Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников средствами игровой деятельности

метки: Ребенок, Эмоциональный, Развитие, Эмоция, Группа, Особенность, Результат, Уровень

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Понятие ЗПР. Классификации

Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР

Влияние на эмоционально-волевую сферу и коррекцию эмоциональных нарушений игровой деятельности дошкольников

Глава II. Диагностика эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности

Условия проведения констатирующего эксперимента

Методика диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент)

Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Глава III. Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности

Условия формирующего эксперимента

Комплекс игр и игровых упражнений по коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР с учетом индивидуально-дифференцированного подхода

Результаты апробации комплекса игр

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с повышенной ролью эмоционально-волевой сферы в жизни человека. Эмоционально-волевая сфера (ЭВС) — это качества человека, которые характеризуют содержание, качество и динамику его чувств и эмоций. Особенности эмоционально- волевой сферы у дошкольников отмечают многие авторы (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев).

К особенностям дошкольников с ЗПР они относят: эмоциональную неустойчивость, перепады настроения, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, высокую утомляемость, агрессивное поведения, проблемы в адаптации к детскому коллективу.

Другие (О.П.Гаврилушкиной, И.Ю.Кулагиной,) говорят о том, что особенно страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» взаимоотношениям с другими людьми, следовательно, могут быть нарушены и эмоциональные контакты с близкими взрослыми, могут возникать трудности в развитии нравственно-этической сферы. Все эти особенности значительно понижают эффективность коррекционной работы с подобными детьми, образуя дополнительные трудности, которые появляются на пути выправления и без того «нарушенного» развития.

Л.С. Выготский в своих работах писал об игре, как об основном условии воспитания и вправления «социального вывиха» ребенка, при котором он может продемонстрировать все свои способности и создать себе область ближайшего развития. В этом ему может помочь только полноценная игровая деятельность. В случае если же ведущая деятельность не будет сформирована, то тогда она не сможет способствовать развитию психических свойств и качеств ребенка, приобретению им знаний, навыков и умений. Это касается и развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игры.

Роль дидактической игры в обучении дошкольников с отклонением в развитии

... измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять ... 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии 1.1 Проблема игры в трудах ... повторяющих действия, в старших - уже пять - шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого ...

Основная роль игры для нормально развивающихся детей заключается в том, что в первую очередь игра призывает дошкольника к действиям во внутреннем, так называемом воображаемом плане, тем самым у малыша начинает складываться план представлений. Внешние же действия замещения (например, игровые предметы-заместители, обобщенные действия, взятие на себя роли) будут выступать в качестве исходной материальной формы при образовании внутреннего плана действий. Немаловажным моментом является то, что сама игра в ее развернутой форме требует от ребенка виденья предметов в соответствии с принятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с мнением других игроков. У детей с задержкой психического развития отмечается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев игровой деятельности. Существенно нарушенными оказываются те звенья, которые касаются эмоционально- волевой сферы. Это означает, что участие в сюжетно-ролевых играх положительно сказывается на коррекции их эмоционально-волевое состояния (Л.В. Кузнецова, Л.Б. Баряева и др.).

Это предопределяет постановку проблемы и определение темы выпускной квалификационной работы: «Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности».

Объект исследования: развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

Предметом исследования является развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Целью предоставленной работы является выявление эффективных условий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Для достижения нашей цели необходимо решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

2. Подобрать методики для определения уровня развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР.

3. Изучить результаты диагностики и разработать комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Гипотеза: если при организации игр-занятий с детьми, имеющими ЗПР, учесть особенности их эмоционально-волевой сферы, и включить в структуру занятия мотивационный и регуляционный компоненты, то это повлияет на ее устойчивость, снижение тревожности и агрессивности воспитанников.

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования.

2. Эмпирические: Изучение медико-педагогической документации детей. Наблюдение. Констатирующий эксперимент. Формирующий эксперимент.

3. Методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Курсовая работа Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников ...

... литературы по теме исследования; 2. Изучение эмоциональной сферы у дошкольников с нормальным психическим развитием; 3. Изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения. ... у детей с нарушениями зрения 2.1 Диагностические методы исследования эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушениями зрения………………………………………23 а) Теоретические основы организации ...

Основные этапы исследования:

Первый этап (ноябрь — декабрь 2015) — теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ. Оформление I главы диплома.

Второй этап (февраль — март 2016) — экспериментальный. Диагностика. Разработка диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности иподбор комплекса игр по коррекции.

Третий этап (март — апрель 2016) — обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Теоретическая база исследования.

В детской специальной психологии на сегодняшний день не мало провед?нных исследований, которые посвящены не только своеобразным особенностям отдельных психических процессов, но и личности старших дошкольников с ЗПР в целом. Все эти исследования были сделаны известными отечественными и зарубежными специалистам: Т.А.Власовой, Н.Л.Белопольской, Л.С.Выготским, М.С.Певзнер, О.П.Гаврилушкиной, И.Ю.Кулагиной, А.Р.Лурия, Н.Ю. Боряковой, В.И. Лубовским, У. В. Ульенковой и многими другими.

Проведенное теоретическое исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной специальной педагогике, связанных с развитием и коррекцией эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР (по результатам исследований Н.Л.Белопольской, Л.Н. Блиновой, Т.Н. Павлий и др.).

При этом была отмечена роль игровых средств коррекции.

О влиянии игры на развитие личности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР говорили в своих трудах Л.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Дыпина.

Практическая база исследования

Экспериментальное исследование по развитию эмоциональной-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредствам игровой деятельности проводилось на базе ГБОУ

«Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675 г. Москвы, в 3 подготовительной группе.

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста. в возрасте от 5 до 7 лет, также в эксперименте принимали участие воспитатели и педагоги группы №3.

Теоретическая значимость состоит в обобщении психолого- педагогических исследований, свидетельствующих о влиянии игры на развитие личности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, в теоретическом обосновании структуры развивающего эмоционально-волевую сферу игры-занятия для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлен комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Организация различных видов деятельности и общения дошкольников

... для общего развития ребенка. Также, недостаточная связь между обучением на занятиях <#"center">Теоретические и методические основы организации трудовой деятельности дошкольников Согласно ... методические основы организации трудовой деятельности дошкольников МДК.02.03. Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста МДК.02.04. Практикум ...

Структура работы. Представленная работа состоит из содержания, введения, 3-х глав, заключения, перечня применяемой литературы. В 1-ой главе предоставляется теоретическая характеристика основ развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР. Во 2-ой главе описываются диагностика эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности. В 3-ей главе представлены способы, средства и итоги экспериментального исследования. В заключении предоставляются общие выводы.

ГЛАВА I. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Понятие ЗПР. Классификации

Задержка психического развития (ЗПР) — это тезис, который сформировался в русской психологии в 60-х годах XX столетия. Выполняя правительственное поручение, в НИИ дефектологии АПН СССР в 1967 году начали проводить регулярные медико-психолого-педагогические обследования сравнительного характера, которые были направленны на изучение общего и специфического развития детей с выраженными и стойкими проблемами в обучении (возглавил эту работу российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук В.И. Лубовский).

Первоначальные обобщения этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с подобными детьми были представлены в 1971 году в книжке М.С. Певзнер и Т.А. Власовой «О детях с отклонениями в развитии».

Было подтверждено, что задержка психического развития (ЗПР) считается обратимым дефектом и занимает промежуточное состояние между психологической нормой и умственной отсталостью.

Результаты современных исследований показывают, что детей с ЗПР, несмотря на значительную изменчивость, можно охарактеризовать рядом особенностей, которые позволят отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: малыши не имеют нарушений отдельных анализаторов и не являются умственно отсталыми, у них сформировывается абстрактное мышление, им характерна относительно высокая обучаемость, однако без специфической коррекционной работы, они не успевают в детских садах и массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрелости сложных форм поведения, сниженной работоспособности, информированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости.

В большинстве случаев причиной ЗПР могут быть:

— тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности или при родах, токсикозы беременности;

— асфиксия;

— нейроинфекции;

— генетические факторы;

— травмы мозга ребенка, полученные в раннем возрасте;

— хронические соматические заболевания, которые перенес ребенок в раннем детстве;

— тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, которые обычно бывают связанны с крайне неблагоприятными условиями раннего развития;

— длительная социально — культурная недостаточность (это может быть связанно с проживанием в условиях «дома ребенка» или дошкольного детского дома).

