Формы и методы воспитательной работы с трудными подростками

метки: Подросток, Трудный, Ребенок, Работа, Поведение, Метод, Развитие, Необходимо

Курсовая работа

на тему

Формы и методы воспитательной работы с трудными подростками

Комсомольск-на-Амуре

2009

Содержание

Введение

1. Причины девиантного поведения подростков. Исследования проблемы «трудных подростков»

2. Выделение категории «трудных детей»

3. Психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми подростками

4. Формы и методы воспитательной работы

5. Практическая часть (работа с «трудными» подростками 8Б класса МОУ СОШ №37)

Заключение

Литература

Введение

Дестабилизация экономики, спад производства, снижение жизненного уровня в стране, разрушение старой системы ценностей и стереотипов, регулировавших отношения личности с обществом, — всё это болезненно переживается населением России, отражаясь на его социальном самочувствии.

Социальные кризисные процессы, происходящие в современном обществе, отрицательно влияют на психологию людей, порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие. Тяжёлое экономическое положение страны привело наше общество к серьёзным трудностям и внутренним конфликтам, к значительному увеличению уровня распространённости и многообразия форм аморальных поступков, преступности и других видов отклоняющегося поведения. Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Особенно трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.).

Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность Резко возросла преступность среди молодёжи. Появляются всё новые виды отклоняющегося поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей социальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населения по имущественному признаку, по отношению к различным формам собственности. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.

Профилактическая работа с подростками с девиантным поведением

... формы проявления девиантного поведения у подростков. 3) провести социально-педагогическую программу социализации подростков отклоняющегося поведения. Методами исследования данной курсовой работы являются: наблюдение, анализ ... молодых людей самим себе его организовывать. Социальная незадействованность провоцирует развитие антисоциального поведения. "От нечего делать" сегодня совершаются большинство ...

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Профессиональный интерес психологов к различным видам и уровням изменений личности несовершеннолетних и их характерологических особенностей весьма высок и устойчив многие годы. Об этом свидетельствуют направленность и количество работ, посвящённых проблеме отклоняющегося поведения. В нашей стране уже накоплен немалый опыт по коррекции и профилактике девиантного поведения. За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков. Этому посвящены работы Абрамовой Г.С., Алемаскина М.А., Антонян Ю.М., Беличевой С.А., Бехтерева В.М. Глоточкина А.Д., Дубровиной И.В., Знакова В.В., Иванова Е.Я., Игошева К.Е., Исаева Д.Д., Исаева Д.Н., Ковалёва А.Г., Кона И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е., Миньковского Г.М., Невского И.А., Пирожкова В.Ф., Платонова К.К., Потанина Г.М., Фельдштейна Д.И. и др.

Однако анализ этих работ показывает, что существующая практика профилактики не в полной мере решает задачи по предупреждению девиантного поведения подростков. В профилактике девиантного поведения подростков имеется ряд неотложных задач, требующих своего решения.

Отклоняющееся поведение детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, — применение сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская.

Проблема отклонения в поведении — одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы.

Подростковый возраст — один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма — делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. При этом необходимо учитывать свойственное подросткам стремление высвободиться из-под опёки и контроля родных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление приводит и к отрицанию духовных ценностей и стандартов жизни вообще старшего поколения. С другой стороны, всё более очевидным становятся и дефекты в воспитательной работе с подростками. Особенно значимыми в этом отношении являются неправильные взаимоотношения в семье, возросший уровень разводов.

Типы и факторы девиантного поведения подростков

... Объектом исследования является феномен девиантного поведения человека. Предмет ом исследования выступают особенности девиантного поведения подростков. Целью данной работы является анализ типов и факторов девиантного поведения подростков. ... поведении как следствие потери ребенком согласия со своими собственными чувствами и невозможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях воспитания ...

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление отклоняющегося поведения, можно выделить такие, как:

Индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

Личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения: человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека.

Можно заметить, что в возрасте 12-13 лет поведение напрямую связано с ситуационными факторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения микросоциума.

Истоки учебных неуспехов и аномального поведения лежат в педагогической и социальной запущенности, различных отклонениях в состоянии физического и психического здоровья. Эта взаимосвязь была подмечена ещё в прошлом веке, но актуальна она в качестве объяснения современных реалий. По большей же части отклонения в поведении обусловлены не врождёнными психическими и физиологическими дефектами, а представляло собой последствия неправильного воспитания и в семье и в школе.

Таким образом, из всего вышесказанного вытекает актуальность данной курсовой работы. На современном историческом этапе встает проблема появления и увеличения числа «трудных» подростков, решать которую должен педагогический коллектив, включающий психолога, социального педагога, классного руководителя, учителей. Возникает необходимость исследования форм и методов работы с трудными подростками и вычленение наиболее действенных из них.

Объектом исследования данной курсовой работы является процесс обучения, предметом исследования: процессы воспитания, самовоспитания и перевоспитания.

Цель исследования: теоретические основы процесса воспитания и самовоспитания и их развитие на современном этапе.

Задачи исследования:

Девиантное поведение.Проблема девиантного поведения в современном ...

... обществе. Объект исследования - девиантное поведение. Предмет исследования - психологические закономерности формирования, функционирования, проявления, оценки и коррекции девиантности и девиантного поведения субъектов социального взаимодействия. В данной работе ... формы девиантного поведения. Исследователь В.В.Ковалев подчеркивает, что непатологические девиации - это нарушение поведения у психически ...

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме воспитания, самовоспитания и перевоспитания.

Изучить причины возникновения девиантного поведения и исследования, проводимые разными авторами в этой области.

Изучить методы и формы воспитательной работы с трудными подростками.

Провести диагностическую работу с «трудными» подростками 7х-9х классов МОУ СОШ №37, проанализировать причины отклоняющегося поведения, составить индивидуальные рекомендации по воспитанию «трудных» подростков для классных руководителей.

Структура курсовой работы. В первой части исследуются причины девиантного поведения подростков, а также изучаются работы, проводимые различными авторами по исследованию причин «трудновоспитуемости». Во второй части рассматриваются вопросы диагностики трудновоспитуемости. В третьем и четвертом параграфе отражены проблемы психокоррекции в отношении «трудных» подростков и описание методов и форм работы с ними. В пятой части курсовой работы излагается суть работы, проводимой в МОУ СОШ №37, а также результаты и выводы.

Материалы данной курсовой работы могут быть использованы в работе школьного психолога при разработке психопрофилактических и коррекционных программ для работы с трудными подростками, а также социальными педагогами и классными руководителями.

1. Причины девиантного поведения подростков. Исследования проблемы «трудных подростков»

В конце XIX и начале XX в. были распространены биологические и психологические трактовки причин девиации. Итальянский врач Цезаре Ломброзо считал, что существует прямая связь между преступным поведением и биологическими особенностями человека. Он утверждал, что «криминальный тип» есть результат деградации к более ранним стадиям человеческой эволюции. Этот тип можно определить по таким характерным чертам, как выступающая нижняя челюсть, реденькая бородка и пониженная чувствительность к боли. Теория Ломброзо получила широкое распространение, и некоторые мыслители стали его последователями — они тоже устанавливали связь между девиантным поведением и определенными физическими чертами людей.

Уильям X. Шелдон (1940), известный американский психолог и врач, подчеркивал важность строения тела. Он считал, что у людей определенное строение тела означает присутствие характерных личностных черт. Эндоморфу (человеку умеренной полноты с мягким и несколько округлым телом) свойственны общительность, умение ладить с людьми и потворство своим желаниям. Мезоморф (чье тело отличается силой и стройностью) проявляет склонность к беспокойству, он активен и не слишком чувствителен. И наконец, эктоморф, отличающийся тонкостью и хрупкостью тела, склонен к самоанализу, наделен повышенной чувствительностью и нервозностью.

Опираясь на исследование поведения двухсот юношей в центре реабилитации, Шелдон сделал вывод, что наиболее склонны к девиации мезоморфы, хотя они отнюдь не всегда становятся преступниками.

Хотя подобные биологические теории были популярны в начале XX в., другие концепции их постепенно вытеснили. Сторонники психологической трактовки связывали девиацию с психологическими чертами (неустойчивостью психики, нарушением психологического равновесия и т. п.).

