Анализ уровня развития и особенности сенсорно-перцептивной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью и возможные пути коррекции

метки: Предмет, Задание, Восприятие, Ребенок, Особенность, Таблица, Ученик, Знать

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Кафедра коррекционной работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

по курсу “Методика преподавания “ЧиМ”

Анализ уровня развития и особенности сенсорно-перцептивной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью и возможные пути коррекции

Майкова Анна Фёдоровна,

студентка 32 гр.

педагогического факультета

Научный руководитель:

Грищенко Анна Викторовна

Витебск, 2011

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы изучения сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью
• 1.1 Общая характеристика сенсорно-перцептивной сферы
• 1.1.1 Ощущение как психический процесс. Общая характеристика, основные свойства
• 1.1.2 Восприятие. Общая характеристика, основные свойства
• 1.2 Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорно-перцептивной сферы младших школьников интеллектуальной недостаточностью
• 2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента
• 2.2 Результаты эксперимента и анализ полученных данных
• Выводы по главе 2
• 3. Развитие сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках по предмету «Человек и мир»
• Заключение
• Список использованных источников

Введение Человек познает окружающий мир через зрение, слух, обоняние, осязание и другие психическое процессы. Набор сформированных образов хранится в памяти, составляет часть индивидуального опыта человека. Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания мира, людей, их деятельности. А у школьников с интеллектуальной недостаточностью сенсорно-перцептивная сфера недоразвита, запас образов и их словесных значений беден, представления и знания о предметах нечёткие, слабо дифференцированные. (Л.М. Шипицина, Т.Л. Лещинская, И.М. Соловьёв, Т.В. Варенова, А.Р. Лурия, И.Ю. Левченко).

17 стр., 8302 слов

Особенности эмоциональной сферы младших школьников

... субъекта. Эмоции - непременные компоненты жизнедеятельности, могучее средство активизации сенсорно-перцептивной деятельности личности". В энциклопедии М.И.Еникеева эмоция определяются как "психический ... - рассмотреть методы исследования эмоциональной сферы младших школьников; - провести эмпирическое исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста. Структура ...

[3, с.24] Выявление общих и специфических закономерностей развития сенсорно-перцептивной сферы таких школьников, учёт и анализ диагностических данных позволяет выстроить процесс обучения и воспитания оптимальным образом. [5] Соответственно, возникает проблема своевременной диагностики уровня развития данной сферы у детей, выявление её качественного своеобразия и на основе этого — определение путей коррекции, что будет способствовать более успешному развитию личности ребенка в целом, а так же его социальной адаптации и интеграции в общество. Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, т.к. данные об особенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению и воспитанию данной категории детей. А сенсорно-перцептивная сфера, в свою очередь, является основой всей психической деятельности человека, уровень её развития влияет на формирование и развитие высших психический функций. [11] Цель исследования по данной теме — выявить уровень развития и особенности сенсорно-перцептивной сферы младших школьников школьников с интеллектуальной недостаточностью и возможные пути коррекции на материале предмета «Человек и мир».

Объект исследования — сенсорно-перцептивная сфера младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Предмет исследования — возможности коррекции сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на материале предмета «Человек и мир». В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью. 2. Подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития зрительного, слухового восприятия детей с интеллектуальой недостаточностью школьного возраста. 3. Провести эмпирическое исследование с целью выявления особенностей сенсорно-перцептивной сферы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. 4. Проанализировать содержание программы и учебных пособий по предмету «Человек и мир» 5. В соответствии с полученными данными разработать возможные пути коррекции сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в рамках предмета «Человек и мир». Методы исследования: · Изучение и анализ научной и практической литературы · Констатирующий эксперимент · Метод математической обработки данных [7, 16]

сенсорный перцептивный интеллектуальная недостаточность

Таким образом, приведенные аргументы являются достаточным обоснованием актуальности выбранной тематики, что в комплексе с разработанной научно-теоретической основой (цель, предмет, объект исследования, методы исследования) позволит продолжать работу над практической реализацией поставленных задач.

Особенности коррекции сенсорно-перцептивной сферы школьников ...

... и особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью. Объект исследования — сенсорно-перцептивная сфера школьников с интеллектуальной недостаточностью. Предмет исследования — особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной ... после прекращения действия вызвавшего его раздражителя. След от раздражителя остается в виде последовательного образа. ...

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы изучения сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Общая характеристика сенсорно-перцептивной сферы

1.1.1 Ощущение как психический процесс. Общая характеристика, основные свойства Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета. Каждый раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от которых он может восприниматься определенными органами чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов анатомических структур, названных И.П. Павловым анализаторами. Ощущения связывают человека с внешним миром и являются как основным источником информации о нем, так и основным условием психического развития. Г. Гельмгольц считал, что ощущения возникают в результате воздействия предметов на органы чувств, но считал, что возникающие вследствие этого воздействия психические образы не имеют ничего общего с реальными объектами. Человек не может воспринимать объективный мир, и единственной реальностью являются субъективные процессы, отражающие деятельность его органов чувств, которые и создают субъективно воспринимаемые «элементы мира». [13, с.60-65] Выделяют основные свойства и характеристики ощущений: Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в пределах данного вида ощущений.

Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых химических характеристиках предмета. Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции. Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом — временем действия раздражителя и его интенсивностью. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время. Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает одновременно с прекращением его действия. Эта инерция ощущений проявляется в так называемом последействии. Зрительное ощущение, например, обладает некоторой инерцией и исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшего его раздражителя. След от раздражителя остается в виде последовательного образа. [13, с.70-78] Для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя. Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве, т.е.

мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на какой участок тела воздействует раздражитель. Степень чувствительности. Человеческие органы чувств — удивительно тонко работающие аппараты. Так, академик С.И. Вавилов экспериментально установил, что человеческий глаз может различать световой сигнал в 0,001 свечи на расстоянии километра. Энергия этого раздражителя настолько мала, что потребовалось бы 60 000 лет, чтобы с его помощью нагреть 1 см³ воды на 1°. Пожалуй, ни один физический прибор не обладает такой чувствительностью. [12, с.45-47]

1.1.2 Восприятие. Общая характеристика, основные свойства Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между ними существуют и коренные различия. Основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас. Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривапие соответствующих звуков при восприятии речи).

Ощущения и восприятие. Виды нарушений

... мира был осознан, мало знания одного свойства или качества предмета — нужен комплекс ощущений. Это новое психологическое понятие. Восприятие — воспроизведение в сознании целостного образа со всеми его свойствами ... она кажется им “какой-то не такой”. Привычные раздражители окружающей среды утрачивают остроту своего воздействия на органы чувств. Нередко больные заявляют, что они все воспринимают, Как ...

Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни. [13, с.80-85] Существуют такие основные свойства восприятия, как: Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образа конкретного предмета. С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой.

Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Следующим свойством восприятия является константность. Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него. Благодаря свойству константности, проявляющемуся в способности перцептивной системы компенсировать изменения условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов. Следует отметить, что восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой, человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией. Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных. Еще одно свойство восприятия — активность (или избирательность).

Предмет и объект юридической психологии

... с целью познания и регуляции поведения и деятельности человека. Познавательные: ощущения, восприятие; память, мышление, воображение, речь; внимание. Состояния – относительно устойчивый уровень психической ... и представляют собой сложные индивидуальные образования личности. Итак, психика является объектом изучения психологии. Она имеет сложную организацию, само же психическое отражение ...

Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании. [22]

1.2 Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180^о, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.

Так, блюдце с чашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение. Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным. [11, 12] Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную зону, описывая растительный мир и типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям. Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти.

25 стр., 12055 слов

7. Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи

... Г., 1953). Неслучайно экспериментальная психология начиналась с изучения восприятия. Прикладным результатом таких исследований стали многочисленные методики ... опор, таких, как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., ... другими методическими средствами. В ходе психологической диагностики детей с нарушениями речи необходимо учитывать логику и ...

Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками интеллектуального развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого. [4] Характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии).

Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская).

Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. [14, с.33-51] Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют». Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность. Своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений в цвете предметов младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью (2 — 4 классы вспомогательной школы, уроки изодеятельности).