Все вышеперечисленные условия могут привести к появлению функциональной недостаточности центральной нервной системы (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998 г. — С. 177).

Сказкотерапия в развитии эмоциональной сферы дошкольника

... обучения, принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Один и тот же ребенок способен проявить себя по - разному в ... посвященных духовно-нравственной проблеме. Цель: обоснование и экспериментальное подтверждение сказкотерапии в развитии эмоциональной сферы дошкольников. Задачи: - изучить и проанализировать литературные источники по данному вопросу; ...

Ведущей же причиной ЗПР являются незначительные органические повреждения мозга ребенка, полученные во внутриутробном, предродовом или в ранних периодах его жизни, так же врожденные дефекты. Неблагоприятные социальные условия могут сильно усугублять отставание в развитии, но как единственной или главной причиной ЗПР они не являются. К примеру, одним из характерных качеств ЗПР представляется неравномерность развития разных сторон психической деятельности ребенка. Подобным детям характерна недостаточная дифференцированность эмоций, малоразвитость познавательных интересов, однообразность игровой деятельности.

Общеустановлено, то что всем детям с ЗПР присуще снижение внимания и работоспособности. При всем этом у некоторых детей предельное напряжение внимания наблюдается именно на начальном этапе какой-либо деятельности, а потом оно непременно снижается. У многих же концентрация внимания отмечается лишь после того, как они сделали некоторую часть задания.

У данной категории детей память характерно снижается, как долговременная, так и кратковременная, также наблюдается снижение произвольного и непроизвольного запоминания, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (в особенности это явно выраженно при значительной нагрузке).

Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем его, нормально развивающемуся сверстнику, как для приема сенсорной информации, так и для е? переработки. Это обусловлено особенностями их восприятия. Ведь уже давно доказана связь соотношение способов восприятия с личностной организацией ребенка с ЗПР. Повышенная эмоциональность детей с психическим инфантилизмом, недостаточная целенаправленность, все это может негативно влиять на эффективность восприятия предметов. И.И. Мамайчук (2000 г.) писала: «У подавляющего большинства детей с ЗПР заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации» [19.]. Л.И Переслени в 1984 году в своих исследованиях показала, что: «… у детей с ЗПР церебрально-органического генеза отличаются выраженные нарушения темпа восприятия. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации…» [24.].

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР говорит о том, что у детей возникают большие затруднения при выполнении заданий, которые требуют словесно-логического мышления. В большей степени страдает наглядно-образное мышление, а наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в меньшей степени, причиной этого является недостаток подвижности образов-представлений. Словесно сформулированные задачи, принадлежащие к ситуациям, которые близки детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Несложные же задачи, которые основаны на наглядном материале, но отсутствующие в жизненном опыте ребенка, могут вызвать у них большие трудности.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... технического моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс ... КАК ДЕЙСТВИЕ КОНТРОЛЯ П.Я.ГАЛЬПЕРИН 37 36. СВЯЗЬ ВНИМАНИЯ С СОЗНАНИЕМ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 38 37. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ 39 38. РОЛЬ И МЕСТО ВООБРАЖЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ...

Значимым проявлением ЗПР считается весьма низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это прослеживается в восприятии, в мыслительной деятельности, в конструктивной деятельности и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым препятствием по отношению к воздействиям окружающего мира и представляет собой одну из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень выразительно проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, — спад, по сравнению с нормой, скорости и сокращение объема приема и переработки информации. В существенной мере в последствии этого у них в медленном темпе формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Различные исследователи оценивают по-разному общую структуру нарушений познавательной деятельности у группы детей с ЗПР. Одни предполагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к необходимости рассмотрения в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.).

Другие же отталкиваются от того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств способен сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями.

В некоторых зарубежных исследованиях описывают детей, которые негрубо отстают в развитии, у таких можно отследить некую связь интеллектуальной недостаточности с эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. К ним относят такие отклонения, как клинические понятия (возбудимость, заторможенность, дисфоричность, эмоциональная лабильность и т.д.), так и психологическими (несамостоятельность, впечатлительность, эгоизм, равнодушие и т.п.), а также чисто феноменологическими (лень, не послушность, дерзость, упрямство, драчливость и т.п.).

Часто производились попытки их объединения в отдельные синдромы нарушенного поведения: «агрессивное», «заторможенное», «гиперактивное», «гиперкинетическое», «гипоактивное».

Эти особенности в развитии по-разному проявляются в видах ЗПР. На сегодняшний день имеются несколько вариантов классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация была предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967 году:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития реб?нка.

В практике более широко используется классификация К.С. Лебединской, которая была разработана ею в 1980 году на основе этиопатогенетического подхода.

В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

Группа №1 — это ЗПР конституционального происхождения (к этой группе в общей сложности относится около 3% детей с ЗПР).

Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Дети данной группы выделяются уже по внешним признакам, они более субтильные, их личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками, в основном рост у них ниже среднего. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению со своим хронологическим возрастом. У них прослеживается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и подвижность, у них часто наблюдается легкие переходы от смеха к слезам и в обратном порядке. У детей данной группы весьма проявлены игровые интересы, превалирующие даже в школьном возрасте.

Диагностика музыкальных способностей детей

Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория ...

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано речевое развитие, также отстает в развитие интеллектуальная и волевая сферы. В отдельных случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Группа №2 — ЗПР соматогенного генезиса, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте (к этой группе в общей сложности относится около 9 % детей с ЗПР).

Это могут быть тяжелые аллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы. Длительная болезнь на протяжении первого года жизни неминуемо приводит к отставанию в развитии. Хроническое воспаление легких, сердечно-сосудистая недостаточность, заболевания почек довольно часто встречаются в анамнезе детей с ЗПР соматогенного происхождения.

Очевидно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживая ее созревание. Дети

данной группы долгое время находятся в больницах, что, разумеется, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Группа №3— ЗПР психогенного происхождения (к этой группе в общей сложности относится около 17 % детей с ЗПР).

Следует отметить, что такие эпизоды фиксируются достаточно нечасто, так же, как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Условия, в которых находится ребенок должны быть крайне неблагоприятными, соматическими или макросоциальными, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Гораздо чаще мы отмечаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматическим ослаблением или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые вызывают нарушение формирования личности ребенка. Этими условиями может быть беспризорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо, наоборот, гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Беспризорность приводит к импульсивности, психической неустойчивости, безынициативности, взрывчатости и, безусловно, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется себялюбие, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (в особенности если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Группа №4— это наиболее массовая группа — ЗПР церебрально- органического генеза (к этой группе в общей сложности относится более 71% детей с ЗПР).

Копия 2 распр.нарушения у детей

... штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают пар‑циально одаренными. В их речи встречается ... деструктивной. В этом случае в процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения: 1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные ...

Е? причинами являются различные патологические ситуации беременности и родов: это могут быть родовые травмы, асфиксии, инфекции при беременности, интоксикации, травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни ребенка. Особенно опасным для ребенка является период до 2 лет.

Заболевая и травмы центральной нервной системы могут привести к тому, что называют органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда бывают ясны.

И.Ф. Марковская (1993г.) выделяет две категории детей с задержкой церебрально-органического генеза:

Группа А — доминируют признаки незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, точнее говоря в психологической структуре сочетаются информированность эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б — превалируют признаки поврежденности: выявляют парциальные нарушения корковых функций, стойкие энцефалопатические расстройства, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В этих двух случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в группе А в большей степени страдает звено контроля, в группе Б — звено контроля и звено программирования, что характеризует низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно- манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

Дети не проявляют стойкого интереса и деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. В последующем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, потому как дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной состав специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР

Дошкольное детство — это довольно кратковременный этап в жизни каждого человека, он длится всего первые семь лет, как писал А.Н. Леонтьев: это «период первоначального фактического склада личности»1. Как раз в это время и совершается становление основных личностных механизмов и образований. В этот начальный этап, где формируются непосредственно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, сформировывается человеческое самосознание. В данный период формирование идет как никогда стремительно и очень быстро. Из абсолютно беззащитного, ничего не умеющего малыша, ребенок превращается в более или менее самостоятельную и активную личность.

