Введение
гиперактивность школьник эмоциональный
Актуальность темы исследования. Необходимость исследования детей с гиперактивностью определена тем, что данный синдром — одна из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте.
По данным различных авторов гиперактивность встречается довольно часто: до 20% учащихся возможно охарактеризовать чрезмерной активностью.
Кроме легкой дисфункции мозга и незначительной мозговой дисфункции, некоторые исследователи называют причинами гиперактивности еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания. Внимание к данной проблеме не снижается так как, если 8-10 лет назад таких детей в классе было по одному — два, то сейчас — до пяти человек и более.
Длительные проявления гиперактивности нередко влечет за собой к формирование девиантных форм поведения. В подростковом возрасте у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю, наркотическим веществам, что содействует развитию деликвентного поведения. Для них, в большей степени, чем для их сверстников, характерна склонность к правонарушениям.
Проблема гиперактивности освещена в работах таких ученых как Л.С. Выготский, И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева.
Объект исследования — особенности развития личности младшего школьника.
Предмет исследования — сферы и поведения при шизофрении, биполярном расстройстве, эпил">особенности эмоциональной сферы младшего школьника с синдромом гиперактивности.
Цель исследования — изучить особенности эмоциональной сферы у младших школьников с синдромом гиперактивности.
Задачи исследования:
? провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
ВОЗРАСТНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
... и родителей. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗРАСТНЫХ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Общая характеристика детей дошкольного возраста Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования ... патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости. Многие родители, находясь под прессом возникающих ...
? рассмотреть историческое аспект изучения гиперактивности.
? изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников с синдромом гиперактивности.
? провести опрос и анализ результатов гиперактивности детей в современной школе.
Методы исследования:
? теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
? проведение опросов матерей и классных руководителей, включающее в себя многофакторного личностного опросника Р. Кеттелла и анкеты, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой.
1. Подходы к исследованию особенностей эмоциональных состояний младших школьников с синдромом гиперактивности
1.1 Понятие «гиперактивности»
Синдромом гиперактивности является дисфункция центральной нервной системы, прежде всего ретикулярной формации головного мозга, которая проявляется в трудности сосредоточения и поддержании внимания, нарушении обучения, низким развитием памяти, а также сложности обработки информации [9, с. 8].
Основное различие гиперактивности и обычного активного темперамента заключается в том, что это не является чертой характера ребёнка, а является следствием психического нарушений развития ребенка. В группу риска входят дети, которые родились при помощи кесарева сечения, в результате тяжёлых патологических родов, малыши с искусственным вскармливанием, родившиеся с маленьким весом, недоношенные.
Синдром гиперактивности, встречается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но чаще всего проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данное расстройство является одной из форм наименьших мозговых дисфункций у детей [11, с. 24]. Его можно охарактеризовать низкими показателями внимания, памяти, слабостью мыслительных процессов в целом при нормальном уровне интеллекта. Произвольная регуляция развита слабо, работоспособность на занятиях низкая, а утомляемость повышена. Также отмечаются отклонения в поведении: двигательная расторможенность, повышенная импульсивность и возбудимость, тревожность, реакции негативизма, агрессивность. При начале систематического обучения возникают трудности в освоении письма, чтения и счета. На фоне учебных трудностей и, нередко, отставании в развитии социальных навыков возникает школьная дезадаптация и различные невротические расстройства.
Гиперактивность считается одним из самых распространенных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Продолжительное время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Огромное количество работ отображало разнообразные мнения авторов [12, с. 39].
1.2 Исторический аспект изучения гиперактивности
История исследования данного заболевания является недлинным, однако насыщенным фактами периодом, продолжительностью примерно 150 лет. В первый раз описал чрезмерно подвижного ребенка, который ни мгновения не мог смирно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хаффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.
