Оглавление
Введение 2
Глава 1. Анализ основных понятий в психолого-педагогической литературе 2
1.1 Содержание понятия «наглядно-действенное мышление» 2
1.2 Особенности развития наглядно-действенного мышления детей 2
Выводы по главе 1 2
Глава 2. Особенности развития наглядно-действенного мышления детей с нарушениями речи 2
2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи 2
2.2 Наглядно-действенное мышление детей с нарушениями речи 2
Глава 3. Работа над формированием образно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи 2
3.1 Диагностическая работа по оценке уровня сформированности наглядно-действенного мышления 2
3.2 Коррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления 2
Выводы по главе 3 2
Заключение 2
Список использованной литературы 2
Введение
Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным. В советской психологии наибольшее распространение получила концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее логическому. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось, представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности.
В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием. Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо «не всякие требования, которые предъявляются к человеку в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении. Если способ решения поставленной перед человеком задачи давно им усвоен, а условия деятельности являются привычными, то достаточно восприятия и памяти, чтобы с этой задачей справиться»
Психолого-педагогические условия развития наглядно-действенного ...
... условия развития наглядно-действенного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста. Цель исследования – определить комплекс психолого-педагогических условий развития наглядно-действенного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста. Гипотеза исследования: формирование и развитие наглядно-действенного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста ...
Наглядно-действенное мышление — один из видов мышления, наряду с наглядно-образным и понятийным мышлением.
Исторически люди решали встающие перед ними задачи сначала через деятельность практическую, лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Например, сначала наши предки научились на практике измерять земельные участки подручными средствами, и только потом на основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как теоретическая дисциплина. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны.
Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.
Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, исключительно практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».
Это определило тему нашей работы: «Особенности наглядно-действенного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением речи».
Цель работы: проанализировать теоретически и эмпирически особенности наглядно-действенного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением речи.
Объект исследования: наглядно-действенное мышление.
Предмет исследования: наглядно-действенное мышление детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.
Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:
• Изучить и проанализировать литературу по теме работы.
• Раскрыть общее понятия о наглядно-образном мышлении, характерное для общей психологии.
• Проанализировать особенности развития детей с нарушениями речи.
• Обобщить полученные выводы.
Методы исследования носят теоретико-ориентированный характер: анализ литературы, обобщение материала и его систематизация по главам и параграфам, тестирование.
Глава 1. Анализ основных понятий в психолого-педагогической литературе
1.1 Содержание понятия «наглядно-действенное мышление»
Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К такому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, преддошкольный, дошкольный – младший, средний, старший — возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст).
Технология развития критического мышления
... разные способы инициирования рефлексии учащихся. Проводят рефлексию Приемы развития критического мышления Приемы стадии вызова Верные и неверные утверждения ("верите ли вы"), ключевые слова. «Кластеры» ...
Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности [4].
В настоящее время обычно описывается развитие той или иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже наиболее логически обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:
1. признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или иначе говоря, рассмотрение мыслительного действия как интериоризированного внешнего действия;
2. вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как их обобщенность, обратимость и координированность;
3. выделение в каждой стадии развития двух периодов — становления определенных способностей и свободного владения ими [12].
Установление строгой преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых. Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные объективно существующие константы вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве и др. Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.
Вместе с тем теория Ж.Пиаже о стадиальности развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами [6].
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму [10].
Применительно к развитию психики ребенка, его мышления Л.С. Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.
П.П. Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития. Г.С.Костюк(1956) подчеркнул необходимость различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения [21].
Периоды развития теории управления
... функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой системы. ...
Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы наглядно-действенного мышления, наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека наглядно-действенное мышление сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.
Чтобы раскрыть природу наглядно-действенного мышления, обратимся к понятию обобщения, т. е. покажем, что стоит за данным словом в раннем возрасте. Для этого рассмотрим соответствующее соотношение между знаком и значением. Л. С. Выготский считает установленными два положения: а) вместе со значением слова развивается и смысловая сторона речи; б) здесь не…..
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический Проект, 2001. – 320 с.
2. Александровская М.А. Некоторые вопросы преодоления недостатков произношения у детей старшего дошкольного возраста/Недостатки речи и письма. – М.: Изд-во АПН, 1956. – 128 с.
3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1987. – 212 с.
4. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. – М.: Изд-во ГНОМиД. 2001. – 448 с.
5. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей. — /Авт. –сост. Н.Д. Шматко. – М.: «АКВАРИУМ — ЛТД», 2001. – 128 с.
6. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.
7. Интеграция специалистов при коррекции речевых нарушений у детей/Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Дону: РГПУ, 2001. – 138 с.
8. Коррекционная педагогика. – М.: Гардарика, 1998. – 146 с.
9. Крайг Г. Психология развития. – СПБ.: Питер, 2001.
10. Основы специальной психологии/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени.– М.: Издат.центр «Академия», 2002. – 480 с.
11. Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968.
12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М,: Поиск, 2000.- 96 с.
13. Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии. — Ростов н/Дону: РГПУ, 1996. – 48 с.
14. Поваляева М.А. Помощник дефектолога. — Ростов н/Дону: РГПУ, 1997. – 120 с.
15. Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов н/Дону: РГПУ, 2001. – 448 с.
16. Поваляева М.А., Караханян Л.Р. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике. — Ростов н/Дону: РГПУ, 1997. – 70 с.
Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи
... недоразвитием речи. Объект исследования - особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНР. В основу исследования положена следующая гипотеза : наглядно-образное мышление детей ...
17. Поваляева М.А., Лещенко А.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционной и лечебной педагогике/Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов н/Дону: «Феникс», 2002. – 352 с.
18. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/Сост. и общ.ред. В.М. Астапова. – СПб:Питер, 2001. – 384 с.
19. Расстройства речи у детей и подростков./Под редакцией С.С.Ляпидевского. – М.: Просвещение,1969. – 170 с.
20. Специальная педагогика/Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов и др. – М.: «Академия», 2004. – 400 с.
21. Селивёрстов В.И. Заикание у детей. – М., 1979.
22. Селивёрстов В.И. Заикание у детей, психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. – М., 1994 г.
23. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети – основы диагностической и коррекционной работы психолога. –М.: АРКТИ, 2000. – 128 с.
24. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. – М.: АРКТИ, 2001.- 134 с.
25. Солюс О.П. Пособие по исправлению недостатков произношения. –М.: Просвещение, 1979. –16 с.
26. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь говорить правильно. – м.: Просвещение: АО «Учебная литература». 1995. – 224 с.
27. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.,1969.
28. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 752 с.
29. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Педагогический поиск, 1998. – 240 с.
30. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1980.