Были получены данные о том, что некоторые умственные расстройства, особенно шизофрения, могут быть обусловлены генетической предрасположенностью. Кроме того, некоторые биологические особенности могут оказывать влияние на психику личности. Например, если мальчика дразнят за маленький рост, его ответная реакция может быть направлена против общества и выразится в девиантном поведении. Но в таких случаях биологические факторы лишь косвенно способствуют девиации, сочетаясь с социальными или психологическими. Поэтому при любом биологическом анализе девиации необходимо учитывать сложную совокупность многих факторов.

1.Теоретические основы изучения девиантного поведения в психолого-педагогической ...

... работу по правонарушениям, то количество детей с девиантным поведением будет меньше. Общество всегда уделяет особое внимание проблеме поведения людей, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным ... Каковы же основные причины, обуславливающие высокую степень вероятности отклонений от социальных норм? Таковыми причинами являются: - Социальное неравенство. Это находит ...

Развернутое социологическое объяснение девиации впервые дал Э. Дюркгейм. Он предлагает теорию аномалии, которая раскрывает значение социальных и культурных факторов. По Дюркгейму, основной причиной девиации является аномалия, буквально — «отсутствие регуляции», «безнормность». По сути, аномалия, — это состояние дезорганизации общества, когда ценности, нормы, социальные связи либо отсутствуют, либо становятся неустойчивыми и противоречивыми. Все, что нарушает стабильность, приводит к неоднородности, неустойчивости социальных связей, разрушению коллективного сознания (кризис, смешение социальных групп, миграция и т. д.), порождает нарушения общественного порядка, дезорганизует людей, и в результате появляются различные виды девиаций.

Э. Дюркгейм считает девиацию столь же естественной, как и конформизм. Более того, отклонение от норм несет не только отрицательное, но и положительное начало. Девиация подтверждает роль норм, ценностей, дает более полное представление о многообразии норм. Реакция общества, социальных групп на девиантное поведение уточняет границы социальных норм, укрепляет и обеспечивает социальное единство. И, наконец, девиация способствует социальному изменению, раскрывает альтернативу существующему положению дел, ведет к совершенствованию социальных норм.

Теория аномалии получает дальнейшее развитие у Р. Мертона. Главной причиной девиации он считает разрыв между целями общества и социально одобряемыми средствами осуществления этих целей. В соответствии с этим он выделяет типы поведения, которые, с его точки зрения, являются вместе с тем типами приспособления к обществу. Мертон показывает это на примере отношения американцев к такой цели, как достижение богатства.

Известный социальный антрополог Я. Линтон ввел понятия модальной и нормативной личности. В результате сходных процессов социализации (а практически каждое общество и государство много усилий тратят на образование, воспитание и поддержание культурных стандартов жизни своих молодых и зрелых граждан) люди отнюдь не ведут себя как «инкубаторские», хотя могут попадать в сходные обстоятельства и выглядеть, на первый взгляд, похожими.

Нормативная личность — та, черты которой лучше всего выражают данную культуру, это как бы идеал личности данной культуры.

Модальная личность — статистически более распространенный тип отклоняющихся от идеала вариаций. И чем более нестабильным становится общество (например, в переходные, транзитивные периоды системных преобразований), тем относительно больше становится людей, социальный тип которых не совпадает с нормативной личностью. И, наоборот, в стабильных обществах культурное давление на личность таково, что человек в своих взглядах, поведении и фантазиях все меньше и меньше отрывается от навязанного «идеального» стереотипа. Он хорошо знает, каким он должен быть, а послушных и понятливых общество обычно поощряет: они — основа социальной стабильности, поэтому стабильно и их вознаграждение за «примерное поведение».

Детско-родительские отношения и их влияние на личность ребенка

... дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, перенимает нормы их поведения. Поэтому родители в жизни ребенка играют большую и ответственную роль. ... нашей стране известны исследователи особенностей формирования личности ребенка- М.И. Буянов, Д.Н. Добрович, С.В. Ковалёв, Н.В Бондаренко, И.В.Гребенников, В.Я.Титаренко. Данная работа состоит из введения, двух частей ...

Согласно культурологическим объяснениям, девиация возникает в результате конфликтов между нормами культуры. В обществе существуют отдельные группы, нормы которых отличаются от норм остального общества. Это обусловлено тем, что интересы группы не соответствуют нормам большинства. Например, в таких субкультурах, как уличные банды или группы заключенных, полиция скорее ассоциируется с карательной или продажной организацией, чем со службой по охране порядка и защите частной собственности. Член такой группы усваивает ее нормы и, таким об разом, становится нонконформистом с точки зрения широких слоев общества.

Миллер (1958) утверждал, что существует ярко выраженная субкультура низшего слоя общества, одним из проявлений которой является групповая преступность. Эта субкультура придает огромное значение таким качествам, как готовность к риску, выносливость, стремление к острыми ощущениям и «везение». Поскольку члены банды руководствуются этими ценностями в своей жизни, другие люди, в первую очередь представители средних слоев, начинаю относиться к ним как к девиантам.

Говард Беккер в своей книге «Аутсайдеры» (1963) отверг многие психологические и социологические объяснения Девиации, потому что они основаны на «медицинской модели», согласно которой человек, проявляющий девиантное поведение, считается в некотором смысле «больным». Такие подходы не учитывают политического аспекта девиации. Беккер считал, что девиация на деле обусловлена способностью влиятельных групп общества (имеются в виду законодатели, судьи, врачи и пр.) навязывать другим определенные стандарты поведения.

В отечественной педагогике проблему трудных подростков рассматривали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. А. С. Макаренко широко использовал выдвинутые советской властью новые принципы деятельности учреждений для беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей, идеи о подчинении деятельности этих учреждений общим целям и принципам воспитания, о ведущей роли воспитания в перевоспитании. Гдавной формой воспитания А.С. Макаренко видел коллектив

В.А. Сухомлинский уделял большое внимание трудным детям. Он много лет искал причины появления таких детей, искал пути индивидуального подхода к ним, выявлял характерные особенности их поведения. причины появления трудностей в воспитании и обучении детей в большинстве своем коренятся в условиях жизни ребенка в семье, в порочном воспитании, при котором не создаются условия для развития ума и чувств.

Рассматривая особенности детской души — чуткость, ранимость, впечатлительность,

Сухомлинский подчеркивает пагубное влияние на нежную детскую душу ребенка грубости, равнодушия взрослых, резкости в обращении, вызывающей страх, робость, инертность. Пути индивидуального подхода к таким детям Сухомлинский видит в педагогической этике воспитательного процесса. Надо установить гуманные отношения с учениками в семье и в школе, чутко руководить юным, не умудренным опытом питомцем.

Психологические аспекты агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте

... оказываются малоэффективны в коррекции агрессивного поведения детей. Цель работы - изучить психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Объект исследования - проявление агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования ...

2. Выделение категории «трудных детей»

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей. Просьба к психологу «как-то воздействовать» на того или иного «трудного» школьника — одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию «трудных» попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей. Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с «трудными» учащимися.

В настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного» ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Каждый из имеющихся подходов имеет свои сильные и слабые стороны, и выбор того или иного в практической работе зависит от многих обстоятельств: характера профессиональной подготовки психолога, его теоретических предпочтений, методической оснащенности, наконец, особенностей конкретного случая.

Работа психолога как ответ на запрос. Психолог отвечает на определенный социальный запрос педагога в отношении того или иного «трудного» школьника. В этом случае диагноз «трудный» уже поставлен школьнику педагогами, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, медиками. Задача психолога — диагностировать причины трудностей и найти соответствующие методы коррекции.

Существуют два принципиально разных отношения к запросу и, соответственно, две разных стратегии работы.

Первой возможной стратегией является неспецифическое реагирование на запрос. Она может быть реализована двумя способами.

Во-первых, в ответ на запрос (но вне зависимости от его содержания) применяется батарея психодиагностических методов в виде некоторого стандартного набора. В той или иной форме этот способ используется многими практическими психологами, так как позволяет, наряду с видимыми трудностями, выделить некоторые скрытые дефекты личностного развития ребенка. Основная цель такой диагностической работы — создание общей картины уровня психического развития школьника и с этой позиции проведение верификации, а возможно, и ре-интерпретации запроса. Результаты такой многосторонней и подробной диагностики дают возможность наметить пути коррекционной и развивающей работы с трудным ребенком как для самого психолога, так и для родителей, учителей. Описанный способ, наряду с очевидными его достоинствами, имеет и определенные недостатки. Прежде всего он очень громоздок, требует значительного времени, ввиду чего его реализация оказывается не всегда возможной. Причем утомляемость и временные затраты здесь проблемы не только психолога, но и «трудного» школьника, который тоже устает, отказывается принимать участие в обследовании, а если и не отказывается, то часто даже незаметно для себя переходит на чисто формальное выполнение заданий. Практика показывает, что особые трудности вызывают вербальные методики. Кроме того, какой бы полной ни была используемая психологом батарея тестов, она всегда будет недостаточной для целостной характеристики личности.