Несмотря на то, что исследованием невротических отклонений поведения и трудностей в учебе занималось множество ученых, продолжительное время не существовало научного обоснования таких состояний. Были периоды снижения и увеличения внимания к данной проблеме. В 1947 г. педиатры попробовали дать четкое клиническое определение так называемым гиперподвижным детям, у которых нередко встречались проблемы с учебой. Все же вопрос о терминологии данного состояния остался неразрешенным. [2, с. 33]
Игровая психокоррекция при работе с детьми с синдромом дефицита ...
... выполнения заданий и начатой деятельности. Дети легко теряют интерес к заданию, так как их отвлекают другие раздражители. Двигательная гиперактивность означает не только выраженную потребность ... роль дисфункции префронтальных отделов больших полушарий головного мозга в генезе СДВГ. Кроме перечисленных симптомов, многие авторы указывают на часто встречающиеся при данном синдроме агрессивность, ...
«Гипер…» — (от греч. Hyper — над, сверху) — составная часть сложных слов, которая указывает на превышение нормы. Слово «активный» пришло в русский язык из латинского «activus» и означает «действенный, деятельный».
Говоря о гиперактивных детях, большая часть исследователей (З. Тржесоглава, В.М. Трошин, А.М. Радаев, Ю.С. Шевченко, Л.А. Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.
До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.
Немного имеется заболеваний, которые имеют столько разнообразных названий. Назовем только лишь некоторые из них: «легкая дисфункция мозга», «гиперкинетический хронический мозговой синдром», «легкое повреждение мозга», «легкая детская энцефалопатия», «гиперкинез», «гиперактивность», «гиперкинетические импульсивные нарушения», «минимальная мозговая дисфункция» и многие другие.
Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно проанализировать данный вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Классические формы воспитания и обучения показывали свою малоэффективность в данном случае, вследствие этого таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркнув болезненную природу их ума и характера. [7, с. 39]
Французские авторы Ж. Филипп и П. Бонкур в книге «Психологические аномалии среди учащихся» среди «психически ненормальных учеников» наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.
Термин «легкая дисфункция мозга» впервые появился в периодической печати в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.
По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие «легкая дисфункция мозга», включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.
Термин «легкая дисфункция мозга» нелегко вводился в медицинскую среду. Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: «Что Вы понимаете под термином «Легкая дисфункция мозга»?». Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.
В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у детей: «заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции». По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения.
Эмоциональная сфера детей с различными соматическими заболеваниями
... научной литературы по проблеме изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, имеющих различные соматические заболевания 1.1 Проблема соматических заболеваний детей младшего школьного возраста Период обучения в ... установил, что из-за вышеупомянутых причин у людей чаще возникают неврозы, заболевания сосудов мозга, болезни центральной нервной системы и органов дыхания [9]. Одной из ...
Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу «трудновоспитуемых» детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам. [11, с. 23]
С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.
Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок ответственности» за данную проблему — ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы «отвечает» за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.
Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин).
При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом.
После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания, но более точно отражающем его сущность: «синдром гиперактивности». Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний.
Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г. ревизии (пересмотра) третьего издания «Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)», что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т. д. Поскольку поведение агрессивных детей часто является деструктивным и связано с непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема ... Зильманн и др.); • когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковец и др.). Так, З. Фрейд связывает становление агрессивного поведения ребенка со стадиями сексуального развития (Фрейд, 1989). ...
Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах. [8, с. 17]
В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. — 2000, а в 1977-1980 гг. — 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.
1.3 Гиперактивность сегодня
Гиперактивность представляет собой большую социальную проблему, так как встречается у достаточно большого числа детей. Результаты различных эпидемиологических исследований говорят о существенном разбросе данных о распространении заболевания. Так, исследования шведского автора К. Гилбергом свидетельствуют о наличии гиперактивности у 2,2% детей 6-7-летнего возраста. Это один из наиболее низких показателей. Эпидемиологические исследования, проведенные Л.С. Гольдманом и М. Генелем, свидетельствуют о том, что гиперактивностью страдают от 3 до 6% детей школьного возраста.