Эксперименты показали, что учащимся вспомогательной школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренные различия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классу возросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше стали восприниматься ослабленные значения. Уровень развития восприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы. В исполнительских операциях существенных различий (в сравнении с нормой) обнаружено не было. Рост качества рисунков по ряду параметров у четвероклассников, по сравнению с второклассниками, обусловлен возрастными изменениями испытуемых и влиянием коррекционного обучения. [16, с.120-138] Форму предметов второклассники передавали грубо и схематично, силуэты не имели четких очертаний. К четвертому классу форма приобретает целостность и четкие контуры. Много ошибок встречалось в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерность формату листа) Познание хроматического контраста с помощью органов чувств закреплялось соответственным речевым обозначением. Вопросы, устанавливающие степень отражения цветовых градаций, выявили, что не только испытуемые вспомогательной школы, но и массовой лучше различали оттенки желтого цвета. При этом ученики с развитым интеллектом быстро находили им соответствующие названия. В меньшем количестве называли оттенки синего. Ученики с нарушенным интеллектом долго подбирали слово к выделенному цвету. Темно-синий оттенок из них никто не обозначил. Очевидно, что у них при восприятии оттенков цвета не всегда возникает связь между чувственным образом и его вербальным эквивалентом. Следовательно. Точность различия цветового контраста у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью такая же высокая, как у сверстников с нормально развитым интеллектом. Результаты проведённых экспериментов доказывают, что младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью лучше отражают контрастные цвета в ощущениях и в восприятии, чем в представлениях, стараются передать их в изображениях, но не могут объяснить словами свои предпочтения. Ученики четвёртого класса в рисунках по представлению связывают выбор насыщенных цветов с окружающей предметной средой, некоторые учитывают их выразительную функцию. Качественный анализ выявил, что большинство испытуемых с интеллектуальной недостаточностью совсем не имеют представления о фоне. Педагогу несколько раз приходилось повторять инструкцию, но эта часть детей на нее не реагировала. Другая часть разделилась на 3 группы. Некоторые, не зная художественной функции фона, пытались внести в рисунки выразительность. Они окрашивали детали предметов в цвета, контрастные объектам. [17] Познание контрастных цветов находиться у данных учеников на сенсорно-перцептивном уровне и на уровне разрозненных представлений, но не достигло понятийно-логического обобщения. При исследовании слухового восприятия отмечается, что часть детей с интеллектуальной недостаточностью имеет сохранный музыкальный слух, хорошо улавливает мелодии, могут напеть. К старшему дошкольному возрасту уровень развития слухового восприятия не позволяет точно понимать вербальную информацию, в т. ч. инструкции. Фонематический слух формируется в более длительные сроки. Что влияет и на усвоение грамоты, овладение письменной речью. Ребенок как произносит, так и пишет, при нормально сформированной устной речи не может различить звуки, допускает много ошибок в письме. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальной недостаточности. В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют 3 этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Дети с интеллектуальной недостаточностью проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчётливо обнаруживается во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, скульптуры. Детям трудно выполнять команды «отступить вправо», «вверх» и т.п., при чтении и письме типичными ошибками являются смешение сходных по написанию букв, их перестановка, неправильное (часто — зеркальное) написание. [10] Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации. Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т.И. Головина, И.М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития. [21] По исследованиям А.П. Грозовой, тактильное восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет следующие особенности: лучше опознаются объемные предметы, у плоских теряется ряд свойств, дети не умеют синтезировать отдельные признаки. Отмечается, что проблемы тактильного восприятия связаны с нарушениями моторики, слабостью поисковой базы, игнорированием существенных элементов воспринимаемых объектов. Даже в старших классах отмечается хаотичность, импульсивность, поспешность движений, которые не могут стать основой для создания четкого образа осязаемой фигуры. [2] В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так, А.П. Грозова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности. Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В.И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. [3, стр.11-12] Для детей с множественными нарушениями (интеллекта и движений) характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему. Дети не способны воспринимать различные раздражители даже при сохранных органах чувств. Восприятие сенсорной информации затруднено также вследствие имеющихся у детей гипер — и гипочувствительности, непереносимости определенных запахов или повышенного реагирования на них. Дети не учитывают свойства предметов, не переносят знания и опыт в новую ситуацию и тем самым не овладевают поисковыми способами ориентировки в окружающем. Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта. Обогащение сенсорной сферы осуществляется путем развития ощущений и восприятий на основе предметной деятельности. [12]

Выводы по главе 1 Таким образом, можно сделать вывод о том, что ощущение и восприятие — важнейшие психические процессы, имеющие свою структуру, характеристики, ход онтогенетического развития. Данные процессы являются основой все высшей психической деятельности человека, что обуславливает их важность и значимость, тем более в развитии детей, имеющих физические и (или) психические особенности. Развитие сенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологичекскую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием, занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливает отставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнем развиия. Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания. В то же время, наблюдается недостаточная освещенность данной проблемы в научно-методической литературе, что указывает на необходимость проведения дальнейших исследований в рамках данной проблемы.

Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорно-перцептивной сферы младших школьников интеллектуальной недостаточностью

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента Характеристика группы испытуемых. Для исследования особенностей зрительного и слухового восприятия у школьников, была сформирована экспериментальная группа (ЭГ).

ЭГ составили: — 2 класс УО «Витебская государственная вспомогательная школа № 26», 4 ученика в возрасте 7-10 лет. Диагнозы: легкая интеллектуальная недостаточность, осложненные сопутствующими диагнозами: дизартрия, системное недоразвитие речи разных уровней, эмоциональные расстройства, аутизм. — 3 класс УО «Витебская государственная вспомогательная школа № 26», 4 ученика в возрасте 8 — 10 лет. Диагнозы: легкая интеллектуальная недостаточность, задержка психического развития (цереброорганического генеза), микроцефалия, осложненные сопутствующими диагнозами: дизартрия (различных форм), системное недоразвитие речи разных уровней, ожирение. — 4 класс УО «Витебская государственная вспомогательная школа № 26», 4 ученика в возрасте 9-12 лет. Диагнозы: легкая интеллектуальная недостаточность, тяжелая интеллектуальная недостаточность, осложненные сопутствующими диагнозами: дизартрия (различных форм), системное недоразвитие речи разных уровней, СДВГ, эмоциональные расстройства. К факту обследования часть учеников отнеслась настороженно, но по мере хода эксперимента дети меняли своё отношение к работе, увлекались заданиями, выполняли инструкции экспериментатора. Требовалось оказание помощи. Некоторые ученики в силу особенностей развития не выполнили задания: один случай яркого проявления негативизма и неадекватной реакции на предъявление методики, и еще один случай непонимания ситуации обследования, обращенная речь учеником не воспринималась, с трудом удалось привлечь внимание ребенка к стимульному материалу. В результате изучения психолого-педагогической литературы, нами были выбраны методики для проведения констатирующего эксперимента. Описание методик исследования Констатирующий эксперимент состоял из двух заданий, сформированных на основе таблиц из диагностического альбома Забрамной С.Д., Боровик О.В. Цель эксперимента — выявить особенности сенсоно-перцептивной сферы учащизся младших классов вспомогательной школы. [8, с.3-8, 11] Цель первого задания — выявить особенности восприятия детьми формы, величины (размера), цвета предметов, умение сопоставлять предметы по двум признакам, умение выполнять сложную инструкцию. Экспериментальный материал: В процессе исследования нами предъявлялась серия таблиц, к каждой из них давалась устная инструкция. Таблица 3 Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т.п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры. Таблица 4 Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т.д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине». Таблица 5 Процедура проведения. Перед ребенком кладут левую часть таблицы с изображением четырех предметов и просят положить рядом соответствующие предметы, одинаковые по величине. Задание можно усложнить, дать только большие предметы, показать маленький гриб, большой дом. Предварительно предметные изображения из правой части таблицы вырезают и наклеивают на картон. Таблица 6 Процедура проведения. На таблице изображены фигуры разного цвета и контуры этих фигур такого же цвета. Перед обследованием цветные фигуры вырезают и наклеивают на картон. Ребенку предлагают разложить эти фигуры в соответствии с цветом контура. Инструкция: «Положи фигуры на свое место». Затем ребенка просят показать синий квадрат, желтый полукруг, красный овал и т.д. Цель второго задания — выявить особенности восприятия детьми пространственных отношений предметов, умение ориентироваться на листе бумаги, умение определять правую и левую сторону, уровень комбинаторных способностей, умение синтезировать части в целое, умение выполнять сложную инструкцию. Экспериментальный материал: В процессе исследования нами предъявлялась серия таблиц, к каждой из них давалась устная инструкция. Таблица 7 Задание 1. Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т.д. Задание 2. Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигуру из трех палочек и просят сложить рядом такую же. Таблица 8 Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа. Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?». Таблица 11. Процедура проведения. Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям — на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом).