Трудные дети кто они причины появления

... эффективные, по мнению современных педагогов и психологов, способы работы с детьми «трудного» поведения. Для выполнения этих задач и основной цели в работе будут рассмотрены исследовательские работы разных авторов по данной теме, ...

Во-вторых, способом неспецифического реагирования на запрос выступает тип психологической работы, который ввел в обиход психологической науки и практики известный американский психолог К. Роджерс. С его точки зрения, для работы с «трудным», или, по его терминологии, проблемным, ребенком содержание запроса, равно как и понимание причин трудностей, не имеет решающего значения. Важно создать такие условия, которые способствовали бы развитию личности ребенка в целом и вынудили бы его отказаться от имеющихся у него отрицательных форм поведения, установок, и создать новые.

Стратегия, противоположная неспецифическому реагированию на запрос, предполагает подбор диагностических процедур в строгом соответствии с полученным запросом. Например, при жалобах на плохую успеваемость в первую очередь анализируется развитие познавательных процессов, и только в том случае, если подобная диагностика не выявляет причины неуспеваемости, рассматриваются другие параметры. В соответствии с результатами диагностики строится и коррекционная работа, часто осуществляемая в виде тренинга. Так, при слабом развитии памяти считается целесообразной ее специальная тренировка, при недостаточном развитии произвольности вводятся специальные программы ее формирования, при нарушении социального поведения — формирование соответствующих социальных навыков и т. д.

Разумеется, встречаются и разного рода промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий.

Общим для этих стратегий является то, что они ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто «срезовую» фиксацию «зон отставания», «структуры дефекта» и т. п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л. С. Выготского «Диагностика и педологическая клиника трудного детства».

Приведем ключевой момент его рассуждений: «…центральная проблема этиологического анализа — вскрытие механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свои истинность с помощью раскрытия механизмов симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. …Поднять этиологический анализ развития на действительно научную высоту — значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение» (т. 5, с. 320).

Работа с «трудными» детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории «трудных» детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории «трудных» детей: 1) дети с так называемыми «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы. Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к «трудным» подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых «акцентуаций характера». Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А. Е. Личко в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоционально-лабильный), А — астеноневротический, С — сензитивный, П — психастенический, Ш — шизоидный, Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К — конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д — показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т — показатель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d — показатель психологической склонности к делинквентности. Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А. Е. Личко и его сотрудниками типологизация, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А. Е. Личко определяет акцентуации характера как «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим».

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознаванию трудных именно для него ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной — ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной — недостаток внимания к нему как личности и т. п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения — это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Реализация этих целей, по мнению авторов, должна проводиться не просто на вербальном уровне, а на уровне реального поведения. Они приводят в качестве примера один из сюжетов групповой игры:

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцентуантов ситуация: «Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы».

Роль «приятеля» играет психотерапевт. Он предлагает «для настроения» выпить. Когда подросток отказывается, он «удивляется» и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: «Не будь девчонкой», «Не делай проблему из пустяка», «Не бойся», «Не задерживай нас», «Будь другом», «В прошлый раз ты почему-то пил», «Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение».

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы «приятеля», обсуждается, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э. Г. Эйдемиллером и В. В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация «выхватывается» психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, «по горячим следам», с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися. Известным недостатком предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т. п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять «трудных» подростков и «акцентуированных» подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г. Л. Исуриной и др., показывающие, что в массовой школе среди «трудных» подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

Школьная дезадаптация. Карта наблюдений Д. Стотта. В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация. С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов «трудных» детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. Адаптация этого метода для использования в России была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В. М. Бехтерева. В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Карты наблюдений» (КН).

Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей — людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

— выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;

— группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;

— определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева).

В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 — справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа — двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптироваиности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т. д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом КН. Опыт применения КН показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование КН позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

Другие методы изучения дезадаптации. Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие «симптомы диффисильности», сформулированные в виде вопросов для исследования:

Как заботится о своей внешности?

Как соблюдает порядок в своих вещах? (Складывание одежды и т. д.).

Выполняет свои обязанности без напоминания?

Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?

Что бывает причиной строптивости?

Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?

Бывают частые конфликты — ссоры или драки? С кем?

Ревнует к кому-нибудь? Как?

Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т. п.?

Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?

Отказывается кому-нибудь повиноваться?

Выдумывает о себе неправдивые истории?

Отрицает свои проступки?

Лжет? Когда и как?

Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?

Портит чрезмерно свои вещи — игрушки, одежду?

Портит чужие вещи?

Совершает кражи — чего?

Как использует украденные предметы?

Бродяжничает? При каких обстоятельствах?

Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?

Обращает на себя как-либо внимание?

Есть у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки?

Уклоняется от трудных заданий — при каких обстоятельствах?

Легко отступает после неудачи?

Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?

Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?

Есть у него чувство долга?

Умеет развивать усилия и стойко их проводить?

Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию «трудных» детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем — не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.).

Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая на специальном бланке ответы «да» или «нет». Насколько можно судить по известным нам источникам, опросник Белла в отечественной психологии не применялся. Однако во Всесоюзном центре переводов имеется подробное руководство по его применению.

3. Психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми подростками.

Одну из групп «трудных» детей составляют школьники, которых иногда называют трудновоспитуемыми, иногда социально дезадаптированными, или педагогически запущенными, иногда детьми с отклоняющимся, или предпреступным поведением. Во всех этих случаях речь идет о таких детях, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы и которые плохо поддаются и, более того, как правило, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Такие учащиеся составляют «группу риска» с точки зрения возможности совершения ими правонарушений.

Выявление причин отклоняющегося поведения. Прежде всего задача школьного психолога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выявить причины отклоняющегося поведения. В ходе решения этой диагностической задачи необходимо в первую очередь выделить те случаи анти- и асоциального поведения, которые имеют патопсихологическую природу. Исследования показывают, что многие виды психических заболеваний проявляются в школьных возрастах именно в хулиганстве, различных девиантных формах поведения. Такие случаи, которые внешне проявляются как трудновоспитуемость, по существу относятся к области медицины.

Традиционно причины трудновоспитуемости и противоправного поведения ищут, выясняя особенности семейного окружения, работы школы, влияния «улицы», неформальных групп. Не отрицая важности анализа этих факторов, подчеркнем, что для школьного психолога первоочередное значение должна иметь собственно психологическая диагностика. Так, например, для него важно не просто определить и зафиксировать участие подростка в некотором неформальном объединении, но выяснить, какие потребности он удовлетворяет при этом: хочет ли он самоутвердиться или почувствовать защищенность в группе, реализовать мотивацию дружеского общения или удовлетворить потребность в алкоголе, наркотиках. Чрезвычайно важно проследить путь, который привел подростка в данную группу, причем здесь также важен психологический аспект. Необходимо выяснить и субъективное отношение подростка к себе, своему поведению, окружению. О значимости последнего говорят, в частности, данные американского психолога К. Роджерса, который показал, что среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения несовершеннолетних правонарушителей (психологическая атмосфера в семье, условия школьного обучения, степень влияния знакомых, физическое развитие, наследственность и т. п.), наиболее весомым оказывается фактор самопознания — четкости и реалистичности осознания себя и своего окружения.

Психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми детьми и подростками. В литературе описаны общие принципы и некоторые конкретные методы психокоррекционной, психотерапевтической работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками. Следует отметить, что овладеть теми или иными способами такой работы только по литературным источникам весьма сложно, поскольку это требует активного практического обучения. Все же мы рискнем привести в качестве примера программу психокоррекционной и воспитательной работы, предлагаемую немецким исследователем Клюге для школьников, характеризуемых как трудновоспитуемые.

