можно предложить востребованность и признанность услуг системы со стороны общества; тенденция к росту числа позитивно решенных личностных проблем; общее снижение действия педагогических факторов риска [6].
Предполагаемые конечные результаты комплексного сопровождения нам представляются такими:
— оказание медико-психолого-педагогической помощи ребёнку в зависимости от сложностей, которые он будет испытывать;
— достижение качественно нового уровня в дифференциации и индивидуализации образовательного процесса;
— отработка подходов в реализации здоровье сберегающих технологий в образовательных учреждениях;
— создание механизмов формирования гражданской ответственности, правового самосознания, толерантности и способности к социализации в обществе.
Очевидно, что достижение указанных результатов возможно при обеспечении междисциплинарной подготовки и взаимодействии педагогов, психологов, работников здравоохранения, других специалистов в организации работы по оказанию коррекционно-педагогической помощи и разработке эффективных моделей социально-психологической помощи ребенку и семье [9].
Таким образом, заметным достижением последнего десятилетия является вариативность оказания образовательных услуг лицам с особыми образовательными потребностями. Механизмом, который позволяет обеспечить условия реализации такой политики является комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья — системная интегративная технология помощи семье и личности [6].
1.2 Особенности организации деятельности психолого-медико-педагогического консилиума в дошкольном образовательном учреждении
Психолого-медико-педагогический консилиум (далее — ПМПк) представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в процессе его коррекционно-развивающего обучения.
Теоретическое обоснование проблемы художественно-эстетического ...
... приложения. Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы художественно-эстетического воспитания в дошкольном образовательном учреждении 1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме художественно-эстетического воспитания Проблема художественно ...
ПМПк образовательного учреждения организованное системно действующее совещание лиц, с постоянным составом участников, наделённое правом рекомендовать и контролировать, участвующих в образовательно-воспитательном процессе.
ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии.
ПМПк может быть создан на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов. ПМПк создаётся приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы [28].
Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников.
Задачами ПМПк образовательного учреждения являются:
Выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации.
Общее руководство ПМПК возлагается на руководителя образовательного учреждения. Опыт работы ПМПК оправдал себя, и 27.03.2000 (приказ № 27/ 901-6) Министерство образования Российской Федерации узаконило создание психолого-медико-педагогических консилиумов в образовательных дошкольных и школьных учреждениях любого типа. ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется Уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПк и психолого-медико-педагогической комиссией. Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), представляющий ребенка на ПМПк, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов групп, педагог-психолог, учитель — дефектолог (если есть) и/или учитель — логопед (если есть), врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра [24].
На первом (подготовительном) этапе осуществляется сбор предварительных диагностических данных (трудности общения, неадекватное поведение, низкая активность в игре, не успешность, педагогическая трудность), которые будут уточнены и дифференцированы на заседании. Способ «диагностический мозговой штурм»: собираются вместе все лица, задействованные в воспитании проблемного воспитанника. В ходе устного обсуждения, обмена мнениями заполняется каждая графа программы изучения личности воспитанника. Наблюдения, сделанные в ходе обсуждения, заносятся в диагностическую карту. Способ «диагностическая цепочка»: диагностическая карта заполняется последовательно в письменной форме воспитателем группы, а затем экспертами — лицами, так или иначе знающими воспитанника. Способ «диагностический монолог»: диагностическую карту заполняет один воспитатель (воспитатели группы) в том случае, если он глубоко и разносторонне осведомлен о воспитаннике и его проблемах [20].
Технология работы социального педагога в центре помощи детям, ...
... родителей, по иным основаниям (отказ родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений, уклонение родителей ... педагогическая поддержка личности в критических ситуациях. 3. Организация воспитательно-образовательного взаимодействия с проблемным ребенком, нуждающимся в помощи: индивидуальное консультирование, ...
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез составляется на основании ознакомления с документацией ребёнка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).
Личный анамнез ребёнка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приёма лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; и другое. Перечисляются перенесённые ребёнком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребёнок до момента поступления в дошкольное учреждение. В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребёнка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого её члена, характерологические особенности родителей. Фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно — бытовые условия, в которых воспитывается ребёнок, место и характер работы родителей; даётся оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребёнку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам. Педагоги знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребёнка, заключения специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребёнка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении [23].
Профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных срывов. Выявление резервных возможностей развития. Определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей. Подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности. Специалисты, включенные в ПМПК, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, оставляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Специалистам может быть установлена доплата за увеличение объёма работ, размер которой в соответствии со ст.ст.32 и 54 Закона РФ «Об образовании» определяется образовательным учреждением самостоятельно [21].
Обследование ребёнка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся, воспитанников. Медицинский работник, представляющий интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребёнка в детскую поликлинику. Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учётом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребёнка. По данным обследования каждым специалистом составляется заключение, и разрабатываются рекомендации. На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребёнка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПк.
Учреждение образования 18
... народной педагогике. Тема 1.5 Воспитание и развитие детей дошкольного возраста Факторы целостного развития ребёнка как субъекта детской деятельности. Необходимость ... И. Е. Валитова, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии развития учреждения образования «Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина». РЕКОМЕНДОВАНА К УТВЕРЖДЕНИЮ: ...
Изменение условий получения образования (в рамках возможностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).
При отсутствии в данном образовательном учреждении условий, адекватных индивидуальным особенностям ребёнка, а также при необходимости углублённой диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк рекомендуют родителям (законным представителям) обратиться в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК)[21].