Сначала каждая из картинок предъявляется в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно. [8, с.112-118]

2.2 Результаты эксперимента и анализ полученных данных Данные о выполнении первого задания (на восприятие формы, величины (размера)), цвета можно представить в виде таблиц и сводной диаграммы: «Количественный анализ выполнения заданий к таблице 3» Таблица 2.1

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 10 лет	I	Все правильно	Стеснялась, сомневалась в ответе
2	Вероника,7 лет	I	Все правильно	Переспрашивала задание
2	Вадим, 10 лет	II	Неадекватно реагировал на задание, не выполнил ничего
2	Миша, 8 лет	I	2 ошибки	Спутал ромб и треугольник, квадрат и прямоугольник
3	Антон, 9 лет	I	Все правильно	Немного задумывался перед тем, как дать ответ
3	Гражина, 9 лет	I	Все правильно	Не задумываясь, легко работала
3	Игорь, 10 лет	I	1 ошибка	Спутал ромб с треугольником
3	Саша, 9 лет	II	Все правильно	Хорошо все понял, быстро выполнял
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Справился легко и быстро
4	Максим, 12 лет	I	Все правильно	Потребовалось дополнительно объяснить инструкцию
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Выполнял задание без затруднений
4	Женя, 11 лет	II	Неправильно	Не понял смысла задания, хаотично водил пальцами по картинкам

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 4»

Таблица 2.2

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 10 лет	I	Все правильно	Работала более уверенно
2	Вероника,7 лет	I	Частично верно	«Большое и маленькое» знает хорошо, «одинаковые» нашла после объяснения
2	Вадим, 10 лет	II	Неадекватно реагировал на задание, не выполнил ничего
2	Миша, 8 лет	I	Частично верно	«Большое и маленькое» знает, «одинаковые» не нашел и не понял
3	Антон, 9 лет	I	Все правильно	Задумывается, сомневается
3	Гражина, 9 лет	I	Частично верно	«Большое и маленькое» знает, «одинаковые» не нашла, но понимает
3	Игорь, 10 лет	I	Все правильно	«Большое и маленькое» знает хорошо, «одинаковые» нашел сам, но долго думал
3	Саша, 9 лет	II	Все правильно	«Большое и маленькое» знает хорошо, «одинаковые» нашел сам, но не сразу
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Все выполнил легко и быстро
4	Максим, 12 лет	I	Частично верно	«Большое и маленькое» знает, «одинаковые» нашел с помощью
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Все выполнил легко, не задумываясь
4	Женя, 11 лет	II	Неверно	Знает названия предметов, но не соотносит по размеру

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 5»

Таблица 2.3

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 8 лет	I	Все правильно	Легко выполнила все инструкции
2	Вероника,7 лет	I	Все правильно	Задумывалась, но отвечала правильно
2	Вадим, 10 лет	II	Не выполнял	Рассматривал картинки, но не выполнял задание
2	Миша, 8 лет	I	Не выполнял	Картинки ему не понравились, отказался работать со стимульным материалом
3	Антон, 9 лет	I	Все правильно	Проявил интерес, отвечал уверенно
3	Гражина, 9 лет	I	Частично верно	Неправильно выполнила инструкцию «Покажи только большие предметы»
3	Игорь, 10 лет	I	Частично верно	Неправильно выполнил инструкцию «Покажи только большие предметы»
3	Саша, 9 лет	II	Все правильно	Все выполнил сам, но требовалось дополнительное время
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Все выполнил легко, без затруднений
4	Максим, 12 лет	I	Частично верно	Выполнил задание только после дополнительных инструкций
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Все выполнил легко, не задумываясь
4	Женя, 11 лет	II	Неверно	Знает названия предметов, но не соотносит по размеру