Достоинство этой программы состоит в том, что в ней выделены основные структурные компоненты тренинга, рассчитанного на достаточно длительный период времени и включающего как собственно психологическую, так и педагогическую коррекцию. Эта программа ориентирована на наиболее «сложных» учащихся массовой школы, находящихся по характеристикам своего социального поведения в «группе риска». Выделенные компоненты, с одной стороны, являются достаточно общими, а с другой — не выступают как жестко заданные и могут быть видоизменены и конкретизированы в зависимости от возраста детей и условий peaлизации программы.

Подчеркнем еще раз, что профессиональная работа психолога с трудновоспитуемыми детьми не должна и не может подменять собой собственно педагогическую работу с ними (это, в частности, видно из приведенной выше программы).

И не только потому, что психолог в принципе не лучший воспитатель, чем учитель. А потому, что в подходе к трудновоспитуемому ребенку или подростку каждый из них действует своими средствами и реализует свою задачу: педагог задает систему общественных ценностей, нравственных идеалов, определяет направление, содержательные «перспективные линии» (А.С. Макаренко) личностного развития; психолог обеспечивает формирование и оптимальное функционирование соответствующих психологических механизмов. Смешение этих задач, подмена одна другой (часто встречающиеся в практике работы школьного психолога) оказываются малоэффективными для воспитания «трудных» учащихся и создают условия для возникновения чувства профессиональной неполноценности как у педагога, так и у психолога, для профессиональных конфликтов между ними.

Коррекционная программа для трудновоспитуемых школьников

Исходный уровень	Не готов к учебному процессу, нет готовности к сотрудничеству в рамках совместной программы, демонстрация диссоциального поведения в педагогических ситуациях: никакого согласия на предложения педагога, обход учебных заданий, отказ от всякого контакта с педагогами, игнорирование необходимости помогать окружающим
Требуемое: специальные педагогические ожидания	Привить готовность к учебе в отдельных групповых мероприятиях; привить социальную способность к групповой активности в школьно-педагогических ситуациях
Просветительная программа	Содержание	Фаза подготовки учебы: снижение требований к школьнику, пока они не будут соответствовать его актуальному уровню; наблюдение за развитием проектов, содействие или подготовка средств работы (планов, чертежей и т. п.). Смена педагогической установки с «ориентированной на преподавание» на «ориентированную на учащегося», инициирование и содействие индивидуальной работе, развитию интересов. Разрешение школьнику посещать уроки только два часа в день, выполнять задания в размере только одной задачи в день
	Принцип	Постепенность (самые малые шаги), педагогический ритм, внимание к ручной работе, ориентация на самодеятельность учащегося
	Форма	Индивидуальная работа с учащимся
	Средства	Словесная информация, рабочая карта, игры и книги
	Стиль	Обращен на учащегося
Воспитальная программа	Содержание	Подготовительная групповая фаза: создание товарищеских контактов, сообщения учащихся о собственном опыте и знаниях, ограничения вульгарного стиля разговора, специальные формы поощрения каждого, организация свободного времени в классе, организация помощи каждому члену группы в любое время
	Специальная форма	Отдельные педагогические мероприятия, поиск собственного помещения для групповых занятий, проведения досуга и т. п.
	Способ	Узнавать, упражняться, повторять положительные элементы поведения
	Стиль	Преимущественно по-товарищески

Психопрофилактика анти- и асоциального поведения. Решая каждый свою задачу, школьный психолог и педагог должны, конечно, работать в тесном контакте. Одной из форм такого взаимодействия является консультирование психологом учителя. Причем в некоторых случаях именно консультационная работа становится ведущей. Такой перенос акцента происходит тогда, когда основные причины и проявления трудновоспитуемости связаны со школой и когда главным действующим лицом в перевоспитании должен стать именно педагог, правильно ориентированный психологом. В тех случаях, когда по существу ученик уже отошел от школы и основная его жизнь протекает «на улице», с группой подростков-делинквентов, также не связанных со школой, чаще всего нет смысла опираться на педагогический коллектив или отдельного учителя, а следует самому психологу вести с подростком определенную работу. В некоторых случаях бывает полезно работать в контакте с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими органами ранней профилактики правонарушений. Школьный психолог может выступать в качестве консультанта или партнера работников таких служб, либо по своей инициативе, либо по их запросу. В крайних случаях — при возбуждении судебного дела против подростка или привлечении учащегося в качестве свидетеля — школьный психолог может (по запросу суда) выступать также в качестве эксперта.

В работе психолога с детьми, входящими в «группу риска», большое значение имеет профилактика возможных правонарушений. Поэтому важно уделить внимание тем особенностям поведения, которые могут предшествовать правонарушениям.

Правонарушению, как правило, предшествуют прогулы. Раннее их выявление и правильная работа по их ликвидации могут явиться одним из наиболее ценных методов профилактики. Существует очень много разновидностей прогулов, и в литературе известны попытки их классификации. В этой связи заслуживает внимания разделение прогула как формы отклоняющегося поведения, результатом чего может стать противоправный поступок, и прогула, свидетельствующего о невротизации ребенка и являющегося симптомом «школьной фобии» (школьного невроза).

Другой группой, представляющей опасность с точки зрения возможности совершения правонарушения, являются переростки, «жители Камчатки», учащиеся (VII-X классов), которые совершенно не учатся, а лишь нетерпеливо ждут своего «освобождения». Такие ребята либо так и не поняли, что в школе можно научиться чему-то действительно полезному, либо отчаялись усвоить что бы то ни было. Профилактическая работа с этой группой юношей и девушек требует выхода за рамки школьных проблем, она должна осуществляться в более широком социальном контексте, быть ориентирована на настоящую жизнь. Возможно, наиболее эффективной работой школьного психолога с такими учащимися может быть работа по профориентации и профконсультации, а также индивидуальное или групповое обсуждение сугубо личных проблем (любовь, будущая семья и т. п.).

Эффективная профилактика возможных правонарушений предполагает раннее выявление прогностически значимых особенностей поведения и личности детей. К таковым, помимо названных выше, следует также отнести отвержение ребенка сверстниками, которое становится заметным уже начиная с младшей школы. Диагностика отверженности, как известно, довольно просто осуществляется с помощью социометрии. Ее полезно провести для возможно раннего выявления так называемых «отверженных» и организации специальной работы с ними и с классом. Психологи, изучавшие причины отверженности, показали, что наиболее часто в младшей школе сверстники не любят и отвергают тех детей, которые «раздражают их одним своим видом», а также «тупых», «грязнуль», всезнаек и хвастунов. В средней школе наиболее непопулярными оказываются подростки, ведущие себя независимо по отношению к группе сверстников, ее ценностям и нормам, тех, у кого «иглы наружу», которые сами всех отталкивают, эгоистичных и агрессивных, а также, как и в младшей школе, «самых умных». Школьный психолог, учитывая эти моменты, должен, конечно, выявить глубокие психологические причины изолированности, отверженности каждого ребенка. Хорошо зарекомендовал себя тренинг общения в коррекционной работе с такими детьми и включение их в группу сверстников.

Скажем несколько слов о проблеме успеваемости в данном контексте. Многих трудновоспитуемых школьников отличает плохая успеваемость. Обычно ее объясняют именно плохим поведением, подразумевая, что если исправится это поведение, то повысится и успеваемость. Во многих случаях это действительно так. Однако в некоторых случаях подобное объяснение не позволяет разглядеть некоторых дефектов интеллектуального развития, имеющих подчас органическое происхождение, которое является подлинным источником неуспеваемости и, как следствие, трудновоспитуемости. Психолог может дифференцировать эти случаи с помощью, скажем, теста Векслера или каких-либо других тестов интеллекта.

Часто неуспеваемость трудновоспитуемых детей является следствием не столько дефектов их интеллектуального развития, сколько неразвитости их познавательных интересов, познавательной потребности. Не умея самоутвердиться в сфере учения, основной сфере школьной жизни, неуспевающие школьники часто находят в качестве компенсаторных, замещающих разного рода девиантные формы поведения. Типичными компенсаторными формами поведения являются поведение «классного шута», поведение «луддита», который рвет тетради отличников, ломает парты и другую школьную мебель, поведение драчуна.

«Неблагоприятное положение этих (неуспевающих.- Авт.) детей в среде сверстников,- говорилось на IV симпозиуме детских психиатров социалистических стран,- вызывает у них ряд компенсаторных реакций, чаще инфантильного характера. Низко оценивая себя по интеллекту, они нередко дают себе самые высокие оценки по силе, красоте и росту. Стремясь обеспечить себе успех любыми средствами, они сосредоточивают свою деятельность в кругу детей младшего возраста, что еще больше затрудняет их вживание в школьные условия и, усложняя их положение в классе, в свою очередь, способствует дальнейшему снижению самооценки и уровня притязаний. Эта ситуация является основной причиной патологических реакций и невротических состояний, возникающих у них в более старшем возрасте». И, добавим мы, может быть предвестником делинквентности.

