Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности и. А. Зимняя Общая характеристика самостоятельной работы

метки: Работа, Самостоятельный, Учебный, Школьник, Учитель, Деятельность, Учащаяся, Например

Подходы к трактовке самостоятельной ра­боты.

Исследователи, говоря об учебной деятельности, традици­онно имеют в виду работу уче­ника в классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятель­ную работу по учебному (школьному) предмету. На­именее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического ана­лиза учебной деятельности является самостоя­тельная работа школьника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, це­ленаправленность, а также самоорганизованность, са­мостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося мо­жет служить основой перестройки его позиций в учеб­ном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем пре­подавания в школе, в вузе. Понятие самостоятельной работы ученика в современной методике преподава­ния в школе и в вузе обязательно соотносится с орга­низующей ролью учителя. Под самостоятельной рабо­той в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности уча­щихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (А. А. Миролюбов).

Обще педагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представ­ляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, органи­зуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследовате­лями самостоятельной деятельности учеников. В разви­тие этой темы в общем контексте организации факуль­тативных курсов в школе говорится о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, вне­классная, внешкольная, объединяемые общим поняти­ем «внеучебная работа». Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Требования, к ней предъявляемые, включают «связь урочной и внеурочной работы», «обя­зательность в выполнении… добровольно взятых на себя внеклассных поручений», «целенаправленность и регу­лярность внеклассных занятий», «массовый охват уча­щихся» и т. д. (С. Ф. Шатилов).

Определение самостоятельной работы

При достаточно многосторон­нем освещении общепедагогичес­ких и методических вопросов этой проблемы ее психологичес­кая сторона остается наименее представленной, тем бо­лее с позиции учебной деятельности. Определим ис­ходные для рассмотрения этой проблемы положения. Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной дея­тельности на у роке у что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свобод­ное время. Соответственно организуемая и управляе­мая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа школьника должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учеб­ным предметом. Это означает для учителя четкое осоз­нание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как не­которой схемы освоения учебного предмета в ходе ре­шения новых учебных задач. Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа школьника более широкое понятие, чем до­машняя работа, т. е. выполнение заданий, данных учи­телем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу школьника. Но в целом это параллельно су­ществующая занятость школьника по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

Трудовая деятельность школьников

... ·изучить теоретико - методологический материал про трудовую деятельность; ·выявить особенности трудовой деятельности школьников ·разработать методологические рекомендации по трудовому воспитанию. В курсовой работе были использованы следующие методы исследования: ·теоретические (описание, ...

В-третьих, самостоятельная работа должна рассмат­риваться как специфическая форма (вид) учебной де­ятельности школьника, характеризующаяся всеми вышеперечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразо­вания, связанная с работой школьника в классе.

Что же психологически для самого школьника оз­начает самостоятельная учебная работа? Прежде все­го она должна быть осознана как свободная по выбору внутренне мотивированная деятельность. Она предпол­агает выполнение школьником целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи дру­гих интересов и форм занятости школьника, самоор­ганизаций в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении и некоторых других.

Самостоятельная работа как учебная деятельность.

Основные требова­ния к самостоя­тельной работе.

Рассмотрим теперь специфи­ку самостоятельной работы (в точном деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой).

Соотнесем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обу­чении. Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и на­выки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений к навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье? — фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является также добровольность и активность школьни­ков в этой работе. Массовость как форма организации также является требованием к внеклассной работе.

Контрольная работа — Ведущая деятельность в раннем возрасте

... nbsp;      Конвергенция двух факторов (наследственности и среды) Обучение и деятельность Форма развития          Приспособление Присвоение Ход развития ... Цели и задачи исследования. Обоснование метода………….21 Описание результатов работы…………………………………23 Интерпретация полученных данных………………………….23 Заключение…………………………………………………..26 Литература……………………………………………………27 ...

Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной де­ятельности школьника, то можно выявить ее сущес­твенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность мо­жет возникнуть на основе «информационного вакуу­ма». Он возникает, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвест­ное, нужное, важное для себя, а средств удовлетво­рить такую потребность в учебном процессе нет. Это в свою очередь предполагает необходимость направлен­ной работы учителя на создание предпосылок возни­кновения у них такой потребности. (Например, учи­тельница иностранного языка объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучать современный «молодежный» разговорный (английс­кий) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой.)

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внек­лассной», «домашней» как рад и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника матери­ал, новые познавательные задачи. Второе из назван­ных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекатель­ным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, напря­женный, целенаправленный, захватывающий школь­ника труд. В качестве примера может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и Предпосылок для заинте­ресованных учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Требование добровольности, активности участия школьников, равно как и требование целесообразнос­ти включения межпредметных связей в ее организа­цию, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Интересно, что требо­вание массовости, предъявляемое к внеклассной ра­боте, т. е. включенность школьников, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самос­тоятельной работы, заменись предложением преиму­щественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная рабо­та—эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляю­щим знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.

Деятельностный характер самостоя­тельной работы

Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, пред­ставляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, терминологически точно, однако, самостоятель­ная работа не определена, хотя ее содержание одноз­начно интерпретируется всеми исследователями, и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. В деятельностном определении самостоя­тельная работа — это организуемая самим школьни­ков в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по ре­зультату деятельность на основе внешкольного опос­редованного системного управления ею со стороны учи­теля (обучающей программы, дисплейной техники).

Информатизация обучения — современное средство управления ...

... Глава 1. Теоретические основы информатизации как эффективного средства управления познавательной деятельностью школьников 1.1 Теоретические аспекты процесса информатизации в образовательном процессе ... в динамике. Целью нашей работы выявление степени влияния информатизации образовательного процесса на уровень развития познавательной деятельности школьников. Объектом исследования определена ...

Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л. М. Фридманом. Она основана на положениях о субъектном (а не объект­ном) характере, структуре управления деятельности ученика, 6 динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в час­тности обязательности его целеполагания), личной от­ветственности учителя в этой деятельности и обязательности коллективных форм работы.

Существенным для определения характера внеш­него управления самостоятельной работой школьни­ков является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л. М. Фридману, “…зада­ется извне управляющей системой, тем более жест­ким является управление. Чем больше эта последо­вательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким яв­ляется управление учеником… Жесткость управле­ния должна убывать по мере роста учащихся… к мо­менту завершения среднего образования и переходе в вуз должна становиться полностью гибкой”. Гибкость управления самостоятельной работой школь­ников становится таким образом отдельной методической проблемой организации этой работы примени­тельно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т. е. к учителю, программе, содер­жанию учебного материала как системе задач.

Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы.

Представляя собой особую, форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуаль­но — психологическими и личнос­тными особенностями школьника как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. Как известно, понятие саморегуляции было психологически обосновано И. П. Павловым, Н. А. Бернштейном, П. К. Анохи­ным в их представлении человека как о самой со­вершенней, самообучающейся, самосовершенствую­щейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории само­регуляции (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, со­относимые с организацией самостоятельной работы.

В этих целях у учащихся должна быть прежде все­го сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Школьнику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для ре­ализации цели, отыскивая в своем опыте представле­ние о предмете потребности, а в окружающей ситуа­ции — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция школьника предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т. е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого пре­образования, определение последовательности отдель­ных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции школьника служит умение оценивать конечные и про­межуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы объективные критерии оценки собствен­ных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции яв­ляется умение корректировать свои действия, т. е. представлять, как можно изменить эти действия, что­бы результат соответствовал предъявленным требова­ниям.

Саморегуляция включает также представление че­ловека о нормах взаимоотношений с другими людь­ми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятель­ной работы мысль о том, что всем названным пред­ставлениям школьника должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная са­морегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексив­ность мышления, самостоятельность, организован­ность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.