По данным Е. Тейлора, у 17% детей, проживающих в Лондоне, отмечаются признаки гиперактивности. О высоких цифрах распространения заболевания в популяции свидетельствуют и результаты, приведенные М.Л. Вольраихом. По этим данным, у 16% школьников из штата Теннесси отмечаются признаки гиперактивности. Средние оценки распространения гиперактивности лежат в пределах 4-12%. В то же время у взрослых гиперактивность встречается в 1-2,5% случаев. Интересно отметить отечественные данные о распространенности гиперактивности. [14, с. 42]
Исследования, проведенные Н.Н. Заваденко, показывают, что из общего числа обследованных московских школьников признаки гиперактивности отмечаются у 7,6% детей. Результаты сравнительных эпидемиологических исследований, проведенных И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой, показывают, что в г. Москве гиперактивность встречается в 18% случаев, в г. Шатуре — в 15% случаев, в г. Владимире — в 17% случаев. Столь широкий разброс значений объясняется применением разных диагностических критериев и отсутствием единообразия в составе изучаемых групп.
При оценивании распространения гиперактивности учитываются сообщения учителей, родителей и врачей, которые далеко не всегда согласуются между собой, так как поведение ребенка может меняться в зависимости от ситуации. Также завышенные результаты распространения гиперактивности являются результатом использования психологических тестов оценки внимания, а не клинических критериев.
Гиперактивность в 3-4 раза чаще встречается у лиц мужского пола. Относительное преобладание гиперактивности среди мальчиков объясняют рядом причин: влиянием генетических факторов; более высокой уязвимостью плодов мужского пола по отношению к различным воздействиям; большей степенью специализации больших полушарий мозга у мальчиков по сравнению с девочками, что обусловливает меньший резерв компенсаторных возможностей функций при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую нервную деятельность. Кроме этого, у мальчиков гиперактивность регистрируют чаще по причине их агрессивного поведения, а невнимательность у девочек гораздо реже сопровождается деструктивным поведением. [16, с. 54-55]
Гиперактивность встречается у детей во всех социально-экономических группах. При этом ряд авторов отмечает, что несколько чаще гиперактивность фиксируется в малообеспеченных слоях населения. Данный факт можно объяснить тем, что социальные факторы чаще вызывают сопутствующие поведенческие проблемы криминального характера. Также гиперактивность более распространен в регионах с повышенной плотностью населения
2. Эмпирическое исследование эмоционального состояния младших школьников с синдромом гиперактивности
2.1 Гиперактивность ребенка в начальной школе
Трудности детей у которых присутствуют нарушения поведения, и связанные с ними проблемы обучения в данное время особенно важны. Беспрерывно возбужденные, рассеянные, егозливые и кричащие, такие дети привлекают к себе внимание преподавателя, которому необходимо следить, дабы они свели себя спокойно, исполняли задания, не мешали одноклассникам. Такие школьники на уроке постоянно заняты собственными делами, их непросто сдержать на месте, заставить прослушать задание и более того его выполнить полностью. Преподавателя они «не слышат», расстеряны и забывчивы. К примеру, еще десять лет назад гиперактивных детей было в классе по одному-два, в данное же время в эту группу попадает уже примерно 20-30% учащихся. И данный процент непрерывно растет. Интеллектуальные функции гиперактивного ребенка при всех существующих проблемах поведения не нарушены, и подобные дети могут благополучно изучать программу общеобразовательной школы с условием соответствия требований школьной среды потенциалам ребенка. Все же сама система обучения, в особенности на первичных этапах пребывания гиперактивных детей в школе, является для них травмирующей психику и приводит к появлению у данных детей дезадаптивных состояний.