4. Формы и методы воспитательной работы

Методы перевоспитания находятся в прямой зависимости от характера педагогической запущенности, уровня воспитанности подростка целом, воспитательных возможностей школы и семьи, конкретного поведения воспитуемого, его образа жизни и окружения.

Методы перевоспитания, в конечном счете, всегда связаны с методами воспитания. Например, метод переубеждения всегда является естественным продолжением метода убеждения; поощрение и наказание применяются и в воспитании и в перевоспитании. А метод «взрыва», хотя и является специфическим методом перевоспитания, на может существовать в отрыве от таких общих методов воспитания, как общественное поручение, пример, игра, труд.

В опыте современной школы в настоящее время складываются формы работы, которые оказывают особое эффективное влияние на перевоспитание подростков. Характерной особенностью этих новых форм работы с подростками является приучение к практической деятельности, умелое сочетание слова и действия.

Организация деятельности учащихся на основе их интересов — одно из направлений перевоспитания, получившее широкое распространение за последние годы.

Педагогика всегда отстаивала идею взаимосвязи методов воспитания и перевоспитания, осуждала практику «уединенного средства» (термин А. С. Макаренко), т. е. изолированного применения какого-то одного метода.

В своей совокупности методы перевоспитания призваны с учетом содержания и устойчивости трудновоспитуемости; оптимально использовать средства перевоспитания (слово учителя, пример взрослых, деятельности самих учащихся, традиции, режим и т. д.); координировать различные воспитательные влияния при решение конкретных воспитательных задач; активизировать самого воспитанника на борьбу с имеющимися у него отрицательными качествами, вредными привычками.

Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию.

Переубеждение — призвано разрушить систему оправдательных мотивов неправильного поведения и положить начало формированию социально ценных. Переучивание предназначено для изменения жизненного опыта, формирования здоровых социально ценных потребностей и привычек. «Взрыв» разрушает отрицательный стереотип поведения. (Под «взрывом» А. С. Макаренко понимал мгновенное разрушение отрицательных качеств трудновоспитуемых в процессе эмоциональных бурных переживаний.)

«Реконструкция» характера вносит определенные коррективы в духовный мир ребенка, сохраняя в нем все ценное, устраняя отрицательное.

Переключение служит задаче изменения направленности и переориентации воспитанника с подражания плохому на следование положительному примеру.

Поощрение и наказание стимулируют положительное поведение и сдерживают отрицательное.

Процесс перевоспитания представляет собой взаимосвязь общих методов воспитания, специфически преломленных (переубеждение, переучивание, поощрение, наказание и др.), и специальных, присущих только перевоспитанию («взрыв», переключение, «реконструкция»).

Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания: переубеждение эффективно при работе учителя по формированию убеждений, критериев оценки себя и других, нравственных установок в общественном мнении коллектива; переучивание органически связанно с приучением к деятельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокритикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе и взаимовоспитание, а также самовоспитание.

Общим требованием к методам перевоспитания является применение их через коллектив. Сплоченный детский коллектив обеспечивает воспитателю привлечение авторитетных для трудного подростка сверстников при осуществлении того или иного метода. В этом случае требования учителя выступают в единстве с требованиями товарищей, взыскание воспринимается как осуждение товарищей, поощрение — как одобрение действий коллективом, контроль педагога перерастает в контроль коллектива. Такой подход увеличивает силу воздействия любого метода и создает, условия для перехода перевоспитания в самоперевоспитание.

Эффективность методов перевоспитания в значительной мере зависит от восприятия и переработки подростками тех воспитательных мер, которые применяют взрослые и сверстники. И в этом плане решающее значение имеет воспитание, у трудных, чувства ответственности за себя, за свое поведение. Пока не выработана личная ответственность за свои действия и поступки, трудно рассчитывать на эффективность общих методов воспитания.

Переубеждение

Ведущими методами перевоспитания являются переубеждение, переучивание и «взрыв» — разрушение отрицательного.

Переубеждение выступает как самостоятельный метод перевоспитания и одновременно как условие действенности других методов. Поэтому ему придается особое значение. Переубеждение одновременно направлено на изменение сознания, жизненного опыта и нравственных чувств. У личности в результате воздействия на ее сознание возникает чувство неудовлетворенности, отвращение к плохому в себе. Активизируя нравственные чувства, педагог помогает воспитаннику осознать причины эмоциональной неудовлетворенности и изменить образ жизни осмысление воспитанником своего поведения с порцией нравственных требований. Ощущение радости от нравственных поступков и недовольства от безнравственных способствуют формированию социально ценного жизненного опыта. В детской среде иногда устанавливается неправильное отношение к нравственным требованиям взрослых, т. е. то, что мы называем антиидеалами (учиться отлично ненормально, учатся добросовестно лишь «зубрилы», «зазнайки», «любимчики»).

Поэтому двойки умного и способного школьника не влияют на его положение в коллективе; вести себя безукоризненно — значит быть паинькой.

Нормальный школьник должен иметь замечания от учителей, иначе его не будут уважать;

Обманывать учителя — признак ума и находчивости, не грех и разыграть товарища, даже смошенничать;

Пренебрегать правилами поведения в школе, быть «объектом» постоянной критики учителей может, по мнению многих трудных подростков, только человек с сильным характером.

Переубеждение совершается быстро, если подростка удается включить в коллектив (спортивный, учебный, трудовой), где его неправильные взгляды оказываются несовместимыми с общими нравственными установками.

Необходимо усиливать педагогический контроль за поведением тех учащихся, которые пытаются отстоять свои неверные убеждения. Классный руководитель, учителя должны предупреждать отрицательные действия и поступки, отражающие неправильные убеждения. Если этого удается достигнуть, они разрушаются под влиянием здорового общественного мнения.

Отсутствие же контроля позволяет трудному и дальше поступать безнравственно. В этом случае взамен разоблаченных мотивов неправильного поведения подросток создает новые, сохраняя свои неправильные убеждения.

Словесные воспитательные влияния не дают положительного результата, если они не подкреплены новым практическим опытом трудновоспитуемого, реальными поступками и действиями окружающих. Из системы воспитания необходимо также исключить противоречия между словами и действиями учителей (угрожают, но не наказывают, обещают, но не выполняют, учат одному, а сами поступают иначе).

Двойная мораль в ближайшем социальном окружении лишь укрепляет неверные установки и представления.

Подросткам, как и взрослым, трудно отказаться от сложившихся убеждений. Поэтому в процессе переубеждения неизбежны срывы и ошибки в поведении, деятельности и общении.

Перестройка неправильных убеждений требует длительных усилий педагогов. Общим условием ее эффективности является создание в зоне ближайшего социального окружения такой атмосферы, чтобы трудный почувствовал угрызения совести, огорчение от своего поведения.

Метод переубеждения эффективен в том случае, если он исходит от человека, авторитетного для подростка. Такому педагогу легче разрушить неправильные взгляды и установки воспитанника. Первоначально необходимо расшатать неправильные убеждения, а затем окончательно их перестроить.

Процесс расшатывания, требующий много времени и усилий педагога, включает ряд приемов:

Побудить подростка к сравнению себя с другим, поближе познакомить с интересным для него человеком, который руководствуется противоположными взглядами (например, трудный не хочет учиться, а его знакомый много читает, изучает и работает на компьютере, не может сидеть без дела, получает удовольствие от работы и т. д.);

Показать, куда в будущем могут привести трудного его неправильные взгляды и установки (например, рассказать о человеке, который страдал теми же недостатками и, в конечном счете, погубил свой талант, свою жизнь, потерял самое дорогое — свободу, честь, совесть);

Довести до парадокса логику рассуждений подростка, отстаивающего свои убеждения (например, что будет, если все станут на такую же позицию);

Создать воспитаннику условия для самораскрытия, т. е. предоставить возможность высказать все аргументы в защиту своих взглядов, а затем каждый аргумент опровергнуть.

Очень важно, разрушая неправильные убеждения, сохранить некоторые правильные, но ложно толкуемые доводы, доказательства и сказать: «Здесь ты прав. Но ведь отсюда следует вот что, а не то, что ты предлагаешь». Признание частичной правоты облегчает подростку отказ от неправильного в целом убеждения.