На втором (основном) этапе проводится заседание комиссии, на которое приглашаются родители воспитанника. Процедурная схема заседания состоит из организационного момента (заслушивание характеристики, ее дополнение ст. медсестрой, психологом, другими членами ПМПК), собеседования с родителями, постановки педагогического диагноза, обмена мнениями и предложениями по коррекции поведения воспитанника, вы работки рекомендаций. Обсуждение одного воспитанника длится в среднем один час[20].
Заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплановые. Проводятся под руководством председателя. Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всестороннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации; плановые ПМПк проводятся не реже одного раза в четверть (квартал).
Председатель ПМПк ставит в известность родителей (законных представителей) и специалистов ПМПк о необходимости обсуждения проблемы ребёнка и организует подготовку и проведение заседания ПМПк. На период подготовки к ПМПк и последующей реализации рекомендаций ребёнку назначается ведущий специалист: воспитатель ДОУ или другой специалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или внеурочную специальную (коррекционную) работу. Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребёнка и эффективность оказываемой ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк [21].
На заседании ПМПк ведущий специалист, а также все специалисты, участвовавшие в обследовании и/или коррекционной работе с ребёнком, представляют заключения на ребёнка и рекомендации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребёнка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПк [24].
Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия. При направлении ребёнка на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК заключения) копии коллегиального заключения школьного ПМПк, специалистов прилагаются. В другие учреждения и организации заключения специалистов, коллегиальное заключение школьного ПМПк могут направляться только по официальному запросу.
Формы учёта деятельности специалистов ПМПк:
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСТВА
... ребенка в учреждениях государственной поддержки детства. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования. 2. Рассмотреть исторический анализ проблемы. 3. Раскрыть сущность понятий «социализация» и «развитие ... И.М. «Психологическая защита у детей»- Речь- 2000г. 22. Олиференко Л.Я. «Инновации в работе специалистов социально-педагогических учреждений»- М.: Полиграф-сервис- ...
— Журнал записи детей на ПМПк
— График плановых заседаний ПМПк
-Журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПк
-Договор о порядке взаимодействия ПМПк с родителями (законными представителями) учащегося
— Карта развития ребёнка
— Статистический учёт деятельности ПМП
После обсуждения на консилиуме копия коллегиального заключения ПМПК выдаётся родителям на руки или направляется по почте. Результаты обследования ребенка протоколируются, отражаются в заключении, которое составляется коллегиально и является основанием для реализации соответствующих рекомендаций по обучению, воспитанию, лечению.
1.3 Порядок подготовки и проведения заседания ПМПк
Заседания ПМПк подразделяются на плановые которые проводятся не реже одного раза в квартал, и внеплановые (проводятся по необходимости на основании запросов).
В течение учебного года проводится три плановых заседания ПМПК. Эти заседания, в свою очередь, условно подразделяются на первичное (или установочное), промежуточное и заключительное (итоговое).
Первичное плановое заседание ПМПк планируется в октябре-месяце, после проведенного первичного, всестороннего обследования детей специалистами образовательного учреждения: психологом, логопедами, воспитателем, врачом-неврологом или врачом-педиатром, курирующим ДОУ. Результаты обследования отражаются в заключениях специалистов. До начала консилиума все участники ПМПк должны иметь возможность ознакомиться с подготовленными заключениями.
Цель первичного заседания — определить особенности развития ребенка, возможные условия и формы его обучения и воспитания, необходимость психологического, логопедического и/или иного сопровождения педагогического процесса.
На первичном консилиуме решаются следующие задачи:
ѕ определение проблем развития детей;
ѕ выявление детей, имеющих сложную структуру дефекта или выраженные проблемы в психическом развитии;
ѕ составление индивидуальных образовательных маршрутов и определение сроков проведения коррекционных мероприятий.
Промежуточное заседание консилиума проводится в середине учебного года и планируется на последнюю неделю января. Предварительно специалисты, участвующие в коррекционной работе с ребенком, проводят его обследование с целью выявления особенностей динамики развития в специально организованных условиях; определяется характер динамики (заполняется «Лист динамики развития»).
В случае необходимости вносятся поправки и дополнения в коррекционную работу, назначается дополнительное обследование, меняется образовательный маршрут [16].
Заключительный консилиум проводится в преддверии окончания учебного года (конец апреля).
В цели данного заседания входит:
ѕ анализ результатов и подведение итогов коррекционной работы за прошедший учебный год: оценка статуса ребёнка на момент окончания учебного года, степень его социализации, состояния эмоционально-волевой, поведенческой сфер и высших психических функций;
ѕ выработка рекомендаций дальнейшей психолого-педагогической поддержки воспитанников с учетом их психофизических особенностей.
В связи с региональными особенностями организации педагогического процесса в образовательных учреждениях, а именно, ранним выездом детей на отдых и поздним возвращением из отпусков, возникает необходимость на заключительном заседании консилиума. Провести работу по формированию предварительных списков детей пятилетнего возраста на предстоящий учебный год, нуждающихся в коррекционной логопедической помощи для комплектования логопедических групп и логопунктов.
График плановых заседаний ПМПк включаются в годовой план работы ДОУ.
Внеплановые (срочные) заседания ПМПк проводится по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников дошкольного образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между ДОУ и родителями ребенка, с целью выяснения причин возникших проблем; оценки степени регресса, его устойчивости, возможности преодоления; обсуждения изменений в образовательном и воспитательном режиме.
Внеплановые заседания могут проводиться и в других случаях:
ѕ если дети, нуждающиеся в коррекционной помощи, поступили в детский сад не с начала учебного года;
ѕ позднего возвращения ребёнка из отпуска;
ѕ в случае перевода ребёнка из одного дошкольного учреждения в другое [7].
Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное всестороннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии или состояний декомпенсации. Председатель ПМПк ставит в известность родителей (законных представителей) и специалистов ПМПк о необходимости обсуждения проблемы ребёнка и организует подготовку и проведение заседания ПМПк. На заседании ПМПк ведущий специалист, а также все специалисты, участвовавшие в обследовании или коррекционной работе с ребёнком, представляют заключения на ребёнка и рекомендации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребёнка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПк [15].
При направлении ребёнка на городскую МПМПК копия коллегиального заключения ПМПк выдается родителям (законным представителям) на руки или направляется по почте, копии заключений специалистов направляются только по почте или сопровождаются представителем ПМПк. В другие учреждения и организации заключения специалистов или коллегиальное заключение ПМПк могут направляться только по официальному запросу.
Специалисты ПМПк имеют право:
ѕ вносить предложения по профилактике физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и срывов воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, организации лечебно-оздоровительных мероприятий и созданию психологически адекватной образовательной среды;
ѕ вносить предложения по работе ПМПк и обсуждаемым проблемам;
ѕ выбирать и использовать методические средства в рамках своей профессиональной компетенции и квалификации.
Специалисты ПМПк обязаны:
ѕ не реже одного раза в квартал вносить в карту развития ребенка сведения об изменениях в состоянии развития ребенка в процессе реализации рекомендаций;
ѕ руководствоваться в своей деятельности профессиональными, этическими принципами, нравственными нормами;
ѕ сохранять конфиденциальность сведений, некорректное использование которых может нанести ущерб здоровью, психологическому состоянию ребенка и его семье;
ѕ защищать всеми законными средствами на любом профессиональном, общественном и государственном уровне права и интересы детей и их родителей (законных представителей)[12].
ПМПк несёт ответственность в случаях:
ѕ невыполнения либо выполнения не в полном объёме и не в установленные сроки функций, отнесённых к его компетенции;
ѕ несоблюдения действующего законодательства;
ѕ несвоевременной и недостоверной отчётности.
Персональную ответственность за деятельность ПМПК несёт его председатель.
Выводы по первой главе
Подводя итоги рассмотрения теоретических основ заявленной проблемы, можно сказать следующее.
Психолого-медико-педагогический консилиум создаётся в общеобразовательном учреждении приказом директора школы. Целью организации психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) является создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Заседание ПМПк строго регламентировано. И для наибольшего эффекта должно придерживаться установленного плана. К обследованию ребенка привлекаются специалисты дошкольного учреждения и обязательно присутствие родителей.
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД «РУЧЕЕК» п. КОНОША АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ»)
ПМПК в своей деятельности руководствуется: Федеральным Законом «Об образовании» в редакции 1996г. Постановлением Правительства РФ от 31 июля 1998г. № 867 «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медик социальной помощи». Инструктивным письмом МО РФ от 22.05.1999г. № 27 / 598-6 «О нормативно — правовых основах организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в системе образования РФ». Письмом МО РФ от 27. 03. 00г. № 27/901 — б «О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения». Конвенцией ООН о правах ребёнка [7].
В ДОУ организована работа психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПк) с целью обеспечения диагностико-психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников состояниями декомпенсации, с ограниченными возможностями здоровья, проблемами в развитии. Работа ПМПк регламентируется Положением о ПМПк в ДОУ, принятым Советом педагогов ДОУ и утвержденным приказом заведующего ДОУ.
ПМПк создан с целью обеспечения диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии исходя из реальных возможностей ДОУ и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием здоровья воспитанников.
Психолого-медико-педагогический консилиум Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Ручеёк» п. Коноша Архангельской области» (далее ПМПк) является одной из форм взаимодействия специалистов данного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Консилиум осуществляет свою деятельность в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Письмом Министерства России от 27.03.2000 № 27/901-6 « О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». Свою деятельность консилиум осуществляет во взаимодействии с медицинской и психологическими службами МКДОУ, методическими объединениями специалистов. Педагогическим советом ДОУ и всеми звеньями учебно-воспитательного процесса.
Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей Учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников [15].
Задачами ПМПк являются:
ѕ организация и проведение комплексного изучения личности ребёнка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования: выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи детей;
ѕ выявление резервных возможностей ребенка; разработка рекомендаций воспитателям и другим специалистам для обеспечения индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения;
ѕ выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и организации коррекционно-развивающего процесса: выбор оптимальных для развития ребенка образовательных программ, соответствующих его готовности к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных возможностей развития, адаптивности к ближайшему окружению;
ѕ обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, что предполагает активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития;
ѕ определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в Учреждении возможностей;
ѕ утверждение и согласование планов работы различных специалистов, разработка единого плана работы ПМПк Детского сада;
ѕ подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья воспитанников для предоставления в психолого-медико-педагогическую комиссию.
В основе работы ПМПк лежат следующие принципы:
ѕ принцип объективности в определении образовательного маршрута, т.е. вывод, делается после многократных опросов и различных методик обследования идентичного характера с учетом медицинской документации; дошкольный речь педагогический
ѕ принцип качественного анализа, т.е. учитывается не только конечный результат, но и сам процесс работы (как ребенок преодолел трудности, как воспринял помощь, как заинтересовался заданием и пр.);
ѕ принцип доступности (задание должно отвечать возрастным возможностям ребенка и охватывать материал соответствующего обучения);
ѕ принцип обучения (каждое задание носит обучающий характер);
ѕ комплексный характер в установлении диагноза клинико-психо-лого-педагогического исследования с учетом всех видов медицинских исследований [7].