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 6»

Таблица 2.4

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 8 лет	I	Частично верно	Соотносила только один признак
2	Вероника,7 лет	I	Частично верно	Соотносила только один признак, даже после оказания помощи второй признак не учитывала.
2	Вадим, 10 лет	II	Неадекватно реагировал на задание, не выполнил ничего
2	Миша, 8 лет	I	Частично верно	Соотносил только один признак
3	Антон, 9 лет	I	Частично верно	Соотносит по форме, путается в цветах
3	Гражина, 9 лет	I	Частично верно	Выполнила задание ровно наполовину
3	Игорь, 10 лет	I	Частично верно	Неправильно выполнил инструкцию «Покажи только большие предметы»
3	Саша, 9 лет	II	Все правильно	Соотносил оба признака без подсказки
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Самостоятельно выделил оба признака
4	Максим, 12 лет	I	Частично верно	Понял принцип работы, но допустил 2 ошибки
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Выполнил работу правильно, но долго думал
4	Женя, 11 лет	II	Неверно	Отказался от выполнения

Диаграмма 2.1

«Качественный анализ правильности выполнения первого задания учениками разных классов»

Как видно из результатов обследования, ученики продемонстрировали три уровня выполнения заданий. Наибольшее количество ошибок допускали ученики 2 класса, что соответствует 3-му уровню (путали геометрические фигуры, не понимали сложную инструкцию, сомневались в своих силах).

В 1 случае в силу сочетаний диагноза ребенок проявил неадекватную реакцию на появление незнакомого человека, при попытке предъявить методику наблюдалось сильное двигательное возбуждение, судороги мышц обеих рук.

Ученики 3 класса продемонстрировали второй и первый уровень выполнения заданий. Результаты третьего уровня — самые низкие среди всех трех классов. Третьеклассники были более уверены в себе, но им так же требовалось время, чтобы ответить на вопрос.

Среди учеников 4 класса преобладает первый уровень выполнения инструкций, второй и третий представлены гораздо меньше, что обусловлено рядом причин — более старший возраст и более продолжительное обучение в школе.

Ученикам, обучающимся по программе I отделения, требовались минимальные пояснения речевой инструкции, они самостоятельно выделяли один признак для сравнения — цвет, форма или размер. Выделение двух признаков вызывало затруднения у учеников всех классов. Ученики второго отделения показали более низкие результаты — двое вообще не понимали ситуации обследования или реагировали неадекватно, и только ученик 3 класса показал более высокие результаты, чем первое отделение (у него сильно повреждены речевые зоны, зрительное восприятие более сохранно).

Наблюдались трудности с поддержанием внимания, недостаточно развита константность, структурность, целостность восприятия.

Требовалась поддержка, заверения в правильности выполнения заданий.

Данные об уровне успешности выполнения второго задания (на восприятие пространственных отношений) представлены в форме таблиц и диаграммы.

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 7.1»

Таблица 2.5

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 8 лет	I	Частично верно	Правильно выполнила половину задания
2	Вероника,7 лет	I	Частично верно	Путается, один ответ показала правильно, второй — нет.
2	Вадим, 10 лет	II	Рассматривал картинки, улыбался им
2	Миша, 8 лет	I	Неверно	Не знает право-лево
3	Антон, 9 лет	I	Частично верно	Путает право и лево
3	Гражина, 9 лет	I	Все правильно	Сомневалась, но ответ на себе показала правильно
3	Игорь, 10 лет	I	Частично верно	Показывает зеркально
3	Саша, 9 лет	II	Неверно	Право-лево не знает.
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Отнесся к заданию как к игре
4	Максим, 12 лет	I	Все правильно	Практическим путем проверял свой ответ
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Перепроверял себя несколько раз, сомневается в ответе
4	Женя, 11 лет	II	Неверно	Не знает, как выполнять задание

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 7.2»

Таблица 2.6

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 8 лет	I	Частично верно	1, 3 фигуры — правильно, 2 и 4 — нет
2	Вероника,7 лет	I	Все правильно	Работала с интересом
2	Вадим, 10 лет	II	Неадекватно реагировал на задание, не выполнил ничего
2	Миша, 8 лет	I	Частично верно	Первую фигуру выложил зеркально, вторую и третью — правильно, четвертую — не получилось
3	Антон, 9 лет	I	Все правильно	Воспринял задание как игру, был рад
3	Гражина, 9 лет	I	Частично верно	Три фигуры выложила правильно, последнюю — не смогла.
3	Игорь, 10 лет	I	Частично верно	Первые две и последнюю фигуры выложил правильно, третью — не смог
3	Саша, 9 лет	II	Частично верно	Выложил только знакомую фигуру — треугольник
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Легко выложил фигуры
4	Максим, 12 лет	I	Все правильно	Легко выложил фигуры
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Сомневался в сложных фигурах
4	Женя, 11 лет	II	Не выполнял	Разбросал палочки

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 8»