И еще одно требование к переубеждению: его связь с методами переучивания или «взрыва» и закрепление в опыте положительного поведения. Новый социально ценный опыт должен подтвердить те контраргументы, которые коллектив товарищей или педагоги использовали в переубеждении.

Деятельность на основе правильных нравственных убеждений должна, приносить удовлетворение и укреплять авторитет воспитанника в глазах сверстников и взрослых.

В этом случае подросток становится активным борцом против тех неправильных убеждений, которыми сам еще недавно руководствовался.

Переучивание.

Устранение отрицательных привычек, исправление нездоровых потребностей и, отучение от неправильных действий, у подростков, совершается с помощью метода переучивания. Он осуществляется в единстве и взаимосвязи с переубеждением.

Переучивание состоит из двух частей — отучения и приучения. Применяя данный метод, следует помнить, — что исправление личности всегда совершается при замене или компенсации устраняемого отрицательного — положительным, т. е. взамен дурных привычек формируются здоровые, взамен неправильных действий — рациональные, нравственные. Первая часть метода переучивания — отучение, осуществляется приемами запрета, контроля, и проверки выполнения предписаний и требует одновременных, скоординированных педагогических действий:

Категорического запрещения делать что-то и в то же время глубокой мотивации такого запрета.

Недопущения проявления дурных привычек, потребностей, неправильного поведения и одновременно создания благоприятных условий для проявления нравственных привычек, здоровых потребностей и правильных действий, поступков.

Формирования в общественном мнении коллектива и у каждого воспитанника нетерпимого отношения к отрицательному поведению, нездоровым потребностям и привычкам.

Борьбы воспитателей и детского коллектива с проявлениями дурных привычек и потребностей, а также устранения причин, обстоятельств, провоцирующих неправильные действия, поступки. Рецидив отрицательного, всегда связан с неблагоприятными обстоятельствами в зоне ближайшего социального окружения;

Активизации усилий коллектива и самого воспитанника в процессе преодоления отрицательного и на этой основе осуществления взаимосвязи воспитания в коллективе и самовоспитания.

При переучивании важно избегать следующих ошибок:

навязывать свою волю и мнение как единственно правильное;

постоянно указывать на одни и те же недостатки ребенка. Это вызывает озлобление и может привести к обратному результату — к нервному срыву.

Нельзя также требовать мгновенного отказа от дурной привычки или порока: возможен рецидив. Отучение должно завершаться приучением. В целом переучивание опирается на переубеждение и закрепляет его результаты. Эти два метода являются главными, ведущими, практически ими можно решить любую задачу перевоспитания.

Метод «Взрыва».

Специфическим методом перевоспитания, разработанным А. С. Макаренко, является «взрыв».

Метод «взрыва» осуществляется в естественных условиях, в реальной обстановке. Он сильно действует на самочувствие личности, обостряет положительные и отрицательные переживания, поэтому применяют его редко, в крайнем случае, чтобы не нервировать коллектив, не превращать жизнь детей в «нервную горячку».

«Взрывается» не внутренний мир личности в целом, а ее испорченные отношения с обществом и коллективом. «Взрыв» предполагает доведение до предела конфликта личности с коллективом; при этом четко ставится альтернатива: измениться, чтобы стать уважаемым членом коллектива, или уйти из него, чтобы стать объектом презрения товарищей. Метод «взрыва» характеризуется также обнаженностью истинных отношений воспитанника. Своеобразной «детонацией» всех противоречий в коллективе, лавиной чувств, в которой переплетаются гнев, возмущение, презрение, потрясение. И которая обрушивается на психику трудного подростка, выводит его из равновесия, делает беззащитным, растерянным, уязвимым, сметает самозащиту отрицательного.

При «взрыве» подросток переживает «катастрофу внутри себя», говорил А. С. Макаренко, ему некогда раздумывать, взвешивать, рассчитывать, хитрить, пытаться сохранить свое негативное «я». Ошеломленный бурей чувств, он впадает в стрессовое состояние, разрушается отрицательный стереотип, уничтожаются связи между отдельными элементами трудновоспитуемости. Тогда-то и возникают благоприятные предпосылки для эффективного воздействия других методов перевоспитания.

А. С. Макаренко писал: «Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе».

Метод «взрыва» необычайно эффективен в том случае, когда он происходит в сильном детском коллективе, в благоприятных воспитательных условиях при умелом педагогическом руководстве, когда поведение трудного ребенка настолько порочно, что в нем отрицательное явно преобладает.

Однако следует помнить, что такое разрушение личности неэкономно и неразумно там, где у ребенка преобладают положительные качества, где можно обойтись без крайностей. При осуществлении метода «взрыва» используются следующие приемы воздействия на трудных детей:

нагнетание отрицательных переживаний до предела (на этой основе возникает недовольство собой, своей жизнью);

доведение до абсурда отрицательной линии поведения подростка, когда собственные недостатки доставляют ему самому большие неприятности;

столкновение идеала трудного с идеалом настоящего человека, чтобы воспитанник убедился в ошибочности своих взглядов;

создание таких условий, при которых происходит столкновение положительных и отрицательных качеств воспитанника, начинается непримиримая внутренняя его борьба.

Выбор приемов и их сочетание определяются тремя факторами: уровнем воспитанности ребенка, уровнем развития первичного детского коллектива и его воспитательными возможностями.

Метод «взрыва» успешно осуществляется только там, где он применяется в связи с другими методами перевоспитания, когда он завершает прежний и в то же время начинает новый этап в формировании характера. Внутренний мир личности попадает в такую педагогически организованную среду в которой воспитываются неприменимыми отрицательные качества, а при каждой попытке проявить их воспитанник встречает решительный отпор со стороны окружающих.

В результате возникает недовольство собой, которое сохраняется до тех пор, пока подросток не избавится от отрицательных привычек и качеств. Удачи в деятельности, формирующие тягу к новому образу жизни, он переживает необычайно ярко, открывает для себя новые чувства и новое понимание счастья. На этом и основывается активная позиция борца с собственными недостатками и отрицательными качествами.

Метод «взрыва» обычно завершается самоперевоспитанием. Если же он осуществляется на негативной основе (наказание, обсуждение конфликта), то его следует продолжать другими методами воспитания и перевоспитания.

Надо учесть, что метод «взрыва» выполняет лишь одну функцию перевоспитания: разрушает связи между отрицательными качествами, разрыхляет структуру трудновоспитуемости, однако не устраняет сами недостатки.

Поэтому за методом «взрыва» должны следовать переубеждение, переучивание и воспитание положительных качеств.

«Реконструкция» характера.

В перевоспитании далеко не всегда необходимо целостное изменение личности. Важно исправить отдельные отрицательные элементы характера, сохранив его здоровую основу. Этот метод можно назвать «реконструкцией».

Он характеризуется следующими признаками: в духовном мире личности сохраняется фонд ее положительных качеств, из него вычленяются те главные элементы, которые следует в первую очередь развивать, совершенствовать дальше; качества, которые личность ложно понимает как положительные, видоизменяются таким образом, чтобы в них появилось и развивалось здоровое начало (например, вместо болезненного самолюбия формируется здоровое, вместо самоуверенности — уверенность в себе, вместо критиканства — критичность и самокритичность).

Отрицательные качества, которые необходимо устранить, становятся объектом критики товарищей, авторитетных взрослых. С их помощью осуществляется переубеждение, формируется у трудного нетерпимое отношение к своим недостаткам.

Во всем образе жизни воспитанника максимально полно проявляются и применяются его положительные качества и в то же время создаются условия, при которых недостатки и отрицательные качества становятся неприменимыми.

В методе «реконструкции» характера главным направлением является интенсификация развития ведущего положительного качества, например любовь к матери, уважение к взрослым, верность в дружбе, устойчивый интерес к какому-либо делу, занятию, спорту, искусству.

«Реконструкция» начинается с изучения воспитанника и четкого определения перспектив его положительного развития. При этом необходимо предусмотреть, какое качество сделать ведущим и интенсивно развивать, чтобы обеспечить целостное формирование положительных качеств, связь их между собой.

Затем актуализируются положительные качества, которые длительное время не упражнялись из-за неблагоприятных условий. Они восстанавливаются и связываются с ведущим положительным качеством.

Далее намечается программа воспитания тех качеств, которые легко и быстро присоединяются к ведущему.