Определение самостоятельной работы как деятельности.

Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы и назван­ные выше ее показатели как учебной деятельности, можно дать более полную характеристику этого явле­ния с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть оп­ределена как целенаправленная, внутренне мотивиро­ванная, структурированная самим субъектом в сово­купности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполне­ние требует достаточно высокого уровня самосозна­ния, рефлексивности, самодисциплины, личной ответ­ственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Организация и самоорганизация работы.

Все сказанное выше подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологи­ческую природу этого явления организации не только и не столько учителем, сколь­ко самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета: ма­тематики, истории, иностранного языка и т. д. В то же время организация самостоятельной работы под­нимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о го­товности к ней самого школьника как субъекта этой формы деятельности. Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно ра­ботать? Как показывают материалы многих исследо­ваний, отверг на этот вопрос в целом отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М. И. Дья­ченко и Л. А. Кандыбовича,45,5% студентов призна­ют, что не умеют правильно организовать самостоя­тельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют распределять свое время, 85% не думают, что его мож­но распределять. Даже при некотором умении самос­тоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный материал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов.

Приём, осмысление, переработка, интерпретация и фиксиро­вание необходимой учебной информации вызывают у них существенные затруднения. Следовательно, мож­но констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной рабо­те, незнание общих правил ее самоорганизации, не­умение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень поз­навательного интереса к целому ряду учебных дис­циплин, то становится ясно, что ответ на первый во­прос отрицателен. Здесь возникает второй вопрос: могут ли эта готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе стать формой деятельности, а не просто способом выполнять домашние задания? От­вет на этот вопрос утвердителен, но неоднозначен, и определяется тем, что, во-первых, формирование этой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосозна­ния, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (на­пример, формирование умения вычленить, ставить и реализовать цель, выработать обобщенные приемы дей­ствий, адекватно оценивать результаты и многое дру­гое).

Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективно и как бы самопроиз­вольно формируется только у учащихся,, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) это отно­шение отрицательное. Естественно, что в этих усло­виях проблема формирования у учащихся способнос­ти к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (осо­бенно внутренней мотивации на «Процесс» и на «результат» деятельности), воспитания интереса к уче­нию. Как подчеркивают исследователи этой пробле­мы, «при целенаправленном формировании… все по­буждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенным, /уси­ливается их предвосхищающая, регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, ак­тивные попытки поставить самостоятельные и гиб­кие цели учебной работы, наблюдается преобладании внутренних мотивов над внешними». При этом ис­следователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению про­исходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника.

Обучение самостоятельной работе.

В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возни­кает большая педагогическая проблема всего школьного кол­лектива — целенаправленного обучения учеников, осо­бенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование при­емов моделирования самой учебной деятельности, оп­ределение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку им рацио­нальных приемов работы с учебным материалом. Та­кое обучение должно включать формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, овладе­ние приемами углубленного и в то же время дина­мичного (скоростного) чтения, составления планов раз­нообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач. Большой ин­терес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы. Их целенап­равленное формирование у школьников в классе обеспечивает дальнейшее их использование в самостоя­тельной работе. К таким приемам, согласно А. К. Марко­вой, относятся “...приемы смысловой переработки тек­ста, укрупнение учебного материала выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщен­ных способов решения задач» самостоятельное постро­ение школьниками системы задач определенного типа:

—приемы культуры чтения (например, так на­зываемого «динамического чтениям крупными синтагмами) и культуры слушания, Приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезис, конспекту аннотация, рефе­рат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

— общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых при­емов мнемотехники с опорой на образную и слу­ховую память);

— приемы сосредоточения внимания, опирающие­ся на использование школьниками разных ви­дов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение “единиц” проверки, порядка проверки и т. д.;

——общие приемы поиска дополнительной инфор­мации (работа с библиографическими матери­алами» справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней биб­лиотеке;

— приемы подготовки к экзаменам, зачетам, се­минарам, лабораторным работам;

— приемы рациональной организации времени, уче­та и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письмен­ных заданий, общие правила гигиены труда (ре­жим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)”.

Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организации умственного труда, так и конкретные при­емы учебной работы, например приемы работы с тек­стом. Сформированность последних может служить

одной из главных предпосылок и в то же время осно­вой самостоятельной работы школьников и студентов над всеми учебными предметами,

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная ра­бота школьника основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его клас­сной учебной деятельности. В частности, это относит­ся к связи и переводу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что в свою очередь предполагает совершенствование контроля и оценива­ния самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника форми­роваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий учителей и школьника, осознания им особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявля­ющей к ее субъекту особые требования и доставляю­щей ему интеллектуальное удовлетворение.

Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы.

Ниже дано схематическое представление особенностей самостоятельной работы школьника в сопоставлении с его клас­сной, домашней, внеклассной (внешкольной) работой, т. е. со всеми видами его внеурочной занятости. Оче­видно, что все они образуют некий континуум (некую последовательность), полюса которого представлены, с одной стороны, классной, а с другой —собственно самостоятельной работой школьника как высшей фор­мой самоорганизации учебной деятельности.

Анализ видов учебной работы показывает, что са­мостоятельная работа как деятельность характеризу­ется собственной познавательной потребностью учаще­гося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Основные характеристики	Виды учебной работы
	классная (аудиторная работа)	домашняя работа как подготовка к уроку	внешкольная, внеклассная работа как дополнение классной	самостоятельная работа по учебному предмету, осуществля­емая парал­лельно со школьной
По источнику управ-ле­ния (контроля): контроль учителя самоконтроль ученика	+	+	+ +	+
По характеру осу-щест­вления дея-тельности: заданный извне режим соб-ственный режим работы	+	+	+ + +	+
По характеру побудителя: от учи-теля, школы соб-ственная познава­тельная потребность или потребность достижения	+	+	+ +	+
По присутствию источ­ника управ-ления- учителя: в его присутствии без него	+	+	+ +	+
По фиксированию места учебной деятельности: фиксированное место (например, класс) место работы не фиксируется	+	+	+	+

Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы школьника пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлага­емый подход к рассмотрению самостоятельной рабо­ты как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принци­пах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, наряду с повы­шением их предметной компетенции, должна способ­ствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности.

Программа обу­чения самостоя­тельной работе

Специальная программа обу­чения, прежде всего старших школьников, самостоятельной работе должна включать:

— диагностирование школьником собственной поз­навательной потребности в расширении, углуб­лении, совокупности знаний, получаемых в шко­ле;

— определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в час­тности объективная оценка свободного от посе­щения школы времени;

— определение цели самостоятельной работы — ближайшей и отдаленной. Например, необходи­мо дать себе ответ, нужно ли это для удовлетво­рения познавательной потребности или, напри­мер, для продолжения обучения в институте;

— самостоятельный выбор школьником объекта изучения и его обоснование для себя (в качестве такого объекта может выступить история Анг­лии, поэзия, музыка Германии, искусство Фран­ции и т. д.) при изучении иностранного языка;

—разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с учителем в классе может служить образцом составления такой програм­мы;

—определение форм и времени самоконтроля. Це­лесообразно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение конкретных видов работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), кото­рые кому-то нужны, необходимы, т. е. чтобы ре­зультата работы были личностно значимы для него.

Конечно, учащихся, занятых такой самостоятель­ной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа школьника как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам и содержанию этой работы учите­лем. Это подчеркивает важность организующей и уп­равляющей (в разной степени гибкости) функции учи­теля я в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учеб­ной деятельности.

Самостоятельная работа обучающегося, рассматри­ваемая в общем контексте его самообразования, пред­ставляет собой высшую форму его учебной деятель­ности jsq критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от ис­точника управления, по характеру побуждения и др.

7