Таблица 2.7

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 8 лет	I	Все правильно	Хорошо выполняет простую и сложную инструкцию
2	Вероника,7 лет	I	Частично верно	Вверху/внизу — знает хорошо, в середине и сложная инструкция — не выполняет
2	Вадим, 10 лет	II	Неадекватно реагировал на задание, не выполнил ничего
2	Миша, 8 лет	I	Неверно	Не ориентируется на листе бумаги.
3	Антон, 9 лет	I	Частично верно	Простые инструкции выполняет хорошо, сложные — не выполняет
3	Гражина, 9 лет	I	Частично верно	Простые инструкции выполняет хорошо, сложные — не выполняет
3	Игорь, 10 лет	I	Частично верно	Выполнил правильно половину задания
3	Саша, 9 лет	II	Частично верно	Знает что сверху/в середине/снизу. Право-лево не знает.
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Сомневается в своем ответе
4	Максим, 12 лет	I	Все правильно	Отвечает не задумываясь
4	Валера, 9 лет	I	Частично верно	Вверху/внизу — знает хорошо, в середине и сложная инструкция — не выполняет
4	Женя, 11 лет	II	Неверно	Не знает, что такое «справа /слева» и т.д. Проявил интерес к рисункам

«Количественный анализ выполнения заданий к таблице 11»

Таблица 2.8

Класс	Сведения об ученике	Выполнение
	Имя, возраст	Отде-ление	Правильность выполнения	Примечания
2	Оля, 8 лет	I	Все правильно	Радовалась, понравилось задание
2	Вероника,7 лет	I	Частично верно	Домик выложила с помощью
2	Вадим, 10 лет	II	Неадекватно реагировал на задание, не выполнил ничего
2	Миша, 8 лет	I	Все правильно	Легко выложил картинки
3	Антон, 9 лет	I	Все правильно	Охотно выполнил задание
3	Гражина, 9 лет	I	Все правильно	Затратила много времени
3	Игорь, 10 лет	I	Все правильно	«Киса красивая», «Домик мне нравится»
3	Саша, 9 лет	II	Частично верно	Гепарда выложил неправильно (средняя деталь вверх ногами), дом методом проб и ошибок сложил правильно
4	Костя, 11 лет	I	Все правильно	Сомневается в своем ответе
4	Максим, 12 лет	I	Все правильно	Назвал гепарда рысью, воспринял все как игру
4	Валера, 9 лет	I	Все правильно	Сказал что «рысь» зовут Степой, а в таком домике живет его бабушка
4	Женя, 11 лет	II	Неверно	Смахивал со стола картинки, отказался складывать

Диаграмма 2.2

«Качественный анализ правильности выполнения второго задания учениками разных классов»

Как видно из результатов обследования, ученики продемонстрировали три уровня выполнения заданий.

Ученики второго класса примерно в равном соотношении показали все три уровня выполнения заданий, с небольшим преобладанием уровня частично правильных ответов. Ученикам данного класса труднее всего давались задания на определение правой и левой стороны на рисунке, на выполнение сложной инструкции по пространственной ориентировке на листе бумаги, выкладывание незнакомых фигур из счетных палочек.

Ученикам третьего класса более свойственен второй уровень выполнения заданий, они неуверенны в своих ответах, требуется дополнительное разъяснение инструкции, умение определять правую и левую сторону так же сформировано недостаточно. Сложная инструкция по пространственной ориентировке так же вызывает затруднения. Но воспроизведение фигур из палочек и выкладывание разрезной картинки выполняется с меньшим количеством затруднений.

Ученики четвертого класса показали преимущественно первый уровень выполнения заданий, с преобладанием полностью правильных ответов. В силу возрастных особенностей и более длительного обучения в школе, сенсорно-перцептивная сфера учеников данного класса находится на более высоком уровне развития. Но так же отмечались трудности определения правой и левой сторон, выполнения сложной инструкции.

Ученикам, обучающимся по программе I отделения, требовалось минимальное оказание помощи, пояснение сложной инструкции. Ученики второго отделения в основном не понимают смысла задания, т.к. навыки ориентировки в пространстве и теле человека у них находятся на начальном этапе формирования.

Отмечаются случаи отношения детей к заданиям как интересной игре, что повышает уровень мотивации к поиску правильного ответа. Значимая для детей деятельность была более успешной, требовалось меньше усилий для поддержания концентрации внимания.

Дети проявляли эмоционально окрашенное отношение к своим ответам — сомневались в их правильности, переживали в случае неудачи и радовались успеху.

Исследуемые свойства сенсорно-перцептивной сферы находятся на разном этапе их формирования, в зависимости от года обучения испытуемых, что подтверждает успешность коррекционной направленности школьного обучения.

Выводы по главе 2 По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью свойственно качественное своеобразие сенсорно-перцептивной сферы, которое поддается коррекции в процессе школьного обучения. Ученики 2 класса испытывают большие трудности в выполнении сложной инструкции, в одновременном выделении двух признаков предмета. Для школьников с интеллектуальной недостаточностью более младшего возраста характерным является более медленный темп работы, более длительное время «обдумывания» задания и способа решения, большее количество ошибок. К концу обучения в начальной школе ученики быстрее усваивают условия работы, у них качество работы оказывается более высоким. Вместе с тем у всех учеников в процессе работы сохраняется положительная мотивация, отмечается готовность продолжать выполнять задания экспериментатора, положительная эмоциональная реакция на подтверждение своей успешности, похвалу. Проведенные исследования и анализ их результатов позволяет подтвердить ранее выявленные не только общие, но и специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью, что имеет важное значение для практической деятельности педагогического коллектива, работающего с данными учениками и позволяет учитывать индивидуальные особенности учеников в процессе педагогической деятельности.