Функциями ПМПк являются:
ѕ диагностическая — распознавание характера отклонений в поведении или учении; изучение социальной ситуации развития, положения в коллективе; выделение доминанты нравственного развития; определения потенциальных возможностей и способностей воспитанников;
ѕ воспитательная — разработка проекта педагогической коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю (учителю начальных классов, воспитателю), родителям, педагогам-предметникам, самому ребенку; непосредственное воспитательное воздействие на личность ребенка в ходе взаимодействия с ним;
ѕ реабилитирующая — защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или воспитательно-образовательные условия.
ПМПк создается на базе Учреждения приказом руководителя Учреждения при наличии соответствующих специалистов. Персональный состав ПМПк утверждается приказом руководителя Учреждения. Состав ПМПк может включать в себя постоянных и временных членов.
Состав ПМПк включает в себя постоянных и временных членов:
ѕ постоянные члены ПМПк присутствуют на каждом заседании, участвуют в его подготовке, последующем контроле выполнения рекомендаций. Постоянными членами ПМПк являются: заведующий МКДОУ (председатель ПМПк), старший воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед, медицинская сестра Учреждения;
ѕ временными членами ПМПк являются лица, приглашенные на конкретное заседание: воспитатель, представляющий воспитанника на ПМПк.
Постоянные члена ПМПк присутствуют на каждом заседании, участвуют в его подготовке, последующем контроле за выполнением рекомендаций.
ПМПк осуществляет свою деятельность в соответствии с Уставом Учреждения и данным Положением. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя Учреждения. В случае необходимости для работы в ПМПк могут привлекаться (по договору) специалисты, не работающие в данном Учреждении (врач-психиатр, врач-невропатолог, врач-педиатр, учитель дефектолог (тифлопедагог, сурдопедагог) и другие специалисты).
Ответственность за организацию и результаты деятельности ПМПк несёт руководитель Учреждения [11].
Специалисты, включенные в состав ПМПк, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с ограниченными возможностями здоровья и/или состояниями декомпенсации. Материальное стимулирование специалистов ПМПк осуществляется в пределах единого фонда оплаты труда МДОУ. Специалистам ПМПк устанавливаются надбавки и доплаты за увеличение объема работ, размеры которых в соответствии со ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» определяются Учреждением самостоятельно [8].
2.1 Описание выборки, процедуры и методик сопровождения
Для изучения специфики психолого-педагогической диагностики детей 4-5 лет с нарушением речи в условиях ПМПк было проведено экспериментальное исследование в муниципальном дошкольном образовательном учреждении детский сад «Ручеёк» п. Коноша Архангельской области.
В исследовании приняли участие 12 детей, в возрасте 4-5 лет. Выборка является однородной по принадлежности детей к одной возрастной категории.
Время и условия проведения: исследование проводилось во время занятий в течение месяца, что являлось оптимальным для испытуемых и удобным для исследователя.
Программа экспериментальной работы предусматривала четыре взаимосвязанных этапов.
Первый этап — подготовительный. Основными задачами этапа были: изучение литературных источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики экспериментальной работы, предварительное изучение специфики психолого-педагогической диагностики детей 4-5лет с нарушением речи в условиях ПМПк и анализ практики работы логопеда, уточнение плана и программы исследования.
Второй этап — констатирующий эксперимент. Он представлял собой непосредственно экспериментальную часть исследования. Для проведения констатирующего эксперимента подобрали ряд методик, с помощью которых выявляли специфики психолого-педагогической диагностики детей 4-5 лет с нарушением речи в условиях ПМПк.
Третий этап — формирующий эксперимент. Это педагогический эксперимент по внедрению комплексной программы по расширению инструментария обследования и структурированию работы логопеда. Одновременно вносились коррективы в методики исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в процесс обследования. В это же время определялись и апробировались основные пути и условия совершенствование процесса расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.
Четвертый этап — заключительный. Он включал обобщение и анализ полученных результатов, апробацию и внедрение данных исследования с целью проверки действенности путей и условий совершенствования процесса психолого-педагогической диагностики детей 4-5 лет с нарушением речи в условиях ПМПк.
Для выявления особенностей обследования дошкольников с нарушением речи были использованы такие методы исследования как:
ѕ тестирование;
ѕ беседа с испытуемыми детьми, а также с логопедом, с целью выяснение его оценки удовлетворения работы ПМПк в настоящее время запросам и потребностям детей с нарушением речи;
ѕ наблюдение за поведением ребенка.
Для проведения констатирующего эксперимента систематизировали и подобрали ряд методик, с помощью которых логопед обследует и изучает особенности дошкольников с нарушением речи.
Целью практической части нашего исследования является изучение особенностей развития ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями, и в соответствии с этим разработать систему работы по формированию данной формы речи. Для этого нами была составлена модифицированная методика исследования ситуативной речи, в основе которой лежит комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с системным недоразвитием речи В.К. Воробьевой [5]. В рамках исследования нами был подобран наглядный материал, который включает 5 сюжетных картинок с различными ситуациями для первичной диагностики и 5 аналогичных картинок для повторной диагностики. Все ситуации представленные на картинках знакомы ребёнку и постоянно встречаются дома, в детском саду, на улице. А именно это:
Ситуационная картинка «Утром на пороге в группу».
Ситуационная картинка «Завтрак в детском саду».
Ситуационная картинка «Музыкальное занятие в детском саду».
Ситуационная картинка «Тихий час в детском саду».
Ситуационная картинка «Утром в ванной».
Ситуационная картинка «Мамин помощник».
Ситуационная картинка «Уборка дома».
Ситуационная картинка «Идём в магазин».
Ситуационная картинка «Игровой уголок дома».
Ситуационная картинка «Сказка на ночь».
Методика проведения исследования ситуативной речи детей среднего дошкольного возраста заключается в следующем:
Детям по очереди предлагаются подобранные ситуативные картинки.
При демонстрации каждой картинки детям задается вопрос: «Что здесь изображено, расскажи?».