Следующий этап «реконструкции» характера — накопление социально ценного жизненного опыта, который способствует быстрому развитию положительных качеств. Такой образ жизни воспитанника обеспечивается при следующих условиях: постоянное участие школьника в социально полезной деятельности; осуждение всяких проявлений отрицательного со стороны воспитателей и сверстников; самовоспитание учащегося; наличие положительных постоянных примеров.

На каждом этапе «реконструкции» характера педагог при активном содействии общественного мнения побуждает воспитуемого к самоанализу своих успехов, постановке очередных задач в развитии своих сил и способностей.

В целом метод «реконструкции» характера более сложен и длителен, чем переубеждение или «взрыв». Как правило, он сочетается с методами перевоспитания и воспитания. «Реконструкция» осуществляется частично на базе метода «взрыва» и приучения.

Характер видоизменяется на стыке переубеждения и интересной деятельности. Самоисправление происходит на основе перспективных линий и здорового образа жизни в коллективе. При методе «реконструкции» характера необходимо обеспечить следующие условия: единство педагогических требований, здоровый образ жизни, оптимистичную атмосферу в коллективе, возникающую как следствие успехов воспитанника, постоянных достижений, прогресса в деятельности, в отношениях, в поведении.

Переключение

Сущность метода переключения заключается в том, что зона активности трудного подростка переводится в социально значимую сферу деятельности с использованием имеющихся положительных качеств. Примером метода переключения служит опыт А. С. Макаренко по организации жизни в колонии. Его воспитанники, в недавнем прошлом воры и хулиганы, вовлекались в борьбу с местными бандитами, которые грабили проезжих крестьян. Колонисты охраняли склады и сады, тогда как ранее предпочитали их «очищать».

В первую очередь меняется социальная мотивация деятельности: иногда к прежней добавляется новая, иногда выдвигается совсем противоположная, исключающая прежнюю, система мотивов.

Наиболее эффективна мотивация по принципу контраста: в колонии имени А. М. Горького бывшим ворам доверяли получать продукты и деньги. При этом постоянно подчеркивалось уважение к личности колониста, его возросший статус в коллективе, ответственность перед товарищами, его колонистский авторитет. При такой мотивации происходит коренная перестройка мотивов деятельности и поведения.

Далее, важно частично использовать в новой деятельности воспитанника его прежний опыт, привычки, навыки и положительные качества.

Новая мотивация как бы цементировала, скрепляла весь положительный фонд личности, организовывала ее для нового дела, направляла активность в новое русло общественно значимой жизни. Общественные мотивы поведения создавали такую духовную атмосферу, когда невозможно было возвращение к прежнему поведению.

В методе переключения особое значение имеют возрастные особенности.

В сущности, многим подросткам свойственны самостоятельность, общительность, стремление к лидерству, к самоутверждению, потребность в самовыражении. Любая деятельность, в которой эти возрастные потребности и стремления проявляются и удовлетворяются, может служить основным содержанием социально деятельности, облегчающей перестройку мотивов поведения, изменяющей конкретные действия и поступки.

Наконец, переключение возможно только в здоровом детском коллективе, который способен поддерживать индивидуальные воздействия воспитателя на трудных подростков, вовлечь группы детей с определенными нравственными пробелами в социально ценную деятельность, в систему ответственных зависимостей.

Итак, основные направления переключения — это перенос умений и навыков из сферы асоциальной в сферу общественно полезной деятельности, переключение с отрицательного примера на положительный, привлечение подростков к выполнению традиций коллектива, в котором их привычки и потребности оздоровляются, социализируются.

Метод переключения требует регулярного правового воспитания как ведущего условия его эффективности.

Многие подростки не представляют, с какого возраста, за какие преступления они могут нести наказание; что запрещено законом; какие виды холодного оружия существуют, ношение каких из них уже само по себе преступление и т. п.

Поощрение и наказание.

Эти же функции выполняет и поощрение. Поощрение и наказание помогает подростку понять, что хорошо, что плохо, что можно, они активизируют положительные действия и запрещают, ограничивают неправильные.

К числу мер поощрения при перевоспитании надо отнести не только такие общепринятые поощрения как благодарность, награждение похвальной грамотой, ценным подарком и т. п. Для ребенка, который не знает ласки в семье, лучшим поощрением может стать добрая улыбка, сердечное слово, радость за его успехи.

К числу педагогических требований к поощрениям в перевоспитании надо отнести следующие:

Поощрение должно быть индивидуализированным.

Поощрение должно исходить от коллектива или от того лица, который пользуется авторитетом у данного подростка.

Поощрять надо лишь те действия и поступки ученика, которые действительно требовали от него воли и трудолюбия.

Недопустимо за одни и те же достижения поощрять трудного ребенка меньшими наградами, чем его сверстников.

Поощрения должны помочь подростку понять свои положительные качества, поверить в себя, возбудить желание стать лучше.

Самосовершенствование

В школьной практике в перевоспитании успешно используется самосовершенствование в виде недельных заданий: «Шаг вперед». Что я сделаю за будущую неделю? Что приобрету? Какую трудность преодолею? С чем плохим в себе буду бороться?

Одной из форм самосовершенствования являются задания самому себе. Они становятся важной побудительной силой перевоспитания в том случае, если их выполнение контролируется детским коллективом. Задания самому себе в любой области должны обязательно связываться с нравственным самовоспитанием, с формированием характера.

При использования самосовершенствования в перевоспитании педагог должен обратить особое внимание на единство психологической и практической подготовки в работе над собой, т. е. подросток должен хотеть и уметь бороться с недостатками. Самосовершенствование импонирует подросткам в силу их желания быть взрослыми, в связи с особенностями их возраста (стремление все делать самому, развивать самосознание, самостоятельность, рост личной активности, болезненное самолюбие и др.).

Самосовершенствование нравится трудным подросткам еще и потому, что оно соответствует их желанию показать себя, восполняет отрицание педагогических воздействий за счет собственных усилий, когда воспитателем для подростка становится он сам.

5. Практическая часть (работа с «трудными» подростками 8Б класса МОУ СОШ №37)

В школе обычно имеются сведения о трудновоспитуемых детях, в первую очередь о тех, которые стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, и часто администрация школы ждет от психолога решения проблемы этих детей как первоочередной. В настоящее время большинство таких запросов касается детей, которых подозревают в токсикомании, подростков, склонных к наркомании и алкоголизму, ведущих раннюю половую жизнь (последнее особенно волнует в отношении девочек), участвующих в неформальных объединениях анти- и асоциального характера. Много запросов и относительно детей, замеченных в воровстве, хулиганских действиях.

Автором данной работы проводились исследования в МОУ СОШ № 37 г. Комсомольск-на-Амуре. Психологом данной школы был составлен список трудновоспитуемых подростков седьмых — девятых классов (запрос классных руководителей).

Возраст учащихся 13 — 16 лет. Из данного списка мною были выбраны четверо учащихся — три мальчика и одна девочка. Все они являются учениками 8Б класса. Эти подростки организовали неформальную группу, держатся сплоченно, неоднократно замечались в хулиганских действиях (от мелких, до совершения актов вандализма — в отношении обелиска, памяти героям ВОВ).

Мальчишки неоднократно курили в туалете, игнорировали замечания учителей, замечались в вымогательстве денег у других учеников, срывали уроки, конфликтовали с педагогами.

К психологу обратился классный руководитель 8Б класса Шмакова Светлана Кирилловна с просьбой выработать план коррекционных мероприятий поведения «трудных» подростков.

План работы:

Собрать данные о подростках (сведения о семье, условиях проживания и обучения, сведения о здоровье) — беседа с классным руководителем, изучение успеваемости, работа с классным журналом, заполнение карты наблюдений классным руководителем о каждом подростке. Изучение педагогической обстановки, среды окружения ребенка с последующей нейтрализацией или устранением вредных влияний и усилением положительных воздействий окружающей среды.

Индивидуальные беседы с подростками. Проведение социометрического теста в классе с целью определения статуса подростков в группе. Проведение методики исследования акцентуации личности подростка (ПДО), тест-опросник для определения уровня самооценки. Анализ положительных и отрицательных свойств характера подростка, исследование его потребностей, отклонений в поведении.

Обработка полученных данных.