С формированием эмоциональной-волевой сферы у дошкольника его чувства становятся более рациональными.

Каким же образом развивается эмоциональная-волевая сфера дошкольника? Каким образом происходит то самое понимание эмоциональных состояний взрослого или сверстника, в чем они проявляются?

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три основных части:

Эмоциональная сфера личности

... не всегда осознает предметное содержание своих эмоций. Центральным компонентом эмоционального явления представлен эмоциональным переживанием. Эмоциональное переживание – субъективная реакция, которая возникает при столкновении ... или препятствующие ее удовлетворению, тем сильнее в этой ситуации эмоциональное напряжение. Длительность является временной характеристикой эмоций. Она зависит от ...

— первая часть иметь отношение к возрасту 3-4 лет и главным образом она объединила с укреплением эмоциональной саморегуляции,

— вторая же часть охватывает возраст от 4 до 5 лет и относится к нравственной саморегуляции,

— третья часть дошкольного возраста 6 лет, она включает в себя формирование деловых личностных качеств ребенка.

Для каждого из этих этапов свойственен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из уровней проявляются поведенческие, характерологические особенности и так же эмоциональные, которые свойственные тому или иному возрасту. Все эти характерные черты отражают проявления нормального возрастного развития.

Возраст от 0 до 3 лет (период раннего детства) — здесь будет преобладать соматовегетативный вид реагирования. Маленький ребенок совершенно не может управлять своими эмоциями. Его чувства могут быстро возникать и так же быстро пропадать. У детей с ЗПР при этом наблюдается отставание в развитии эмоций и выраженными проявлениями этого являются эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений и контрастных проявлений эмоций. Какой-либо незначительный повод может вызвать у ребенка эмоциональное возбуждение и даже неадекватную реакцию. Эти дети могут то демонстрировать доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становятся злыми и агрессивными. При этом агрессия направится не на действие личности, а на саму личность. Состояние дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, следовательно, могут возникнуть желудочно-кишечные расстройства, нарушение аппетита и сна.

Возраст от 3 до 7 лет (дошкольный возраст) — превалирует психомоторный вид реагирования. Дошкольник начинает учится понимать собственные чувства и настроение других людей. Он начинает отличать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, при помощи мимики и пантомимики. Ребенок имеет возможность сопереживать, показывать в сюжетно-ролевой игре разные эмоциональные состояния, разыгрывать, выражать сочувствие литературному герою. При этом ребенок усваивает морально-этические нормы и соотносит с ними сво? поведение. В этом возрасте дошкольники с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся детей в том, что они практически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играют они обычно в одиночку. У них нет выраженной привязанности к кому-либо, не выделяются друзья, межличностные отношения у таких детей неустойчивы. Взаимодействие скорее носит ситуативный характер. Дети больше общаются со взрослыми или с детьми, которые на порядок старше их, но и в этих случаях не проявляют существенной активности. При этом нужно отметить своеобразность проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с ЗПР. Проблемы, встречаемые ребенком при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, так называемые эмоциональные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи, что значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной-волевой сферы проявляется, по сравнению с нормально развивающимися детьми, в непонимании эмоций как своих, так и чужих. Дети с ЗПР распознают только конкретные эмоции. Свои самые простые эмоциональные состояния они понимают плохо, но необходимо отметить, что дети с ЗПР достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что является недоступным умственно отсталым дошкольникам. Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций могут быть связаны с неполным формированием соответствующих образов-представлений.

Так типичными для дошкольников с ЗПР особенностями в эмоциональном развитии являются:

1) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям;

2) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

3) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

Вместе с тем для этого возраста у ребенка может отмечаться повышение общей эмоциональной возбудимости, развития различных реакций страха и испуга, проявления оппозиционности, негативизма, а эмоциональные и поведенческие реакции могут быть последствием воздействия различных факторов, и в первую очередь психологических. Вместе с тем, возраст 7 лет будет сопровождаться наиболее глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе того, что формируется опыт социального общения. У ребенка на данном этапе идет закрепление эмоциональных реакций, как позитивных, так и негативных. Это могут быть различные реакции страха, неуверенности в своих возможностях и т.п. Подобным способом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка формируются основные личностные характеристики.

В возрасте 6-7 лет ребенок уже может помнить себя в прошлом, понимает в настоящем и начинает представлять себя в будущем: «когда я вырасту большой», «когда я был маленьким».

Подобное усложнение эмоционально-мотивационной сферы может привести к возникновению внутренней жизни ребенка. Несмотря на то, что внешние события, возникающие ситуации и отношения составляют сущность переживаний, они по-особенному преломляются в сознании, что ведет к формированию эмоциональных представления, которые зависят от логики чувств ребенка, от его уровня ожиданий, притязаний и так далее.

Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста больше всего проявляются повышенной в эмоциональной возбудимости и часто сочетаются с повышенной истощаемостью нервной системы, выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией. В старшем дошкольном возрасте дети отличаются излишней впечатлительностью, раздражительностью, двигательной расторможенностью, у других же наоборот робостью, застенчивостью, склонностью к страхам.

Не редко можно отметить сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в отдельных случаях с элементами насильственности. Бывает, что ребенок взявшись плакать или смеяться, не может остановиться, и эмоции начинают приобретать насильственный характер. Высокая эмоциональная возбудимость часто сочетается с плаксивостью, капризностью, раздражительностью, состоянием полного безразличия, равнодушия, безучастия или же наоборот, реакциями протеста и отказа.

Вероятны и другие эмоционально-волевые нарушения: несамостоятельность, повышенная внушаемость, слабость волевого усилия, возникновение трагических реакций при так именуемых фрустрационных ситуациях.

Следует обратить внимание на три в наибольшей степени выраженные группы «трудных» детей, которые имеют трудности в эмоциональной сфере (в литературе их часто соотносят с проявлением нарушения социального поведения у детей с ЗПР):

• Тревожные дети (такие дети стесняются во все услышанье выражать свои эмоции, они тихо переживают свои проблемы в одиночестве, опасаясь обратить на себя внимание).

• Эмоционально — расторможенные дети (те дети, которые реагируют на все слишком яростно: если это восторг, то в следствии своего экспрессивного поведения они заводят целую группу, в случае если они страдают — их рыдания, стоны, плач, будут излишне громкими и вызывающими).

• Агрессивные дети (без всякого сомнения, в жизни любого ребенка встречаются случаи, когда он выражает агрессию, но в данной группе, обращать внимание нужно на степень проявления агрессивной реакции, е? продолжительность действия и характер возможных причин, которые порой являются совсем непонятны и вызывают эмоциональное поведение).

В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений:

• расстройства настроения;

• расстройства поведения;

• расстройства психомоторики.

Признаки психомоторных расстройств могут быть представлены взволнованностью (гиперкинезия), затруднением, замедлением выполнения двигательных актов (гипокинезия) и полной обездвиженностью (акинезия).

Состояние пассивного подчинения ребенка, характеризует то, что при изменении положения его тела, позы, положения конечностей, у ребенка не возникает сопротивление,

Негативизм, характеризующийся немотивированным сопротивлением ребенка действиям и просьбам окружающих. Выделяют пассивный негативизм, который характеризуется тем, что ребенок не выполняет обращенную к нему просьбу; при активном негативизме ребенок выполняет противоположные требуемым действия. Негативизм может проявляться не только моторными актами, но и в речи. Так, ребенок может говорит:

ЇСегодня не среда, не первое октября. Я не в саду, я не играю…?. Негативистичные дети трудно вступают в контакт, могут совсем не отвечать на вопросы и не разговаривать вообще. Во время разговора сидят, отвернувшись в другую сторону, смотрят только в пол, не поднимают глаз на говорящего, стискивают зубы, стремятся уйти от какого-либо разговора. Негативизм может быть генерализованным и элективным, избирательным. При полном (генерализованном) варианте негативизм распространяется на всех окружающих и самые всевозможные ситуации. Элективный (избирательный) негативизм выражен в отношениях с отдельными людьми и связан с относительно узким кругом ситуации. Негативизм, как упоминалось, может быть, не только к внешним воздействиям, но и к внутренним импульсам. В норме негативизм наблюдается у детей в возрасте 3-4 лет — физиологический негативизм. Негативизм свойствен незрелым личностям, сосуществуя с повышенной внушаемостью, сопутствует различным болезненным состояниям.