Детям предлагается ответить на ряд вопросов логопеда, которые разработаны к каждой ситуативной картинке.
Детям предъявляется начало рассказа по данной ситуативной картинке, которое они должны дополнить несколькими словами или предложениями.
Все полученные ответы детей, с целью их дальнейшего анализа, заносятся в протокол исследования ситуативной связной речи, представленный в приложении 1.
В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.
Анализ ответов детей проводится на основе следующих критериев:
ѕ соответствие рассказа изображенной на картине ситуации, умение устанавливать причинно-следственные связи;
ѕ самостоятельность составления рассказа, использование помощи;
ѕ полнота, структура рассказа, использование синтаксических, лексических средств, грамматическое оформление высказываний.
ѕ умение отвечать на вопросы, качество ответов.
Оценка уровня развития ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста, предусматривается качественно-количественная. На основании выделенных критериев анализа детских ответов были выделены и описаны пять характеристик возможных ответов детей, и была определена их балльная оценка.
Качественно-количественная оценка:
5 баллов — рассказ составляется самостоятельно, понимает логику событий, рассказ соответствует изображенной ситуации, используются разнообразные лексические средства, соблюдены грамматические нормы языка, отмечается разнообразие использования синтаксических конструкций, даются полные ответы на вопросы.
4 балла — рассказ составляется с некоторой помощью в виде уточняющих, побуждающих вопросов, отмечается недостаточная развернутость высказывания, грамматические нормы соблюдены, достаточный запас лексических средств, рассказ соответствует изображенной ситуации.
3 балла — при составлении рассказа требуется помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, отмечаются неточное соответствие рассказа данной ситуации, отмечаются трудности в построении высказываний, многочисленные паузы, словарный запас ограничен, бедность синтаксических конструкций, отмечаются аграмматизмы.
2 балла — рассказ составляется по вопросам, ответы, как правило, односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас небольшой, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, отмечается соскальзывание на другие темы.
1 балл — отмечается отказ от выполнения задания или даются неадекватные ответы, а также возможен лишь односложный ответ даже после оказания различных видов помощи.
Итак, оценка и анализ полученных результатов осуществляется по следующей разработанной нами процедуре:
Все занесённые в протокол ответы детей по каждой предложенной ситуации анализируются и оцениваются в целом по предложенной нами бальной оценке, которая фиксируется в протоколе в графе «оценка в баллах».
Все полученные баллы по 5 ситуациям суммируются и указываются в протоколе в графе «итого».
Исходя из полученной общей оценки (суммы баллов) делается вывод об уровне сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи.
Исходя из выше сказанного, нами были выделены 5 уровней сформированности ситуативной связной речи. Оценка данных уровней представлена в таблице 3.
Таблица 3 — Качественная характеристика уровней сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста
|
№ п/п |
Уровень ситуативной связной речи |
Качественная характеристика уровня |
Оценка в баллах |
|
|
1 |
Высокий |
Активно поддерживает диалог в рамках ситуации, отмечается высокая речевая активность, понимает смысл ситуации, использует большое количество невербальных средств общения, даёт полные ответы на вопросы, самостоятельно может строить высказывания по предложенной ситуации, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи. |
25-22 |
|
|
2 |
Выше среднего |
В рамках ситуации диалог поддерживается, отмечается снижение речевой активности, понимает смысл ситуации, использует при ответах невербальные средства общения, ответы детей не распространены, нуждается в организующей и стимулирующей помощи при составлении высказываний в рамках ситуации, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи. |
21-18 |
|
|
3 |
Средний |
Диалог в рамках ситуации ведётся в замедленном темпе, речевая активность снижена, испытывает трудности при составлении высказываний по ситуации, ответы односложные, смысл понимает при уточнении, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи. |
17-14 |
|
|
4 |
Ниже среднего |
Испытывает большие трудности при ведении диалога по ситуации, низкая речевая активность, ответы односложные, вербальные средства не используются или крайне редко, нет интереса к ситуации, смысл понимает при уточнении, соскальзывает на другие темы, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи. |
13-10 |
|
|
5 |
Низкий |
Отказывается от обсуждения ситуации или испытывает большие трудности при составлении высказывания по картинке по вопросам и из личного опыта даже при помощи, использование невербальных средств крайне ограничено, большое количество вводных слов, понимание ситуации не в полном объёме, при имеющихся возрастных и специфических нарушениях речи. |
9-5 |
|
Таким образом, представленная методика исследования позволила сделать вывод об уровне сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи, а также наметить дальнейшие пути коррекции выявленных нарушений.
2.2 Выявление и анализ уровня сформированности ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
В рамках нашего исследования, следующим этапом экспериментальной части работы стало изучение ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. Диагностика детей проводилась по составленной нами методике обследования с использованием разработанного диагностического альбома. Нами были обследованы 12 детей в возрасте от 4 до 5 лет, посещающие группу для детей с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад «Ручеёк» п. Коноша Архангельской области.
Первым этапом исследования стало изучение анамнезов детей. Все полученные данные по группе детей представлены в таблице 4.