3. Развитие сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках по предмету «Человек и мир» Содержание и организация обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью включает в себя коррекционную деятельность по развитию познавательной сферы, в том числе и сенсорно-перцептивных процессов. Данный предмет является пропедевтическим в формировании у учащихся жизненной компетенции Основными задачами предмета «Человек и мир» являются: расширение, уточнение и систематизация знаний об обществе, человеке и природе в тесной взаимосвязи с формированием приемов и способов познавательной деятельности. Данный предмет системно формирует знания детей и позволяет реализовать коррекционно-развивающую функцию обучения и первичную социализацию школьников с интеллектуальной недостаточностью. на уроках широко используются разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, гербарии, коллекции, кино — и диафильмы. Практическая деятельность обеспечивает межпредметные связи и позволяет успешнее закреплять полученные знания и умения. Учебники по предмету «Человек и мир» насыщены наглядностью, материалом для практической деятельности, разнообразными упражнениями и заданиями. Материал изложен в концентрической последовательности, из класса в класс, расширяя и уточняя имеющиеся у учащихся представления знания, умения. Благодаря этому происходит комплексное воздействие на сенсорно-перцептивную сферу, на все её качества и составляющие, работа на уроках предполагает включение в деятельность различных органов чувств, различных анализаторов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что предмет «Человек и мир» предполагает широкие возможности коррекции особенностей сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Далее представлена подборка игр и упражнений, которые могут использоваться педагогом на уроках по данному предмету с целью развития и коррекции сенсорно-перцептивной сферы:

Прятки

Приготовьте 5 больших и 5 маленьких кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов.

Попросите ученика «спрятать» маленькие фигуры за большими (обязательно покажите, что маленькую фигуру легко накрыть большой, и тогда маленькую фигуру не будет видно).

Чудесный мешочек

В полотняный мешочек кладут предметы, обладающие разными свойствами: клубок ниток, игрушку, пуговицу, шарик, кубик, спичечный коробок. Малыш на ощупь должен определять один за другим предметы в мешочке. Желательно, чтобы он вслух описывал их свойства. Маленькие дети могут сами складывать предметы в мешочек для лучшего запоминания. Детям постарше дают уже наполненные мешочки.

Узнай по весу

Приготовьте несколько предметов, примерно одинаковых по размеру, но разных по весу.

Можно склеить кубики, треугольники, прямоугольники из бумаги и взять подобные, но цельные фигуры из лото, строительного набора и т.д.

Предложите малышу подобрать пару похожих, но разных по весу предметов. Начать можно с распределения всех предметов на две группы — «легкие» и «тяжелые». Обсудите эти признаки с ребенком.

Спрячь листок

Приготовьте лист бумаги, одна половина которого окрашена в зеленый, а другая — в желтый цвет. Объясните ребенку, что бумага двух цветов. Дайте ему 6-8 вырезанных из бумаги листиков (одни желтые, другие — зеленые).

Положив желтый листик на желтую половину листа бумаги, объясните, что листик «спрятался», его не видно. Затем положите желтый листик на зеленую половину и подчеркните, что теперь его очень хорошо видно. Попросите ребенка «спрятать» листики так, чтобы их не было видно.

Если малыш затрудняется, можно дать ему более контрастные цвета — красно-синий лист бумаги и аналогично раскрашенных рыбок, цветочки и т.д.

Постепенно усложняйте задачу, стоящую перед ребенком, давая ему предметы близких цветовых тонов (синего и фиолетового, оранжевого и желтого и пр.).

Можно также «спрятать» предметы трех-четырех цветов. Каждый раз обсуждайте с ребенком ход выполнения задания.

Найди цвет

Дайте ученику в руки 3 фигурки разного цвета (круги, квадраты и т.д.).

Предложите ему пройти по дому и найти предметы таких же цветов. Ребенок может положить свои кружки на одноцветные предметы.

Бусы

Возьмите 4 больших круглых и 4 больших квадратных бусины одинакового цвета, тонкий шнур или толстую нить.

Объясните, что бусины разной формы и нанизывать их нужно по очереди — шарик, потом кубик.

Варианты: нанизывание по очереди бусин одинаковой формы и цвета, но разного размера или одинаковых по форме и размеру, но двух цветов.

Головоломка

Разрежьте на 3 части какую-нибудь яркую предметную картинку. Вначале предложите ребенку собрать ее по образцу, а затем — самостоятельно.

Заклей дырки

Возьмите любую картинку или фотографию из журнала, книги (изображение должно быть понятно ребенку), вырежьте из нее квадраты, кружки, треугольники.

Наклейте картинку «с дырками» на лист белой бумаги и предложите ребенку закрыть образовавшиеся на картинке «белые пятна» фигурами, которые из нее вырезаны.

Угадай, что я делаю

Предложите ребенку догадаться, какие действия вы будете выполнять.

Показывайте, без слов, как вы умываетесь, чистите зубы и т.д., а ребенок называет действия. Затем поменяйтесь ролями.

Порисуем

Наклейте на чистый лист бумаги изображения предметов, животных и попросите ребенка соединить их линиями.