Расстройства настроения возможно разделить на 2 вида: с понижением эмоциональности и ее усилением.

К первой группе принадлежат такие состояния, как эмоциональная тупость и апатия.

Ко второй группе относят — эйфорию, дисфория, тревожный синдром, страхи, депрессия.

• Эмоциональная тупость — это уплощенность эмоций, в первую очередь потеря тонких человеколюбивых чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

• Апатия — это равнодушное отношение ко всему, что происходит вокруг, оно сочетается с резким падением инициативы. Такого ребенка можно охарактеризовать, как вялого, пассивного, равнодушного.

• Эйфория — приподнятое настроение, которое может быть не связанно с внешними жизненными обстоятельствами. Ребенок, находящийся в состоянии эйфории, характеризуется как импульсивный, стремится к доминированию, нетерпелив.

• Дисфорией — расстройство настроения, где доминирует угрюмо- недовольное, злобно-тоскливое настроение, при общей раздражительности и агрессивности. Детей в состоянии дисфории можно описать как резких, неуступчивых, угрюмых, злых.

• Тревожный синдром — это нахождение в состоянии беспричинной обеспокоенности, сопровождаемое непоседливостью, нервным напряжением. Дети, испытывающие тревогу, характеризуются как напряженные, скованные и неуверенные в себе и своих действиях.

• Страх — это эмоциональное состояние, которое возникает в случае понимания надвигающейся опасности. Ребенок, испытывающий страх, кажется робким, замкнутым, испуганным.

• Депрессия — является аффективным состоянием и характеризуется отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Дети с пониженным настроением характеризуются как несчастные, пессимистичные и мрачные.

У детей с ЗПР, как показывают исследования, воздействие тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка с ЗПР носит сугубо негативный характер. Причиной появления тревоги всегда является внутренним противоречием ребенка, противоречивость его влечений, когда одно его сильное желание противоречит другому, его несогласование с самим собой, вследствие одна потребность мешает другой.

Дети с ЗПР отличаются частыми проявлениями тревоги и беспокойства, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Тревожные дети отличаются особой впечатлительностью, чувствительностью, мнительностью.

К расстройствам поведения помимо прочего можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию и пассивно — агрессивное поведение, защитную агрессию, инфантильную агрессивность, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

Гиперактивность — считают, что это сочетание общего двигательного беспокойства и нарушение концентрации внимания, импульсивности поступков, неусидчивости, эмоциональной лабильности. Гиперактивные дети непоседливы, не доводят до конца какое-либо начатое ими дело, у них быстро сменяется настроение. Так, дети с ЗПР с синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — это нейроповеденческое расстройство, которое обычно характеризуется следующими симптомами:

— рассеянность;

— отвлекаемость;

— импульсивность;

— гиперактивность.

Симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей:

— Гиперактивность. Название «гиперактивный ребенок» часто вводит в заблуждение, потому как для некоторых он предполагает, что ребенок находится в постоянном безостановочном движении. Между тем мальчики с СДВГ, играя в игру, могут иметь такой же уровень активности, что и дети без синдрома. Но когда ребенку уделяется повышенное внимание, его мозг усиливает двигательную активность. В многолюдной среде -в классе или в переполненном магазине — дети с СДВГ часто отвлекаются и реагируют на все буйно. Они могут взять без спроса у родителя товары с полок, побить людей — словом, у них все выходит из-под контроля, выливаясь в неустойчивое и странное поведение.

— Импульсивность и истерика. Истерика, которая является нормальной у маленьких детей, у детей с СДВГ, как правило, гиперболизирована и не обязательно связана с конкретным негативным событием.

— Внимание и концентрация. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, отвлекаются и делаются невнимательными по отношению к окружающей среде. Кроме того, они невнимательны, когда атмосфера — спокойная или скучная. Напротив, они могут обладать своего рода «сверхконцентрацией» при высокой стимулирующей активности (например, видеоигре или весьма неординарных интересах).

Такие дети могут даже стать чрезмерно внимательными — они бывают настолько поглощены интересным для них делом, что совершенно не могут изменить направление своего внимания.

— Нарушение кратковременной памяти. Главной особенностью при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью, в том числе в обучении, является нарушение рабочей (или краткосрочной) памяти. Дети с СДВГ не могут держать в своем сознании группы предложений и изображений достаточно долго, чтобы извлечь четкие, слаженные мысли. Они не обязательно невнимательны. Ребенок с СДВГ может быть не в состоянии вспомнить полное объяснение или быть не в состоянии завершить дела,

которые требуют последовательного запоминания. Детей с СДВГ часто привлекают виды деятельности (телевидение, компьютерные игры), которые не перегружают рабочую память и не производят отвлекающие факторы. Дети с СДВГ не отличаются от других детей по долговременной памяти.

— Неспособность управлять временем. У детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью могут возникнуть трудности — быть везде вовремя и правильно планировать время для выполнения тех или иных задач (что может совпадать с проблемами краткосрочной памяти).

— Отсутствие способности к адаптации. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью часто очень трудно приспосабливаются к даже незначительным изменениям в процедурах — таких, как вставание по утрам, надевание обуви, принятие новых видов пищи или изменении режима сна. Любые ситуации с изменением чего-либо могут вызвать у них сильную и шумную отрицательную реакцию. Даже тогда, когда они находятся в хорошем настроении, они могут внезапно перейти в истерику, если встретятся с неожиданным изменением или разочарованием. Эти дети могут сосредоточить свое внимание непосредственно на замечаниях в определенном месте, но сталкиваются с трудностями при переключении внимания на что-либо другое.

— Повышенная чувствительность и проблемы со сном. Дети с СДВГ часто сверхчувствительны к предметам, звукам и прикосновениям. Они могут жаловаться на чрезмерные раздражители, которые кажутся другим незначимыми или мягкими. Многие дети с СДВГ часто имеют в течение ночи проблемы со сном.

Агрессивный же ребенок ведет себя вызывающе, он требует подчинения окружающих, он драчлив, неусидчив, никогда не признает за собой вины, часто выступает инициатором. Его агрессивные действия являются средством достижения конкретных целей, вследствие этого

положительные эмоции испытываются им только после достижения желаемого результата, а не в момент самих агрессивных действий.

Такой вид детской агрессии, как нормативно — инструментальная агрессия — это тот вид детской агрессивности, где агрессия применяется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Защитная агрессия (адекватный ответ на внешнее воздействие- в норме) — это тип агрессивного поведения, которое может проявляется как в норме, так и в гипертрофированной форме, если агрессия возникает в ответ на любые воздействия.

Появление гипертрофированной агрессии возможно связано с проблемами декодирования коммуникативных действий окружающих.

Инфантильная агрессивность у ребенка проявляется в частых ссорах со сверстниками, стремлением оскорблять окружающих, непослушанием, выставлением требований родителям.

Поведение пассивно-агрессивного ребенка характеризуется стремлением подчинить себе окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину, капризами, упрямством.

В структуре агрессивных проявлений у детей с ЗПР на первый план выдвигается незрелость эмоционально-волевой сферы с нечетко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя в неорганизованности, неадекватности самооценки.

При этом исследовании отмечают, что клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений:

ЗПР конституционального происхождения — это форма ЗПР наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

Их эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью, детскостью, эмоции отличаются яркостью, живостью. Отмечается:

• преобладание игровых интересов;

• недостаточная самостоятельность;

• преобладание эмоциональных реакций в поведении;

• повышенная внушаемость.

Осложненный инфантилизм отличается от простого инфантилизма сочетанием признаков психической незрелости, с отдельными патологическими чертами характера, такими как:

— конфликтность;

— аффективная возбудимость;

— эгоцентризм;

— ранее приобретенные или поздно приобретенные черты характера патологические:

• вначале второго года жизни: в виде упрямства, эмоциональной неустойчивости;

• в дошкольном возрасте: реакции протеста, желании настоять на своем, обидеть других детей.

При соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости являются длительные хронические заболевания, способствующие развитию таких личностных особенностей как: неуверенность в себе и своих силах, боязливость, робость. Эта форма характеризуется снижением психического и физического тонуса — астенией.