Таблица 4 — Результаты изучения анамнестических данных детей среднего дошкольного возраста, посещающих группу для детей с ОНР
|
№ п/п |
Ф.И. ребёнка |
Возраст |
Анамнез |
|
|
1. |
А. А. |
4 года |
Ребенок от 3-й беременности, осуществлялось искусственное вскармливание, поздно начала держать голову, гуление в 4 месяца, фразовая речь в 3 года. Заключение невропатолога ПЭП. |
|
|
2. |
С. В. |
4 года |
Роды в срок, кесарева сечение, гуление в 4 месяца, в 2 года фразовая речь из аморфных слов корней, к 2,5 годам заключение невропатолога — СДА. |
|
|
3. |
Н. С. |
5 лет |
Роды преждевременные, кесарева сечение, гуление в 3-4 месяца, лепет в 7-8 месяцев, фразовая речь к 3-м годам. |
|
|
4. |
П. К. |
4 года |
Роды в срок. Гуление в 5 месяца. |
|
|
5. |
Г. Ш. |
4,6 лет |
Роды с наложением щипцов, после родов ребенка реанимировали, до 2-х лет отмечался звукоподражательный комплекс. Заключение невропатолога ПЭП. |
|
|
6. |
Д.А. |
4 года |
Роды в асфиксии, при рождении заключение невропатолога — ПЭП, гуление в 3 месяца, первые слова в 1,5 года, поздно начал держать голову, первые шаги в 1 год 4 месяца. Заключение невропатолога: дизартрия. |
|
|
7. |
Н. Г. |
4,6 лет |
Роды в асфиксии, при рождении заключение невропатолога — ПЭП, гуление в 4 месяца, первые слова в 2 года. |
|
|
8. |
А. Б. |
5 лет |
Роды преждевременные. Гуление в 3-4 месяца, лепет в 8 месяцев, фразовая речь к 3-м годам. |
|
|
9. |
П. Г. |
4 года |
Ребенок от 2-й беременности, осуществлялось искусственное вскармливание, поздно начал держать голову, гуление в 3 месяца, фразовая речь в 3 года. |
|
|
10. |
М. Г. |
4 года |
Роды в срок, гуление в 4 месяца, в 3,5 года фразовая речь из аморфных слов корней, к 4 годам заключение невропатолога — СДА. |
|
|
11. |
М. К. |
4 года |
Роды в срок. Гуление в 4 месяца. |
|
|
12. |
А. А. |
4 года |
Роды в срок, кесарева сечение, гуление в 3,5 месяца, в 3 года фразовая речь из аморфных слов корней, к 4 годам заключение невропатолога — СДА. |
|
В рамках исследования и проведённого анализа анамнестических данных группа детей была разделена на подгруппы. Подгруппа №1 сформирована и обозначена как экспериментальная группа. Подгруппа №2 обозначена как контрольная группа детей. Представленные подгруппы детей аналогичны по медицинским статусам детей.
Следующим этапом диагностики стала реализация разработанной нами методики исследования ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. На основе диагностического альбома, были обследованы дети контрольной и экспериментальной групп по следующему демонстрационному материалу:
Ситуационная картинка «Утром на пороге в группу»;
Ситуационная картинка «Завтрак в детском саду»;
Ситуационная картинка «Музыкальное занятие в детском саду»;
Ситуационная картинка «Тихий час в детском саду»;
Ситуационная картинка «Утром в ванной».
Все ответы детей были внесены в протоколы исследования и проанализированы в соответствии с разработанной процедурой исследования. Полученные результаты об уровне сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста по контрольной и экспериментальной группам представлены в таблице 6.
Таблица 6 — Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста
|
№ п/п |
Ф.И. ребёнка |
Оценка по ситуациям |
Сумма баллов |
Уровень ситуативной речи |
|
|
1 2 3 4 5 |
|||||
|
Экспериментальная группа детей |
|||||
|
1. |
А. А. |
3 3 2 2 2 |
12 |
Ниже среднего |
|
|
2. |
А. А. |
2 3 3 3 3 |
14 |
Средний |
|
|
3. |
Д. А. |
3 3 2 2 2 |
12 |
Ниже среднего |
|
|
4. |
П. Г. |
1 2 2 3 2 |
10 |
Ниже среднего |
|
|
5. |
М. Г. |
1 1 1 1 2 |
6 |
Низкий |
|
|
6. |
Г.Ш. |
1 1 1 1 1 |
5 |
Низкий |
|
|
Контрольная группа детей |
|||||
|
1. |
С.В. |
2 2 2 2 2 |
10 |
Ниже среднего |
|
|
2. |
Н.С. |
2 3 3 3 3 |
14 |
Средний |
|
|
3. |
П.К. |
3 2 3 3 2 |
13 |
Ниже среднего |
|
|
4. |
Н.Г. |
2 3 3 2 1 |
11 |
Ниже среднего |
|
|
5. |
А. Б. |
1 1 1 1 1 |
5 |
Низкий |
|
|
6. |
М.К. |
2 3 2 3 3 |
13 |
Ниже среднего |
|
Таким образом, на основании полученных данных мы можем сделать вывод о крайне низком уровне развития ситуативной связной речи у детей как контрольной, так и экспериментальной групп среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. Для наглядности было просчитано процентное соотношение детей в соответствии с уровнем развития ситуативной связной речи, которое представлено в таблице 7.
Таблица 7 — Уровень сформированности ситуативной связной речи у детей экспериментальной и контрольной группы (в %)
|
Уровень сформированности ситуативной связной речи |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||
|
Количество детей |
% соотношение |
Количество детей |
% соотношение |
||
|
Высокий |
— |
— |
— |
— |
|
|
Выше среднего |
— |
— |
— |
— |
|
|
Средний |
1 |
17% |
1 |
17% |
|
|
Ниже среднего |
3 |
51 % |
4 |
66% |
|
|
Низкий |
2 |
32% |
1 |
17% |
|
На основании полученных результатов мы провели сравнительную характеристику уровней сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы, которая наглядно представлена на рисунке 1. Все данные были взяты из таблицы 7 и перенесены на диаграмму.