Проблемы обучения гиперактивных детей:
1. Гиперактивные дети (в особенности младшие школьники) ощущают увеличенную необходимостьв движении, что является противоречием требованию школы, потому что правила школы не разрешают им без затруднений двигаться в течении урока и во время перемены. А высидеть за партой подряд 4-6 уроков по 40 минут является непосильной задачей. Вследствии этого через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребенок не может спокойно сидеть за партой.
2. Противоречивость импульсивности поведения ребенка и нормативностью взаимотношений на уроке, что проявляется в несогласованности поведения ребенка и установившейся схемы: вопрос учителя — ответ ученика. Гиперактивный ребенокзачастую, не дожидаетсяразрешения учителя, чтоб ответить. Он нередко принимается отвечать, не дослушав вопрос до конца, зачастую выкрикивая с места.
3. Гиперактивным детям присуща непостоянная способность выполнять задания, что является основанием увеличения количества ошибок в ответах и при исполнении письменных заданий с наступлением утомления.
4. У гиперактивного ребенка навыки чтения и письма существенно ниже, чем у сверстников, и не отвечают его интеллектуальным способностям. Письменные работы неряшливо выполняются, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребенок не расположен вслушиваться в советы взрослых.
Специалисты полагают, что дело тут не только в нарушении внимания. Проблемы развития способностей к письму и чтению зачастую появляются по причине недостаточного развития координации движений, речевого развития, зрительного восприятия.
5. Отсутствие пространства для игры в школе, тогда как для гиперактивных детей оно необходимо, потому что дает возможность осуществить организацию игр для снятия статичного напряжения, обыгрывание агрессивности, коррекцию механизмов эмоционального реагирования, развитие навыков социального поведения. А так как в школе пространство для игры не предусмотрено, то гиперактивные дети сздают его не всегда там, где это полагается возможным, и, таким образом, снова не отвечает требованиям предъявляемым им школой.
Трудности гиперактивных детей не может решить один человек и сразу же. Это комплексный вопрос, и он требует особой деятельности как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицинские, психологические и педагогические задачи порой так переплетаются, что невозможно разграничить эти задачи.
Изначально постановка врачом-невропатологом либо врачом-психиатром диагноза и медикаментозная терапия дополняются психологической и педагогической корректировкой, что обусловливает комплексный подход к вопросам гиперактивного ребенка и может служить гарантией успеха в одолении отрицательных проявлений данного синдрома.
2.2 Опрос и интерпритация результатов исследования
Цель исследования — изучение особенности эмоциональной сферы у младших школьников с синдромом гиперактивности.
Для достижения цели исследования на данном этапе были выдвинутые задачи:
1. Провести подбор психодиагностических методик для исследования эмоциональной сферы младших школьников с синдромом гиперактивности.
2. Изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников с синдромом гиперактивности с помощью методики: многофакторного личностного опросника Р. Кеттелла и анкеты, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой.
Возраст детей — 7-8 лет. Всего в исследовании участвовало 20 младших школьника, 10 — предположительно без синдрома гиперактивности, они составили контрольную группу испытуемых, и 10 преположительно с синдромом гиперактивности — они составили экспериментальную группу испытуемых.
В каждой группе испытуемых было девять мальчиков и одна девочка. Также был проведен опрос мам и классных руководителей.
Исследование осуществлялось в два этапа.
Первым этапоп являлось анкетирование мам и пклассных руководителей для определения детей в группы: контрольную и экспериментальную, для дальнейшего создания групп матерей. Для этого применялись анкеты для преподавателей, а также для родителей, которые были разработаны И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой. Анкетирование проводилось строго индивидуально. В следствии обработки анкет были созданы группы: экспериментальная ? дети с признаками гиперактивного поведения, контрольная группа ? дети без признаков гиперактивного поведения и в соответстви с разделением две группы матерей.
Вторым этапом был анализ личностных характеристик матерей с помощью многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла. Так же, как и на первом этапе, анкетирование проводилось строго индивидуально.