Астения имеет 4 компонента:

1.вегетативные нарушения (например, потливые ладошки), 2.раздражительность, 3.слабость, 4.растройство сна.

Она сочетается с эмоционально-волевыми расстройствами такого типа, как ЗПР психогенного происхождения. Эта форма связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка, в основном развивается у детей беспризорных и детей сирот. С точки зрения особенностей эмоционально-волевой сферы у детей отмечается в младшем возрасте (2-3 года): отсутствие инициативности, эмоциональная невыразительность, отсутствует речь, несамостоятельность, боязливость, неуверенность, робость, снижение волевых компонентов, апатичность.

В дошкольном возрасте (4-5 лет): дети тянуться к эмоциональному контакту со взрослыми, они испытывают стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых.

ЗПР церебрально-органического генеза отличается большой выраженностью нарушений высших корковых функций. Интеллектуальная недостаточность связана с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций или травм.

При этой форме отмечается:

• нарушение развития познавательных процессов, которое проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного генеза, праксиса, речи.

• нарушение эмоционально-волевой сферы.

Как следствие, у детей с ЗПР церебрально-органического генеза с церебральной астенией наблюдается повышенная истощаемость нервной системы и неврозоподобные явления: повышенная психомоторная возбудимость, эмоциональные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство, общая вялость, двигательная расторможенность.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона в церебрально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта:

1) тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности;

2) неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью.

Делая упор на исследования за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова сообщает о том, что выявлены черты своеобразия их эмоционально-волевой сферы:

— адаптивные механизмы у реб?нка с ЗПР также своеобразны: он не имеет развитых интеллектуальных и эмоционально — волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков;

— расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость вед?т к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов;

— большинство детей с ЗПР психически неустойчивы, их поведение непоследовательно, часто нелогично, конфликтно, непредсказуемо;

— общая незрелость приводит детей к зависимости от более волевых членов коллектива, подчин?нности им;

— у детей нет развитой самооценки, устойчивости и критичности;

— эмоциональная незрелость детей с ЗПР вед?т к эмоциональной поверхности контактов, которые мимол?тны, неустойчивы;

Способами психологической защиты для детей с нарушением эмоционально-волевой сферы представляются: уклонение от каких-либо ситуаций, конфликты, которые не требуют длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы у таких детей удовлетворяется пут?м хвастовства, обмана. Такие формы вызывают крайне негативную реакцию окружающих, что способствует торможению социализации реб?нка.

Влияние на эмоционально-волевую сферу и коррекцию эмоциональных нарушений игровой деятельности дошкольников

Игра выступает в роли ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте: в ней сосредоточены наиболее значимые для данного периода проявления психической активности. Непосредственно поэтому особенности игры детей с ЗПР предоставляют важный материал для характеристики данного состояния. Ведь игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и абсолютно всех психических процессов — от примитивных до самых сложных.

Игры имеют огромное значение для развития всех психических процессов, как и для личности ребенка в целом, именно эта деятельность представляет собой в дошкольном возрасте ведущую. Игровая деятельность провоцирует формирование произвольных психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения, знаковых функций речи, совершенствованию двигательной и эмоционально- волевой сферы.

Кроме того, в игре формируются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Такие результативные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. К старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Самый большой интерес представляет анализ особенностей сюжетно- ролевой игры, потому как в ней довольно отчетливо проявляются: понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; знания детей об окружающем мире (в соответствующей области), включая знания о деятельности взрослых; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры, умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется помимо всего прочего эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.

Общение дошкольников со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры, ведь играя вместе, дети начинают принимать во внимание желания и действия друг друга, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы и идеи. Поэтому игра оказывает колоссальное влияние на развитие общения детей в этот период.

Помимо этого, в игре, выполняя различные роли, ребенок встает на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Таким образом, в игре отмечаются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сферы психической деятельности ребенка.

Если дать характеристику игре детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны бедность воображения, недостаточная эмоциональность, однообразность, отсутствие творчества, очень низкая активность в отличии от нормально развивающихся детей.

Мы также можем наблюдать, что у нормально развивающихся детей зачастую имеется любимая игрушка или несколько, чего нельзя сказать о детях с ЗПР. Так и в разговорах с родителями, которые говорят, что дети не отдают предпочтения какой-нибудь-то одной игрушке.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к 6 годам достигает вершины своего развития, у детей с ЗПР отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной слаженностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Такие мы можем наблюдать у нормально развивающихся детей в младшем дошкольном возрасте.

Игровые действия детей с ЗПР бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаток представлений, ограничивает и задерживает развитие воображения, обладающего важным значение в развитии сюжетно-ролевой игры. Между тем, ролевая игра имеет решающее значение для развития детского воображения. Игровые действия происходят в воображаемой, мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых героев. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Скудность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированных действий замещения. В исключительных случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (предположим, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретает фиксированное значение и не применялся в других ситуациях в другом качестве. Между тем, в норме, предмет- заместитель становится опорой для мышления ребенка. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что нормально развивающийся ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. В отличии от него, необходимо сказать, что и в целом игра детей с ЗПР носит стереотипный характер.

При этом все же игра дошкольника с ЗПР насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивление, волнение, радость, восторг и т.д.

Все это да?т возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности реб?нка с ЗПР, но и для профилактики и коррекции его психических состояний. Так, большая часть советских психологов подч?ркивали, что основной смысл игры заключается в многообразии переживаний, имеющих большое значение для реб?нка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, эмоциональных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах — становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определ?нного содержания. Игра — метод выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Она представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. Спонтанное самовыражение в игре позволяет ребенку освободиться от болезненных внутренних переживаний, связанных с негативным эмоциональным опытом, а включение волевых механизмов, активизация творческого поиска новых, более адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях, наряду с более глубоким пониманием своего «Я» и своих отношений с другими людьми. Благодаря этому в процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Таким образом, нужно сказать, что игра обычно оказывает весьма значительное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками игры, помогает снимать напряжение, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, повышает самооценку, снимая опасность социально значимых последствий. Это очень важно в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими ЗПР.

Игра воздействует на эмоционально-волевую и коммуникативную сферы детей с ЗПР и решает ряд важнейших коррекционных задач. Она позволяет повысить уровень социальной адаптации ребенка, снизить уровень ситуативной и личностной тревожности, навязчивых страхов (боязнь темноты, резких звуков, высоты, передвижения и т.д.), сформировать адекватную самооценку. Играя какую-нибудь роль, реб?нок имеет возможность не только представлять, но и эмоционально переживать действия собственного персонажа. Это, несомненно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника с ЗПР.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить самооценку, развить потенциальные возможности, отрегулировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В целом коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР на основе игры способствует:

-развитию произвольного поведения, воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, дети собственные личные стремления и действия в соответствии с социальными образцами, что помогает им постигать и учитывать нормы и правила поведения;

— развитию умственных действий, ведь игра влияет на формирование плана представлений, способствует развитию творческих способностей и возможностей детей с ЗПР;

— обогащение процесса коммуникации детей с ЗПР, способствует формированию связной речи за сч?т интенсивного применения эмоционального пласта лексики в различных ситуациях общения;

— развитию мотивационно — потребностной сферы детей с ЗПР. Появляется иерархия мотивов, где общественные мотивы приобретают более важное значение, чем личные. Реб?нок, принимая роль персонажа, учитывает особенности его поведения, его позицию, что способствует развитию самосознания и самооценки.

Благодаря этому в игре для дошкольника с ЗПР часто трудное становится доступным. Только в игре познается окружающий мир, накапливаются знания, она является основой формирования у детей с ЗПР анализа, восприятия и рефлексивного мышления. Рефлексия — это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с поступками, действиями, мотивами других людей.

эмоциональный волевой игровой дошкольник

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Условия проведения констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является: выявить особенности развития состояния эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР, а также уровень владения ими навыками игровой деятельности.

Задачами является:

1) выявить особенности развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР;

2) описать, каким образом влияют игры на состояние эмоционально- волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Экспериментальное исследование по развитию эмоциональной-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредствам игровой деятельности проводилось на базе ГБОУ

«Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675 г. Москвы, в 3 подготовительной группе.