Рисунок 1 — Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы на момент констатирующего эксперимента
Таким образом, на основании проведённого анализа полученных данных, можно сделать вывод о схожести результатов в экспериментальной и контрольной группах, а также о крайне низком уровне развития ситуативной связной речи в исследуемых группах. В связи с этим можно предположить тот факт, что самостоятельно и успешно дети с комплексными нарушениями речи не могут овладеть достаточным уровнем ситуативной связной речи. Поэтому должна проводиться целенаправленная работа по развитию данной формы речи на логопедических занятиях, а также закрепляться и развиваться при общении ребёнка с родителями, другими взрослыми, со сверстниками, старшими братьями и сёстрами.
2.3 Система работы по формированию ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи
У детей младшего дошкольного возраста диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно [14].Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное — понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи. В ходе изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования нами было выявлено, что ситуативная речь, формой реализации которой является диалог, предшествует контекстной связной речи — формой реализации которой является монолог. Однако когда эта контекстная речь у ребенка развивается, то она, как уже сказано, и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование таких авторов как А.М. Леушиной, А.А. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. «Ситуативная» и «контекстная» речь сосуществуют у ребенка, а также присутствует и у взрослого человека. По мнению исследований Л.С. Рубинштейна [14], переход от одной формы речи к другой происходит в среднем дошкольном возрасте. Следовательно, необходимо уделять должное внимание развитию ситуативной речи у детей дошкольного возраста, а в частности детей с комплексными речевыми нарушениями, которые без специально организованной помощи учителя-логопеда, воспитателя, не смогут самостоятельно овладеть данной формой речи. На основании полученных низких результатов в ходе исследования ситуативной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями не сложно предположить, что этап перехода от ситуативной речи к контекстной будет более затяжным и должного развития контекстной связной речи не будет.
Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по теме исследования, определив уровень развития ситуативной связной речи у детей с комплексными речевыми нарушениями, нами была разработана система работы по формированию данной формы речи у детей среднего дошкольного возраста. Целью, которой и является развитие ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста и подготовка детей к переходу к контекстной связной речи.
С детьми экспериментальной группы была продолжена работа, цель которой определить эффективность разработанной системы по развитию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями. С этой целью два раза в неделю во вторую половину дня с детьми экспериментальной группы проводились индивидуальные и подгрупповые занятия в соответствии с предложенной системой. Дети контрольной группы обучались по общепринятой системе коррекционной работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи.
При разработке системы работы по формированию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи были определены следующие основные задачи:
ѕ развитие понимания речи;
ѕ повышение речевой активности и мотивации к занятиям;
ѕ развитие интонационной выразительности речи;
ѕ развитие лексико-грамматического строя речи;
ѕ развитие умения составлять предложения с опорой на несколько предметных картинок, по картинкам «единичного действия», ситуативным картинкам;
ѕ формирование умения составлять небольшие рассказы с использованием фразового конструктора с опорой на предметные картинки, по ситуативным картинкам;
ѕ развитие умения отвечать на вопросы, давать полные и краткие ответы, вести диалог.
Согласно разработанной системе, развитие речи осуществляется в рамках ситуаций, с которыми дети сталкиваются каждый день в повседневной жизни и которые близки и интересны детям среднего дошкольного возраста. А именно были подобраны следующие ситуации:
Детские игры и игрушки.
Мой день.
Зима. Новый год.
Весна. Мамин праздник.
То есть каждая выделенная тема прорабатывается по трём этапам. Таким образом, разработанная система является неким алгоритмом работы по формированию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями. В основе системы лежат следующие общедидактические и специальные принципы и подходы:
ѕ комплексный подход;
ѕ принцип индивидуального и дифференцированного обучения;
ѕ принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка;
ѕ принцип от простого к сложному;
ѕ принцип наглядности.
ѕ В разработанной системе четко представлена работа по трём единым образовательным задачам:
ѕ формирование навыка;
ѕ отработка навыка;
ѕ закрепление навыка.
Так, например, на первом этапе работы дети учатся строить предложения в соответствии с темой ситуации, а на втором этапе данный навык отрабатывают, когда учатся отвечать на вопросы. На третьем этапе дети закрепляют сформированный навык составления предложений. Аналогичная последовательность просматривается и при формировании умения отвечать на вопросы, строить диалоги. Такая подача материала, на наш взгляд, позволит добиться поставленных целей и высоких результатов развития ситуативной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи.
В работе с детьми по развитию ситуативной связной речи используются как индивидуальные, так и подгрупповые формы работы с детьми, это зависит от этапа работы.
Таким образом, исходя из ответов детей и их успешной работы на занятиях по развитию ситуативной связной речи, можно сказать об эффективности использования разработанной системы по формированию ситуативной связной речи у детей с комплексными нарушениями речи. Представленную систему работы могут использовать и воспитатели логопедических групп на занятиях по ознакомлению ребенка с окружающим миром.
2.4 Анализ результатов исследования (констатирующий эксперимент)
После успешно проведенной коррекционной работы по развитию ситуативной связной речи с детьми экспериментальной группы была проведена повторная диагностика как экспериментальной, так и контрольной группы, в которой специальная коррекционная работа по развитию ситуативной связной речи не велась. Также в соответствии с разработанной методикой, по альбому было проведено обследование детей двух групп. Детям предлагались следующие ситуации:
Ситуационная картинка «Мамин помощник».
Ситуационная картинка «Уборка дома».
Ситуационная картинка «Идём в магазин».
Ситуационная картинка «Игровой уголок дома».
Ситуационная картинка «Сказка на ночь».
Также все ответы по повторному обследованию экспериментальной и контрольной группы детей были внесены в протокол сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. В рамках исследования все ответы детей были проанализированы и были выставлены баллы в соответствии с разработанной процедурой оценки данных. Полученные результаты представлены в таблице 10.