Другое задание: прикрепите бумагу к столу и расположите на ней кубик, а потом попросите ребенка толкать этот кубик карандашом. Карандаш оставит на бумаге след — покажите его малышу.

Что это?

Выберите три какие-нибудь предмета — травинка, маленький камешек и листик.

Пусть ученик выберет один из этих предметов и водит им вверх и вниз по вашей руке до тех пор, пока вы с закрытыми глазами не определите по ощущениям, что это за предмет.

Теперь очередь ученика закрыть глазки. Выберите что-нибудь одно и водите им по его руке. Ученик должен отгадать, что вы выбрали. Если необходимо, помогите ему подсказкой.

Подобные игры требуют серьезных мыслительных усилий и способствуют развитию сенсорного восприятия.

Видящие пальцы

Учитель предлагает детям провести эксперимент: закрыть глаза и провести легонько кончиками пальцев по ткани одежды, а затем повторить движения, открыв глаза. Потом снова закрыть глаза и представить себе одежду, вспоминая, как она выглядит. А теперь можно попробовать сравнить ткань, которую уже ощупали и рассмотрели, с какой-нибудь другой, — например, с обивкой стула.

Необходимо стимулировать интерес детей к развернутому рассказу о своих ощущениях, о чувствах, возникших в процессе экспериментирования с той или иной тканью. Можно помочь детям вопросами: «На что это похоже?», «Что ты видишь сейчас?», «Тебе приятно (неприятно)?».

Заключение В рамках выбранной темы, нами был разработан и осуществлен план научно исследовательской деятельности, который включал в себя анализ теоретических источников и проведение эмпирического исследования, подбор практических материалов на основе анализа учебных программ и учебных пособий. Обзор научной литературы позволил выявить основные особенности сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью, подобрать диагностические методики для проведения исследования в данной области, подготовить научную основу для интерпретации полученных эмпирических данных. Так же было выявлено, что на данном этапе развития дефектологических дисциплин проблема особенностей сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью не получила достаточной освещенности, не хватает эмпирических данных, которые могли быть обработаны и учтены при построении системы обучения во вспомогательных школах. Проведенное исследование и анализ данных помогли выявить общие и специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на разных этапах их развития, на этой основе подобрать практические материалы которые могут использоваться на уроках «Человек и мир» Таким образом, можно сформулировать следующие выводы: 1. Сенсорно-перцептивная сфера у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обладает качественным своеобразием 2. Кроме общих, наблюдаются и специфические, индивидуальные особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 3. Указанные особенности диагностируются при помощи разработки комплекса методик и метода математической статистики, анализа результатов эмпирического исследования. 4. Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов-дефектологов, обучающих и воспитывающих данную категорию детей для разработки рекомендаций по целенаправленному формированию сенсорно-перцептивной сферы у данных школьников.

Список использованных источников

1. Алексеев О.Л. Восприятие школьниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи/ О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова // Дефектология — 2009 — №2, с.12-18

2. Белова О.В. Общая психодиагностика / О.В. Белова — М.: 1996 — 320 с.

3. Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников / И. В Белякова. — М. — 2002 — 160 c.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития / Н.Ю. Борякова — М.: Гном-Пресс, 2002 — 64 с.

5. Горбушкина О. Пойми меня, или как ребенок воспринимает мир / О. Горбушкина // Здоровье детей — 2007 — №4. с.30-33

6. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Новая школа, 1996. — 80 с.

7. Екжанова Е.А. Методика обследования ребенка с умственной недостаточностью/ Е.А. Екжанова // Дефектология — 2007 — № 6, с.49-59

8. Забрамная С.Д. , Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей и методические рекомендации / С.Д. Забрамная., О.В. Боровик — М., Владос, 2008. — 142 с.

9. Захарова, Ю.В. Сенсорное воспитание детей с множественными нарушениями развития (интеллекта и движений) / Л.В. Кузнецова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2010 — №8, с.42-44

10. Крушельницкая О. «Вправо-влево», «вверх-вниз» / О. Крушельницкая, А. Третьякова // Обруч — 2005 — №3, с.23-25

11. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.151-183, 241-257, 287-319.

12. Лубовский В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский Т.В. Розанова Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. — М.: Изд. Центр «Академия», 2005. — с.42-85.

13. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков — СПб.: Питер — 2009, 583 с.

14. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. / Л. Пожар — М., 1996. — 350 с.

15. Правко Н.Н. особенности восприятия времени учащимися с интеллектуальной недостаточностью / Н.Н. Правко // Дэфекталогія — 2008 — № 4, с.55-63 № 5, с.58-63

16. Рубинштейн. С.Я. Психология умственно отсталого школьника /С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.

17. Свистун М.В. Вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с ОПФР/ М.В. Свистун, Сабич А.Н. // Дэфекталогія — 2007 — № 3, с.31 — 37

18. Сорокин. В.М Специальная психология: Учеб. Пособие / Сорокин В.М. — СПб.: «Речь» — 2003 — 216с.

19. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. — СПб.: Питер, 2005. — с.122 — 141

20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. — М., 1994 — 435с.

21. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики М., 1996 г. — 280с.

22. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова — М., 1995. — 420 с.

Размещено на