Нам необбходимо было выявить гиперактивных и негиперактивных детей для достижения поставленной цели. Для этого было предложено классным руководителям и матерям заполнить анкеты, которые были разработаны И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой (приложение 1 и 2).
Обработка анкет осуществлялась следующим образом.
Мамы ставили в анкете которая, по их мнению, наиболее соответствовала их ребенку:
· 0 — отсутствие признака;
· 1 — присутствие в малой форме;
· 2 — присутствие в умеренной форме;
· 3 — присутствие в сильной форме.
Преподаватели отвечали на вопросы анкеты только лишь «Да» (1 балл) либо «Нет» (0 баллов).
При анализе данных анкет нужно учитывать: поведение ребенка возможно считать гиперактивным, если общее количество баллов в анкете для мам 8 и более, в анкете для учителей 11 и более для девочек, 15 и более для мальчиков.
Опросник Кеттела является одним из самых распространенных анкетных методик оценки индивидуально-психологических особенностей личности. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.
Данный опросник состоит из 105 вопросов (приложение 3), на каждый из которых предусмотрено три варианта ответов (a, b, c).
Испытуемому необходимо выбрать и зафиксировать в бланке ответов наиболее подходящий. В процессе работы испытуемый должен не задумываться, а давать первый пришедший в голову ответ; давать четкие ответы, избегая неопределенности; отвечать без пропусков и правдиво.
Анализ результатов осуществляется по специальному ключу приведенному в приложении 4, где предоставлены номера вопросов и баллы, которые получает ответ a, b либо c в каждом вопросе. В тех ячейках, где располагается буква, означающая фактор, количество баллов равно нулю. Следовательно, за каждый ответ испытуемый может получить от двух до нуля баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов.
Результаты применения данного метода позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только лишь качественную, но и количественную оценку внутренней природы человека, включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений.
В результате анализа анкет мы сформировали 2 группы детей: экспериментальная группа, в которую вошли школьники, поведение которых характеризуется как гиперактивное, и контрольная группа — негиперактивные дети. В каждой группе — по 1 девочке и 9 мальчиков.
Результаты анкетирования представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Результаты анкетирования педагогов и родителей детей экспериментальной группы
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Пол |
Количество баллов |
|||
|
Мать |
Педагог |
|||||
|
1. |
Евгений Д. |
М |
11 |
17 |
||
|
2. |
Сергей К. |
М |
13 |
27 |
||
|
3. |
Эдуард А. |
М |
13 |
20 |
||
|
4. |
Даниил Д. |
М |
10 |
23 |
||
|
5. |
Денис З. |
М |
11 |
25 |
||
|
6. |
Богдан М. |
М |
8 |
18 |
||
|
7. |
Егор М. |
М |
12 |
19 |
||
|
8. |
Евгений У. |
М |
11 |
26 |
||
|
9. |
Алина У. |
Ж |
13 |
27 |
||
|
10. |
Владимир К. |
М |
12 |
22 |
||
Таблица 2. Результаты анкетирования педагогов и родителей детей контрольной группы
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Пол |
Количество баллов |
||
|
Мать |
Педагог |
||||
|
1. |
Владислав П. |
М |
6 |
9 |
|
|
2. |
Евгений Г. |
М |
2 |
9 |
|
|
3. |
Полианна Х. |
Ж |
4 |
6 |
|
|
4. |
Сергей К. |
М |
4 |
11 |
|
|
5. |
Андрей Д. |
М |
5 |
10 |
|
|
6. |
Андрей Б. |
М |
5 |
9 |
|
|
7. |
Максим У. |
М |
4 |
8 |
|
|
8. |
Алексей Ч. |
М |
5 |
9 |
|
|
9. |
Сергей П. |
М |
5 |
9 |
|
|
10. |
Максим К. |
М |
2 |
13 |
|
Для наглядности отобразиим результаты опросов на диаграммах соответственно.