Таблица 10 — Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями экспериментальной и контрольной группы на момент констатирующего и контрольного этапа исследования
|
№ п/п |
Ф.И. ребёнка |
Оценка по ситуациям |
Сумма баллов |
Уровень ситуативной речи |
|
|
1 2 3 4 5 |
|||||
|
Экспериментальная группа детей |
|||||
|
1. |
А. А. |
3 4 3 3 3 |
16 |
Средний |
|
|
2. |
А. А. |
3 3 4 4 4 |
18 |
Выше среднего |
|
|
3. |
Д. А. |
3 3 3 3 3 |
15 |
Средний |
|
|
4. |
П. Г. |
3 3 3 3 2 |
14 |
Средний |
|
|
5. |
М. Г. |
2 2 2 2 2 |
10 |
Ниже среднего |
|
|
6. |
Г.Ш. |
2 2 2 2 2 |
10 |
Ниже среднего |
|
|
Контрольная группа детей |
|||||
|
1. |
С.В. |
3 2 3 2 2 |
12 |
Ниже среднего |
|
|
2. |
Н.С. |
3 3 3 3 3 |
15 |
Средний |
|
|
3. |
П.К. |
3 3 3 3 2 |
14 |
Средний |
|
|
4. |
Н.Г. |
2 3 3 2 1 |
11 |
Ниже среднего |
|
|
5. |
А. Б. |
1 1 1 1 1 |
5 |
Низкий |
|
|
6. |
М.К. |
2 3 2 3 1 |
11 |
Ниже среднего |
|
Для наглядности было просчитано процентное соотношение детей в соответствии с уровнем развития ситуативной связной речи, которое представлено в таблице 11.
Таблица 11 Уровень сформированности ситуативной связной речи у детей экспериментальной и контрольной группы на моментконтрольного эксперимента (в %)
|
Уровень сформированности ситуативной связной речи |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||
|
Количество детей |
% соотношение |
Количество детей |
% соотношение |
||
|
Высокий |
— |
— |
— |
— |
|
|
Выше среднего |
1 |
17% |
— |
— |
|
|
Средний |
3 |
51% |
2 |
32% |
|
|
Ниже среднего |
2 |
32% |
3 |
51% |
|
|
Низкий |
— |
— |
1 |
17% |
|
Представим сравнительный анализ уровня сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной группе и контрольной группе на основании результатов, полученных до использования разработанной системы и после проведения коррекционной работы (см. рисунок 2).
Рисунок 2 — Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной группы и контрольной группы на момент контрольного эксперимента.
Исходя из полученных данных, представленных в таблице 10, мы видим изменение уровня развития ситуативной связной речи детей экспериментальной группы в лучшую сторону. У многих детей контрольной группы результаты не изменились, либо произошли незначительные улучшения. Таким образом, проанализировав полученные данные контрольного эксперимента можно сделать вывод об успешности и эффективности проведённой коррекционной работы, о доступности и результативности разработанной системы.
Выводы по второй главе
На основании изучения теоретической литературы по данной теме были рассмотрены особенности детей с нарушениями речи, особенности организации деятельности ПМПк, особенности в отношении диагностики детей с нарушением речи, было проведено экспериментальное исследование специфики логопедического сопровождения детей с нарушением речи. Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Существуют общие психологические требования к организации и проведению обследования: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком. Знакомство с ребенком начинается с изучения документации, записей, сделанных специалистами ПМПк, общей медицинской и офтальмологической карт.
Основная цель ПМПк — на основании достоверной диагностики определение специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и интеграцию в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.
Основные задачи ПМПк: достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков; определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии; определение специальных условий получения образования детьми и подростками с отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза; контроль эффективности разработанных рекомендаций.
Заключение
Проведённое нами исследование позволило сделать следующие выводы. ПМПк играет важную роль в системе помощи детям с отклонениями в развитии, так как: позволяет своевременно выявить и всесторонне обследовать ребёнка. Психолого-медико-педагогический консилиум создаётся в общеобразовательном учреждении приказом директора школы. Определяет потенциальные возможности ребёнка для оказания ему целенаправленной специальной помощи (вопрос о месте дальнейшего обучения и воспитания ребёнка) разрабатывает комплексные целевые программы индивидуального развития детей, прослеживает динамику развития ребёнка, ведёт консультативную работу с родителями, организует программно — методическое обеспечение психолого — педагогического и медик социального сопровождения детей с нарушениями речи. Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия [13].
Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи [3].
Психолого-медико-педагогический консилиум дошкольного учреждения по итогам года рассматривает вопрос о результатах коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, составляет заключение и принимает решение о готовности ребенка к тому или иному виду обучения.
Члены ПМПк не вправе разглашать служебную информацию и информацию о персональных данных воспитанников, родителей (законных представителей), ставшую им известной в связи с работой в составе ПМПк. За разглашение указанной информации члены ПМПк несут дисциплинарную, административную и иную ответственность в соответствии с законодательством Российской Федерации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребёнка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПк. Изучение опыта соответствует положению о ПМПк.
Список использованных источников
1.Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1999 с. 65
2.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с. (Практическая психология в образовании).
3.Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М., 1981.
4.Дробинская А. О. Диагностика нарушений развития детей: Клинические аспекты. — М.: Школьная пресса, 2006.
5.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
6.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
7.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.
8.ЛевченкоИ. Ю., Киселёва Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. — М.: Коррекционная педагогика, 2005.
9.Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003.
10.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие. — М., 2005.
11.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.
12.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002
13.Танеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.
14.Усанова О.Н. Дети с проблемами в развитии. — М., 2000.
15.Шипицина Л. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка. — М.:ВЛАДОС, 2003.
16.Шипицина Л. М. Психолого-медико-педагогическая консультация. СПб.:ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2002.
Размещено на