Разработка рекомендаций классному руководителю для работы с трудными подростками

Данные, полученные из диагностической работы, можно представить в виде сводной таблицы:

девиантное поведение трудный подросток

Сбор данных	ФИО учеников
	Янголенко А.С.	Назаренко А.М.	Черкасов П.Д.	Минаева А.М.
Семья	Живет с бабушкой, иногда встречается с отцом.	Живет с матерью и старшей сестрой (старше на 10 лет)	Родители разведены. Живет то у матери, то у отца	Живет с матерью, отчимом и младшим братом (2 года)
Здоровье			Стоит на учете у фтизиатра
Успеваемость	Не успевает по всем предметам	Не успевает по основным предметам. Хорошие оценки по физкультуре, труду,	Не успевает по всем предметам.	Не успевает по всем предметам
Социометрия	Отвергаемый классом	Принимаемый классом, лидер среди «трудных»	Не отвергаемый, не лидер	Не отвергаемый, не лидер
ПДО	Истероидный тип	Гипертимный тип	Неустойчивый тип	Конформный тип
Тест-опросник уровня самооценки	Высокий уровень самооценки	Высокий уровень самооценки,	Средний уровень самооценки	Средний уровень самооценки
Краткая характеристика личности	Ярко выраженная потребность привлечь к себе внимание. В общении в группе стремиться на роль лидера или исключительное положение, в роли лидера недостаточно тверд, чтобы повести за собой группу. Яркость и выраженность эмоций при отсутствии их глубины, рисовка и позерство в переживаниях, лживость и фантазирование в общении из-за желания преукрасить свою личность.	Потребность в активной деятельности и уверенность в своих силах. Стремление к независимости и лидерству в отношениях со сверстниками. Потребность в высокой оценке со стороны окружающих. Низкая приспособляемость к дисциплине и жесткому контролю. Легкомысленное отношение к правилам и закону, противодействие окружающих вызывает вспышки гнева. Бурная реакция на опеку со стороны взрослых. Неаккуратность в выполнении обещаний, неразборчивость в выборе знакомств, быстрая отходчивость в конфликтах. Контакты с антисоциальной средой, склонность к употреблению алкоголя.	Повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, отвращение к любой деятельности. Равнодушие к будущему, нежелание занять какое-либо общественное положение. Тяга к антисоциальным группам, неспособность занять в группе независимую позицию, подчиняемость более активным и деятельным сверстникам. Трусливость, стремление любым способом избежать или отстрочить наказание. Предпочитает групповые формы правонарушения.	Чрезмерное подчинение мнению окружающих, зависимость и несамостоятельность, готовность подчиняться большинству, неинициативность. В группе неспособна противостоять влиянию ближайшего окружения, некритическое восприятие и освоение как хороших, так и дурных привычек и действий окружающих. Сексуальное влечение реализуется в антисоциальной среде, ранний сексуальной опыт. Нарушения поведения — податливость, отсутствие личностной инициативы, некритичность в оценке действий окружающих, антисоциальность.

Рекомендации классному руководителю 8Б класса для работы с «трудными» подростками Янголенко А.С., Назаренко А.М., Черкасовым П.Д., Минаевой А.М..

Стимулирование интереса к учебе (замечать и подчеркивать успехи в обучении), формирование положительных мотивов в обучении (удовлетворение познавательных интересов трудных подростков).

Обратить особое внимание на достижение успехов в учении, в какой- то мере удовлетворить тщеславие подростка. С этой целью регулярно изучать классный журнал, оценки подростков. Оглашение положительных результатов на классных часах, на родительских собраниях.

Осуществлять индивидуальную работу со слабоуспевающими на уроке. Проводить регулярную внеурочную работу. Важное место принадлежит индивидуальным консультациям (по графику), групповым занятиям.

Подготовить к работе воспитательный актив общественности в микрорайоне школы (руководителей секций и кружков).

Рекомендовать подростков на посещение дополнительных занятий и регулярно следить за их успехами. Усилить управление свободным временем подростков.

Согласовать воспитательную работу в школе и по месту жительства с деятельностью специальных организаций по работе с трудными детьми (с отделом по делам несовершеннолетних в органах милиции).

Проведение регулярных бесед с родителями (бабушкой) по постановке целей воспитания в семье и методах их реализации. Обсуждение результатов. Работа по трем направлениям: исправление ошибок, допущенных в семейном и школьном воспитании, установление наиболее разумного гигиенического режима в школе и семье, при котором чередуются труд и отдых, не допускается перегрузка учебной деятельности, тщательное медицинское обследование ребенка и его лечение.

Изменение привычного поведения подростка путем вовлечения его в новые виды деятельности.

Проведение внеклассных мероприятий по различным медико-педагогическим направлениям (просветительская и профилактическая работа).

Например на тему «День здоровья» совместно с мед работником школы, учителями ОБЖ и физкультуры. Проведение психологических тренингов с использованием игротерапии на улучшение микроклимата в группе, на повышение сплоченности классного коллектива. Особое внимание обратить на взаимодействие трудных подростков с остальным классом (проводится совместно с психологом).

Вовлечение подростков в различные мероприятия по социальной помощи (например, одиноким пенсионерам), или патронажные группы по борьбе с хулиганством. Ставить трудных подростков во главе мероприятия, возлагать на них ответственность за выполнение работы, доверять выполнение ответственных заданий.

Индивидуальные рекомендации: Янголенко А.С., Назаренко А.М.: поддерживать активные начинания, давать ответственные поручения, ставить во главе группы, которая выполняет социальное поручение.

Черкасов П.Д.: давать задания, в которых могут быть использованы творческие способности ученика, поднимать самооценку, подчеркивать индивидуальность ученика (индивидуальные поощрения, открытая похвала при всем классе и на родительских собраниях)

Минаева А.М.: стимулировать активность и инициативу (например, спрашивать мнения при организации классных, внеклассных и общешкольных мероприятиях)

Рекомендации для неформальной группы, состоящей из четырех «трудных» подростков: привлекать учеников в воспитательные мероприятия не только по отдельности, но и группой. Например, оформить стенгазету, посвященную ветеранам ВОВ.

Заключение

Профилактическая работа с трудновоспитуемыми подростками должна проводиться в тесном контакте с учителями и воспитателями. В исследованиях было показано, что трудновоспитуемые дети в течение урока получают не только значительно больше замечаний, чем в среднем все другие учащиеся, но эти замечания имеют принципиально другой характер: во-первых, они, как правило, относятся не к отдельному проступку или ошибке, а сразу несут в себе отрицательную оценку личности ребенка: во-вторых, к этой своей оценке педагог часто подключает весь класс, тем самым усиливая ее. Показательно, что сами учителя в большинстве своем этого не замечают. Психологу следует обратить внимание педагога на это обстоятельство и, если требуется, научить его правильным формам поведения в отношении «трудного» ребенка. В целом можно сказать, что работа с трудновоспитуемыми учащимися часто бывает самым сложным моментом в работе педагога, и многие учителя, особенно молодые, нуждаются в помощи психолога. В настоящее время наиболее эффективной формой учительского тренинга по таким проблемам считается работа учителей в так называемых балинтовских группах, в которых осуществляется психологическая отработка собственно профессиональных (в данном случае педагогических) навыков.

Литература

Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной.- М., 1990.

Ананьев Б.Г. “О человеке, как объекте и субъекте воспитания” Избранные психологические труды в 2-х томах Москва, 1980

Андриенко В.К. Гербеев Ю.В. Невский И.А“Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы”, Москва, 1990

Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков.- Киев, 1986.

Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М., 2000.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч.- М., 1983.- Т. 5.

Грищенко Л. А., Алмазов Б. Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся.- Свердловск, 1987.

Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися: Методические рекомендации.- Киев, 1981.

Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999.

Основы социальной работы : Учебник/ Отв. Ред. П.Д.Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1998.

Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000.

Психотерапия детей и подростков. Под ред. Х. Ремшмидта. М., 2000.

Семенюк Л.М. “Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции”, Москва, 1996

Социальные отклонения — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: С69 Юрид. лит., 1989.

Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998

Равен Д. Педагогическое тестирование. М., 1999.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. — М., 1994.

Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков / Под ред. А. Д. Андреевой. — М., 1997.

Трудный подросток: Причины и следствия / Под ред. В. А. Татенко.-Киев, 1985.

Фридман Л.М. Волкова К.Н.“Психологическая наука — учителю” Москва, 1985

Фролов Ю.И. Психология подростка: Хрестоматия. — М., 1997.

Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудными.- М., 1982.

Размещено на