Диаграмма 1. Результаты анкетирования педагогов и родителей детей экспериментальной группы
Диаграмма 2 Результаты анкетирования педагогов и родителей детей контрольной группы
Те дети, у которых в результате анкетирования матерей средний балл 9 и выше и одновременно в анкете педагогов 15 баллов и выше у мальчиков, 11 баллов и выше у девочек, были признаны гиперактивными. Это пороговая граница установлена на основе рекомендаций, предложенных разработчиками использованных анкет И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой.
В контрольную группу были выделены дети, у которых в результате анкетирования мам и педагогов нет высоких баллов ни по одной из анкет.
На втором этапе эксперимента мы проводили исследование индивидуально-психологических особенностей матерей детей обеих групп с помощью многофакторного личностного опросника Р. Кеттела.
Результаты данного исследования занесены в таблицы 3 и 4.
Таблица 3. Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей матерей испытуемых экспериментальной группы
|
№ исп. |
A |
B |
C |
E |
F |
G |
H |
I |
L |
M |
N |
O |
Q1 |
Q2 |
Q3 |
Q4 |
|
|
1. |
10 |
5 |
4 |
8 |
12 |
3 |
5 |
7 |
10 |
6 |
9 |
11 |
3 |
12 |
4 |
9 |
|
|
2. |
9 |
7 |
8 |
2 |
8 |
10 |
6 |
7 |
3 |
8 |
10 |
8 |
6 |
9 |
11 |
11 |
|
|
3. |
7 |
5 |
5 |
12 |
9 |
12 |
3 |
5 |
7 |
9 |
12 |
11 |
3 |
12 |
8 |
9 |
|
|
4. |
8 |
6 |
4 |
11 |
7 |
9 |
11 |
10 |
9 |
11 |
7 |
9 |
10 |
9 |
7 |
9 |
|
|
5. |
5 |
8 |
3 |
12 |
11 |
12 |
11 |
9 |
7 |
10 |
7 |
10 |
9 |
11 |
5 |
4 |
|
|
6. |
9 |
6 |
4 |
9 |
12 |
12 |
5 |
8 |
9 |
4 |
9 |
11 |
10 |
5 |
8 |
8 |
|
|
7. |
7 |
6 |
5 |
12 |
4 |
11 |
6 |
7 |
10 |
6 |
9 |
12 |
9 |
4 |
7 |
4 |
|
|
8. |
10 |
4 |
4 |
9 |
6 |
9 |
10 |
4 |
7 |
9 |
7 |
9 |
10 |
12 |
11 |
5 |
|
|
9. |
11 |
7 |
7 |
2 |
4 |
7 |
9 |
10 |
12 |
8 |
5 |
3 |
8 |
9 |
11 |
5 |
|
|
10. |
7 |
4 |
3 |
5 |
8 |
9 |
9 |
10 |
5 |
8 |
2 |
12 |
10 |
8 |
9 |
10 |
|
|
Среднее |
8,3 |
5,8 |
4,7 |
8,2 |
8,1 |
9,4 |
7,5 |
7,7 |
7,9 |
7,9 |
7,7 |
9,6 |
7,8 |
9,1 |
8,1 |
7,4 |
|
|
Стены (ср. зн.) |
6 |
8 |
2 |
8 |
8 |
7 |
5 |
5 |
9 |
9 |
6 |
9 |
7 |
7 |
7 |
6 |
|
Таблица 4. Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей матерей испытуемых контрольной группы
|
№ исп. |
A |
B |
C |
E |
F |
G |
H |
I |
L |
M |
N |
O |
Q1 |
Q2 |
Q3 |
Q4 |
|
|
1. |
6 |
9 |
6 |
10 |
10 |
10 |
8 |
10 |
10 |
8 |
2 |
10 |
10 |
4 |
12 |
10 |
|
|
2. |
12 |
8 |
10 |
10 |
12 |
12 |
12 |
4 |
9 |
2 |
10 |
12 |
4 |
10 |
8 |
10 |
|
|
3. |
4 |
7 |
8 |
10 |
11 |
10 |
10 |
12 |
6 |
12 |
12 |
10 |
12 |
12 |
4 |