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 5 до 7 лет с ЗПР, посещающие ДОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675.

Проведение исследований происходило в первую половину дня, когда обстановка в группе была в спокойной, доброжелательной, тем самым способствующей достижению цели эксперимента. К каждому из исследуемых дошкольников, был найден индивидуальный и дифференцированный подход. Прежде, чем приступить к эксперименту нужно было ознакомиться с режимом детского сада, с группой №3 и ее руководителями (воспитатели, дефектолог, логопед), изучить личные дела детей и медицинские карты детей, участвующих в исследовании, для более эффективного исследования были посещены занятия с психологом, логопедом, дефектологом, занятия физкультурой и музыкальные занятия.

В итоге мы получили следующие сведения:

Список детей подготовительной группы №3 с диагнозом ЗПР:

1. Баранова Ирина — 6 лет;

2. Манченко Роман — 7 лет;

3. Гаврилюк Глеб — 6 лет;

4. Попова Ульяна — 6 лет;

5. Фомин Владислав — 5 лет;

6. Леонов Петр — 7 лет;

7. Коммисарова Алина — 7 лет;

8. Курбатов Георгий — 6 лет;

9. Моисеенко Тимофей — 5 лет;

10. Леонова Екатерина — 7 лет;

Дети в группе очень разные, у всех стоит диагноз задержка психического развития. При первом знакомстве многие дети пошли на контакт. Реакции на похвалу и неодобрение действий была адекватной, во многом дети принимали помощь взрослого. Была отмечена низкая способность переключения с одного игрового действия на другое.

Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:

Сначала были выявлены особенности состояния эмоционально- волевой сферы исследуемых детей с ЗПР. В исследовании использовалось сочетание беседы и наблюдения, учитывалось не только ответ, действия, но и поведение ребенка. Беседа проводилась в отвлеченной обстановке, это могла быть прогулка или перерыв между занятиями, так же в свободное время или во время игры, беседа использовалась средством установления контакта с детьми. В ходе экспериментального проведение исследования беседа с детьми позволила создать располагающее атмосферу доверия, так как общение с каждым ребенком проводилось индивидуально и следствием этой беседы был налаженный эмоциональный контакт со всеми детьми группы №3.

Т.Н. Павлий считает, что адаптация ребенка с задержкой психического развития затруднена в связи с его «излишними переживаниями из-за изменения интенсивности явлений окружающего мира» [23.]. Он предлагает следующие критерии оценки наблюдения за ребенком:

— как он реагирует на прикосновения, отклоняется или напрягается, если кто-либо неожиданно притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

— испытывает ли он дискомфорт при неожиданном появлении, например, незнакомого человека, зрительном контакте с ним, трудно ему поддерживать длительный зрительный контакт с другими людьми;

— испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-то резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

— как ведет себя при быстрой смене видов деятельности;

— чувствителен ли ребенок к резкой перемене голоса;

— меняется ли настроение, если приходится действовать в новой, не знакомой ситуации;

— испытывает ли страх, боязнь в тех случаях, когда от него требуются активность и решительность;

— есть ли у него стремление привлечь к себе внимание взрослых и сверстников;

— если сверстники не соглашаются с ними, возникает ли раздражение;

— продолжает ли работу, если у него требуют что-либо переделать или исправить;

— есть ли у него жалобы на головную боль, недомогание, усталость;

— есть ли необходимость в постоянной эмоциональной поддержке взрослого или его поощрении.

Выбор данных критериев наблюдения основан на том что именно они наиболее точно характеризуют особенности эмоционального-волевого сферы, развития и присутствие негативных эмоциональных проявлений. Затем мы перешли к методике диагностирования эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР в условиях констатирующего эксперимента. Подобранные методики исследования подходят для проведения психолого-педагогического обследования эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста.

Методика диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент)

Перечислим методики диагностики.

1. Цветовой тест (М. Люшер) Цель методики:

Выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности у ребенка.

Стимульный материал: комплект карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево — красный (3), светло — ж?лтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Способ проведения теста:

Реб?нку были предложены цветные карточки, из которых он выбирал карточку с наиболее приятным цветом для него в настоящий момент, после он выбирает карточку с цветом в наибольшей степени приятный из оставшихся — и так продолжает выбирать до последней карточки. Выбранные карточки переворачиваются, результат фиксируется, все выбранные реб?нком карточки в позициях от 1 до 8 заносятся в информационную таблицу.

Тест проводился 2 раза с временным интервалом в 2-3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основными цветами являются:

1) синий — олицетворяет спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый — символизирует чувство уверенности, настойчивость, временами упрямство;

3) оранжево-красный — олицетворяет силу волевого усилия, агрессивные направленности, возбуждение;

4) светло-желтый — символизирует стремление к общению, экспансивность, веселость, активность. При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать в большинстве случаев первые пять позиций.

Дополнительными цветами являются:

5) фиолетовый;

6) серый;

7) коричневый;

8) черный.

Дополнительные цвета символизируют негативные эмоции: переживание страха, тревожность, стресс, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в большей степени обусловливается их взаимным расположением, распределением по позициям. Первый выбор в тесте Люшера определяет желаемое состояние, второй — действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении 1 и 2 выбора реб?нка:

0 — Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 — 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 — 5. У ребенка наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

0.5 — Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. У ребенка наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

1 — Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

2. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) Цель методики:

Выявить особенности эмоций разнообразных модальностей у детей старшего дошкольного возраста и их индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить потенциал детей в проигрывании основных эмоциональных состояний и их понимании.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций разнообразной модальности), фото снимки лиц взрослых и детей с многообразным выражением эмоций.

Способ проведения теста:

Ребенку показывали изображения лица, задача детей заключалась в том, что им нужно было дать определение, какое настроение они видят на лице и назвать эмоцию, которую выражает человек на фото. Детям предлагалось распознать такие эмоции, как гнев, страх, отвращение, спокойствие, удивление, радость, стыд, презрение, интерес, печаль. Первые изображения были в виде фотографии, детям предлагалось определить эмоциональные состояния, позже им были предложены схематические (пиктограммы) рисунки эмоциональных состояний. Дети должны были сопоставить схематическое изображении эмоций с фотографией. После озвучивания ребенком эмоции, он должен был воспроизвести разные эмоциональные состояния на собственном лице. Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), как понимает эмоциональное содержание, как быстро узнает, как воспроизводит эмоцию (выразительность и произвольность), соотнесение с эмоциональным опытом и эмоциональными представлениями, индивидуальные эмоциональные особенности. Была дана оценка и видам преподавательской помощи, которая понадобилась реб?нку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно- действенная (п-д).

Вся информация заносились в таблицу и оценивались в баллах.

0 — Низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы (потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно — действенная, реб?нок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний).

0.5 — Средний уровень развития эмоциональной сфер (ребенку потребовалась содержательная помощь, реб?нок смог определить 4 — 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить).

1 — Высокий уровень развития эмоционально-волевой сферы (реб?нок правильно называл все эмоциональные состояния, сумел соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями, показал разнообразные эмоциональные состояния, при этом помощи реб?нку не понадобилось).

3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Дукаревич)

Цель методики:

Выявить особенности эмоционально-волевой сферы, отрицательных эмоциональных проявления, наличие тревожности, тайных страхов.

Способ проведения теста:

Перед детьми стояла задача нарисовать на чистом листе бумаги животное, которого не существует в природе. Детям была дана инструкция, что они не должны рисовать животное, которое они видели в мультфильмах и у каждого должно быть сво? придуманное животное. После того как они нарисуют несуществующее чудо, они могут придумать ему необычное имя (название) и рассказать о н?м (кто он и откуда).

При оценке результатов учитывалось расположение животного на листе бумаги, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, характер линий и их толщина, придуманное имя животного и рассказ о н?м. При проведении задания все результаты были отмечены в таблице, оценки выставлены в баллах.

0 — Отказался от выполнения задания, или не смог дорисовать несуществующее животное даже с помощью взрослого. Показал агрессивный настрой по отношения к заданию.

0.5 — Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь взрослого. Животное маленького размера расположено в верхней или нижней части листа. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном прослеживаются проявление скрытых страхов и агрессии.