12 |
|
|
4. |
11 |
6 |
4 |
12 |
8 |
8 |
4 |
12 |
4 |
4 |
10 |
2 |
6 |
8 |
12 |
2 |
|
|
5. |
10 |
5 |
12 |
8 |
6 |
12 |
10 |
8 |
8 |
10 |
10 |
8 |
2 |
10 |
10 |
12 |
|
|
6. |
4 |
7 |
4 |
10 |
10 |
5 |
8 |
8 |
6 |
8 |
8 |
11 |
8 |
10 |
12 |
8 |
|
|
7. |
6 |
4 |
10 |
12 |
8 |
4 |
10 |
4 |
4 |
12 |
2 |
12 |
2 |
10 |
6 |
10 |
|
|
8. |
10 |
6 |
12 |
4 |
7 |
11 |
12 |
8 |
9 |
10 |
12 |
6 |
6 |
6 |
4 |
12 |
|
|
9. |
6 |
7 |
12 |
8 |
10 |
6 |
4 |
6 |
2 |
6 |
4 |
8 |
6 |
12 |
12 |
4 |
|
|
10. |
6 |
4 |
10 |
4 |
11 |
12 |
4 |
10 |
4 |
10 |
4 |
12 |
8 |
2 |
8 |
10 |
|
|
Среднее |
7,5 |
6,3 |
8,8 |
8,8 |
9,3 |
9 |
8,2 |
8,2 |
6,2 |
8,2 |
7,4 |
9,1 |
6,4 |
8,4 |
8,8 |
9 |
|
|
Стены (ср. зн.) |
4 |
8 |
6 |
6 |
9 |
9 |
6 |
6 |
4 |
10 |
7 |
9 |
3 |
8 |
7 |
9 |
|
Данные таблиц 3 и 4 позволили нам констатировать следующее:
· сочетаемость доминантности и эмоциональной неустойчивости встречается у 7 испытуемых (70%) экспериментальной группы и только у 2 (20%) — контрольной группы;
· средние групповые показатели по фактору эмоциональной устойчивости — эмоциональной неустойчивости: в экспериментальной группе — 2 стена (низкий), в контрольной — 6 (средний);
· средние групповые показатели по фактору подчиненность — доминантность: в экспериментальной группе — 8 стенов (высокий), в контрольной — 6 стенов (средний).
Эти данные мы отразили на диаграмме 3.
Диаграмма3
Средние групповые показатели по факторам эмоциональной устойчивости — неустойчивости и подчиненности — доминантности
Согласно методике Р. Кеттела, фактор эмоциональной устойчивости — неустойчивости характеризует динамическое обобщение и зрелость эмоций в противоположность нерегулируемой эмоциональности. Психоаналитики пытались описать этот фактор как эго-силу и эго-слабость. Согласно методике Кеттелла, личность с низким полюсом С легко раздражается из-за тех или иных событий или людей, не удовлетворена жизненными ситуациями, собственным здоровьем, кроме того, это личность безвольная.
В целом фактор имеет генетическое происхождение и направлен на измерение эмоциональной стабильности; он в большой степени соотносится с понятиями слабой и сильной нервной системы.
По фактору подчиненность — доминантность высокие показатели характеризуют личность пробивную, самоуверенную, твердую, серьезную, неуступчивую, неподатливую. Напротив, низкие показатели свидетельствуют о мягкости, уступчивости, зависимости, ласковости, мягкосердечности испытуемого. Это человек, который дает волю чувствам, легко впадает в смятение, застенчивый и конформный.