1 — Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, характер линий ровный, животное среднего размера, нажим на карандаш средней силы, реб?нок составил подробный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.

Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

После проведения всех методик были составлены таблицы, в которых отражаются результаты проведенного исследования в подготовительной группе № 3 дошкольников с диагнозом ЗПР. В итоге по данным методикам: Цветовой тест (М. Люшер), методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова), Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич), дети с ЗПР продемонстрировали следующие результаты: (см. Таблица №1, Таблица №2, Таблица №3):

Цветовой тест М. Люшера у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста показал наличие тревожности и агрессивности, выраженной в достаточно высокой степени, примерно у 50% детей основные выбранные цвета занимали преимущественно позиции с 5 — 8, дополнительные же цвета были подняты на позиции с 1 — 5. У 50% детей из группы была обнаружена тревожность, выраженная средней степени (основные цвета были опущены до 7 позиции).

Таблица 1.

Результаты выполнения Цветового теста М. Люшера

№	Фамилия и имя ребенка	Цветовой тест М. Люшера (результаты в %)
1.	Баранова Ирина	(8%)1-3-4
2.	Гаврилюк Глеб	(9%)0-1-4
3.	Попова Ульяна	(8%)2-3-4
4.	Фомин Владислав	(9%)0-2-3-4
5.	Коммисарова Алина	(15%)5-6
6.	Курбатов Георгий	(10%)6-7
7.	Моисеенко Тимофей	(8%)1-3-4
8.	Леонова Екатерина	(15%)5-6-7
9.	Леонов Петр	(7%)0-2-3-4
10.	Манченко Роман	(10%)6-7

Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) выявила, что у 20% детей из всей группы средний уровень развития эмоционально-волевой сферы, дети сумели правильно определить и соотнести от 4 до 6 эмоциональных состояний.

60% детей из группы обладают достаточно высоким уровнем эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести около 7 — 9 эмоций.

И оставшиеся 20% детей показали очень низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы, они смоги определить и соотнести только 3 и менее эмоциональных проявлений.

Таблица 2.

Результаты выполнения методики «эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой

№	Фамилия и имя ребенка	Методика «эмоциональная идентификация» Е.И. Изотова (результаты в %)
1.	Баранова Ирина	87%
2.	Гаврилюк Глеб	91%
3.	Попова Ульяна	98%
4.	Фомин Владислав	88%
5.	Коммисарова Алина	45%
6.	Курбатов Георгий	10%
7.	Моисеенко Тимофей	90%
8.	Леонова Екатерина	35%
9.	Леонов Петр	90%
10.	Манченко Роман	13%

Методика «Рисунок несуществующего животного» М. З. Дукаревич показала наличие тревожности и страхов у 50% детей с ЗПР, у них был выявлен тревожный характер линий, сильный или слишком слабый нажим на карандаш. В отличие от детей с нормальным развитием дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных состояний несуществующих животных — особые трудности у них вызывало различение и отражение таких эмоций, как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд.

У 40% возникли трудности при рисовании и объяснении того, что они нарисовали. Дети с задержкой психического развития часто начинали «заигрываться», забывая о сути выполнения задания и их было достаточно сложно вернуть к выполнению задания.

10% детей с ЗПР не смогли нарисовать несуществующее животное.

Таблица 3.

Результаты выполнения теста «Рисунок несуществующего животного» М. З. Дукаревич

№	Фамилия и имя ребенка	«Рисунок несуществующего животного» М. З. Дукаревич (результаты в %)
1.	Баранова Ирина	90%
2.	Гаврилюк Глеб	90%
3.	Попова Ульяна	55%
4.	Фомин Владислав	88%
5.	Коммисарова Алина	39%
6.	Курбатов Георгий	45%
7.	Моисеенко Тимофей	89%
8.	Леонова Екатерина	65%
9.	Леонов Петр	98%
10.	Манченко Роман	16%

Все сведения, которые были получены в ходе проведения экспериментального исследования по трем методикам (Цветовой тест (М. Люшер), методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова), Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич) в подготовительной группе №3 с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР были занесены в приведенный ниже график (см. Гистограмму №1).

Гистограмма №1 Результаты диагностики уровня эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%	Результаты диагностики уровеня эмоционально- волевой сферы детей с ЗПР
	60% 60%
					50%
	40%						40%
						20% 20%
											10%
				0%
	цветовой тест эмоциональная несуществующие идентификация животное высокий уровень средний уровень низкий уровень

Данное проведенное исследование показало, что у детей с задержкой психического развития имеются особенности эмоционально-волевой сферы. Причем в отличие от детей с нормальным развитием дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети с задержкой психического развития часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания и их достаточно сложно вернуть к выполнению задания.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Условия формирующего эксперимента

Поскольку у всех детей с ЗПР в той или иной степени снижена потребность в игре, перед нами стояла задача формирования положительного эмоционального отношения, интереса к игровой деятельности.

Целью формирующего эксперимента является: провести психолого- педагогическую коррекционную работу по развитию эмоционально-волевой сферы у исследуемой группы дошкольников с ЗПР посредством игровой деятельности. При этом мы понимали, что коррекционная работа должна быть построена как одна целостная осмысленная деятельность, а не как отельные упражнения по тренировке умений и навыков.

В задачи формирующего этапа входило составление коррекционно-развивающей программы игр-занятий, направленных на снижение нарушений в эмоционально-волевой сфере, а именно: на снижение агрессивных проявлений, раздражительности и тревожности.

Со старшими дошкольниками с ЗПР был проведен ряд игр-занятий на тему «Путешествие на корабле». В период с 9 ноября 2015 года по 5 марта 2016 года (в течении 4 месяцев).

В проведении исследовании мне помогали учитель-дефектолог и воспитали подготовительной группы №3.

Сюжет игры-занятия таков: корабль отбывает в дальнее плавание, у него нет капитана, поэтому каждый ребенок может стать капитаном и выбрать свой курс. Чтобы не сойти с намеченного курса, необходимо следить за показаниями компаса. У капитана есть свои определенные правила, как отойти от причала, как разойтись судам в море, как пришвартоваться. Эти правила нужно соблюдать, чтобы не потерпеть кораблекрушение. В море есть маяки, которые помогают кораблю в путешествии и направляют их на правильный путь свои светом.

В игре есть свой подтекст, который детям не был раскрыт: в жизни любой может стать капитаном корабля и выбрать свой путь, но он обязательно должен держаться своего заданного курса и сверять его со своей совестью (компасом).

В жизни нужно учится соблюдать правила, принятые между людьми, чтобы не потерпеть неудачу. В жизни каждого человека есть свой «маяк», к которому нужно прислушиваться и идти по верному курсу.

В занятия были включены разные элементы психогимнастики, упражнения, направленные на развитие восприятия (определяем запахи, вкус); памяти (что было и чего не стало в каюте); мышления (нужно отыскать клад, а, чтобы его найти — нужно прочитать схему).

Для развития воображения использовались методики такого плана как «Закончи рисунок», после чего дети сами могли придумать название для своего корабля, украсить его флагом или могли выбрать цвет паруса.

Таким образом, для развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников ЗПР мы уделяли внимание следующим основным аспектам в структуре каждой игры-занятия:

1. Мотивационный компонент.

Формирование фундамента для развития детской игры- дружественные беседы, диалоги, чтение художественной литературы, экскурсионные прогулки, использование технических средств, наблюдение за играми других детей, использование музыкального репертуара, а также книг по теме игры и т.д.

2. Операционный компонент.

Содействие развитию игрового опыта малыша- восполнение дефицита знаний и представлений об окружающем, знакомство с атрибутами, предметами-заместителями и способами их использования, разучивание считалок, помощь в организации игрового пространства и пр.

3. Регуляционный компонент.

Формирование и поэтапное развитие самоконтроля- повторение задания и правил игры, проверка действий партнера и своих действий в соответствии с правилами в течении и в финале игры.

По мере проведения занятий роль взрослого в игре менялась. Сначала взрослый выступал как носитель игровых умений, позже как партнер в игре детей. Далее он становился помощником детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения и, в конце концов, выступал как наблюдатель за самостоятельной игровой деятельностью детей, оказывая помощь и поддержку советом в освоении и построении игрового пространства, в развитии и обогащении игрового сюжета, в соблюдении правил и т.д.