Таким образом, анализ результатов тестирования и позволяют нам предположить, что «типичная» мама гиперактивного ребенка эмоционально неустойчива, находится под влиянием чувств, при расстройствах теряет равновесие духа, склонна к ипохондрии и высокой утомляемости, в то время как «средняя» мать ребенка, не отличающегося гиперактивным поведением, — личность со средним уровнем эмоциональной устойчивости и доминантности.
В силу аффективного (до взвинчивания) реагирования, эмоционально неустойчивая мама постоянно «заряжает» ребенка тревогой, напряженностью, ожиданием опасности, то есть формирует у него неадекватное аффективное отношение к миру. Очень многие ситуации в их взаимодействии завершаются конфликтами, которые мать не умеет (или не хочет) предупреждать.
Доминантные эмоционально неустойчивые мамы гиперактивных детей очень часто не выдерживают бурного темперамента, чувствительности и эмоциональности своих детей и прибегают к угрозам «лишения любви». Таким образом они воздействуют на неокрепшие чувства ребенка, манипулируя ими и создавая основу для возникновения тревоги, беспокойства и страха. Результат выше перечисленного — излишне подвижное расторможенное поведение детей.
Заключение
Синдром гиперактивности — это дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. Синдром гиперактивности, именуемый также гиперкинетическим расстройством, наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Анализ возрастной динамики гиперактивности показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5-10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, в критический период для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребёнок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются. В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Наиболее часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задания, в несдержанности в словах, поступках и действиях, в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов.
Результаты опросов, направленных на изучение эмоционально-личностной сферы ребенка, показали, у школьников с гиперактивностью можно отметить проявление таких личностных качеств, как агрессивность, импульсивность, неуверенность в себе, а также стремление в домашней защите, переживание чувства семейной общности.
Гиперактивность изучалась продолжительное время и все еще не выработана единая стратегия коррекционной работа для гиперактивных детей, хотя в последнее время это становится особенно актуально из-за роста гиперактивности.
Очень часто родители не замечают и гиперактивности ребенка. Вследствии этого не проводится коррекционная работа психологов и это может повлечь серьезные расстройства в дальнейшем.
Список использованной литературы
1. Абраменко И.И., Алексеев И.И. Практикум по общей психологии 3-е издание. — М.: Просвещение, 2011. — 288 с.
2. Акундинова И.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 103 с.
3. Аллан Д. Ландшафт детской души. — СПб. — Мн.: ЗАО «Диалог» — ИП «Лотаць», 2012. — 256 с.
4. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Пассольт М. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития. — М: Издательский центр «Академия», 2014. — 160 с.
5. Бадалян Л.О. Невропатология. — М.: Просвещение, 2010. — 378 с.
6. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. — СПб.: Питер, 2011. — 352 с.
7. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. — М.: Медпрактика, 2012. — 128 с.
8. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок или все о гиперактивных детях. — М.: Издательство института Психотерапии, 2012. — 98 с.
9. Брязгунов И.П., Кучма В.Р. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза).
— М., 2014. — 51 с.
10. Досани С. 52 способа преодоления дефицита внимания и гиперактивности у детей. — Санкт-Петербург, Центрполиграф, 2010. — 224 с.
11. Ефименко О.В. Особенности состояния здоровья детей раннего возраста в домах ребёнка. — М.: 2011. — 32 с.
12. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей. Научный обзор. — М.: ВНИНМИ, — 2010. — 54 с.
13. Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — Школа-Пресс, 2011. — 35 с.
14. Заваденко Н.Н. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания // Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Выпуск 5. — М.: Школа-Пресс, — 2010. — 112 с.
15. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция 3-е издание. — М., 2014. — 221 с.
16. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте. — М.: ТЦ Сфера, 2013. — 112 с.
17. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — СПб.: Издрательство «Речь», 2011. — 192 с.
18. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция. — СПб.: Речь, 2013. — 186 с.
19. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Дисфункции головного мозга у детей. — СПб: Салит-Медкнига, 2002. — 128 с.
Размещено на