Комплекс игр и игровых упражнений по коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР с учетом индивидуально-дифференцированного подхода

Комплекс игр и игровых упражнений «Путешествие на корабле»:

Занятие №1 — Собираемся в морское путешествие.

Цель: развитие зрительной памяти, мышления, внимания; развивать в создании и воображении детей новые образы, на основе восприятия ими схематических изображений.

Материал для игры: музыка со звуками шума моря; постер на котором изображены флажки с геометрическими фигурами; изображение корабля; бланки в виде билетов на корабль; лабиринт; изображение камушков разной формы; таблицы с геометрическими фигурами; листы с изображением контура флажков; карандаши или фломастеры.

Ход занятия:

Загадываем загадку детям: Оно бескрайнее, синее,

И ветры его стерегут, А корабли красивые,

По водной глади идут. (В. Стручков)

Ребята вы догадались, о чем эта загадка? (Ответ детей — О МОРЕ).

(на заднем фоне тихо звучит музыка с шумом волн).

«Послушайте, так шумит море. Видели ли вы море своими глазами? (дети рассказывают были ли они на море и что они запомнили из поездки).А хотите ли вы отправиться в дальнее путешествие по морю? Мы с вамипоплывемвот на таком корабле. У корабля есть мотор, с помощью которого он плывет, а путь ему задает штурвал.

Посмотрите на картинке нарисован берег (демонстрирование изображения камушков, расположенных на песчаном берегу, камушки изображены разной формы).

Но на самом деле это не камни, а корабли, по бережку гулял волшебник и решил превратить все корабли в камни. Зачем и почему никто не знает. Может у него было плохое настроение или он просто потерял свои очки, а может он просто не любит путешествовать, но что же нам делать? Мы же с вами любим путешествовать? И на этих кораблях были те, кто любит путешествовать, а давайте поможем им. У каждого корабля был свой флаг (показываем плакат, на котором изображены флажки).

Постарайтесь их запомнить, а то вдруг волшебник и флажки превратит во что-нибудь (показываем около 30 сек.), лучшеспрятать подальше. Давайте мы вспомним какие флажки мы увидели (детям раздаются листы где нарисованы только контуры флажков, на флажках нарисованы геометрические фигуры — ромб, круг, квадрат, треугольник).

После зрительной нагрузки мы проведем с вами физкультурную минутку: На море бывает качка. Нам нужно потренироваться перед тем как отправиться в плавание:

Стало палубу качать! Ногу к палубе прижать! Крепче ногу прижимаем, А другую расслабляем.

А чтобы на попасть на корабль, нужны же билеты? Где еще нам нужны билеты? (Ответы детей) Давайте все вместе заполним входные билеты на корабль. На таблицах с геометрическими фигурами нужно найти только треугольники, круги и флажки. В кружке нужно поставить «плюс, а в треугольнике «минус, во флажке — «точку». (Работа детей будет занимать примерно 2-3 минуты).

А для того чтобы попасть на корабль нужны не только билеты, но еще нам нужно пройти через лабиринт. Берем карточки, и каждый ищет свой путь к кораблю. (лабиринт начинается с ворот, а заканчивается входом на корабль).

(Работа детей в течение 3-5 минут).

Вот теперь мы все готовы к долгому и увлекательному плаванию.

Для детей с ЗПР в занятии по коррекции эмоционально-волевой сферы были включены следующие игровые ситуации и упражнения: нарисовать ромб, круг, квадрат, треугольник; пройти лабиринт; отгадать загадку; обвести геометрические фигуры.

Занятие 2. Отплываем.

Цель: развивать активное внимание, понимание пространственного соотношения предметов, образную память, тренировать координацию рук, наблюдательность, вкусовое восприятие, эмоционально-волевой сферу.

Материал:наборное плотно с картинками (часы, книга, компас, ваза, ботинки, чемодан, лампа, очки, чашка, шляпа); картинка-небылица; карточки с изображением рыбок, корабликов; карандаши.

Ход занятия:

И начнем мы опять с загадки:

«Два братца в воду глядятся, век не сойдутся». (Берега).

Да, ребята, это берега, ведь у моря тоже есть берега, просто-напросто они очень далеко друг от друга располагаются. (на заднем фоне звучит песня «Море синие»).

Наше плавание вот-вот начнется, скорее все заходите на корабль, в путешествии нам нужны будут вещи. Какие вещи мы возьмем в путешествие на корабле? (Ответы детей) А куда же сложим наши вещи на корабле? Мы сложим их в каюту (демонстрирование картинок на наборном полотне).

Вот это наши вещи, которые мы взяли с собой в путешествие, только запомните

их. (Картинки убираются).

Запомнили, а теперь скажите, что было в каюте? (Дети отвечают).

А теперь давайте пройдемся по нашему кораблю (показ рисунка корабля).

Комнаты на корабле называют каютами, а вот здесь управляют кораблем — это называется рубка, в рубке находится штурвал, который управляет нашим кораблем. Пол на корабле называют палубой.

А вы знаете что мореплаватели любят разные небылицы?! Мы с вами сейчас тоже мореплаватели? А ну ка посмотрите на вот эту картинку-небылицу (на картинке — водолаз поливает цветы под водой).

Что перепутал художник? (Дети отвечают).

Физкультурная минутка.

Ребята, вам нравится в морском путешествии? Давайте выйдем на палубу, посмотрите, как много кораблей плавает в море. Возьмите картинки с изображением корабликов, найдите одинаковые и обведите их кружочками (время 2-5 минут).

А вот посмотрите, вон рыбы плещутся в глубине моря. Среди этих рисунков (их четыре) найдите такой, в котором одна из рыбок плавает глубже остальных (на первом рисунке три рыбки в ряд, на втором — рыбки одна над другой, на третьем — одна выше, две ниже, на четвертом — все рыбки внизу; правильный ответ — рисунок № 2).

Для коррекции эмоционально-волевой сферы были использованы следующие упражнения и игры: картинки-небылицы; запомни и назови; найди рыбку.

Занятие 3.Иди по курсу. Компас. Маяк.

Цель: развивать зрительную память, наглядно- образное мышление, устойчивость внимания, целостность восприятия, развитие эмоционально- волевой сферы.

Материал: схема с изображением курса корабля; схема «Рыбка»; компас; карточки с изображением лодок и маяков; наборы геометрических фигур; пластмассовая бутылка; чистые листы; карандаши.

Ход занятия:

На корабле есть обязательно самый главный человек, который командует корабл?м — это капитан, он отвечает не только за корабль, но и за всех тех людей, которые находятся на корабле. У капитана всегда есть помощник- это штурман, он следит, чтобы путь корабля был безопасным. Штурман занимается и прокладыванием курса. Вот, к примеру, на схеме нанесен курс корабля. Посмотрите очень внимательно и запомните (схема убирается).

А теперь нарисуйте, что вы запомнили. Как же находят свой путь моряки? Ведь дорог то в море нет. В давние-давние времена корабли плыли по звездам. Потом люди придумали разные умные приборы, которые помогали им в путешествии. Какой из них главный, вы знаете? Посмотрите на таблицу (антенна, секундомер, изображены песочные часы, компас), отгадайте загадку: «Чтоб в пути не заблудиться, надо взять его с собой. Он вам очень пригодится, он укажет путь домой». (Компас).

Физкультурная минутка.

Чтобы нам не сбиться с курса, надо быть очень осторожными и внимательными в море. Стрелка компаса всегда показывает на север, как бы компас не повернули. Это помогает найти дорогу (детям показывают компас).

Чтобы кораблям не разбиться о скалы или подводные камни, в помощь кораблям, ставят маяки (рассказ из книги И.И. Кобитиной «Дошкольникам о технике»).

Возьмите листочки с рисунками кораблика и маяка (всего картинок три: на первой — лодка ближе к маяку, на второй — кораблик ближе к маяку, на третьей — суда на одинаковом расстоянии от маяка).

Найдите ту картинку, на которой кораблик находится ближе к маяку и дальше от лодки (выполнение задания 2-3 минуты).

В море плавает очень много разных рыб, например, таких (показ схемы «Рыбка»).

Попробуйте из геометрических фигур сложить такую же рыбку (на выполнение отведено 3-5 минут).

А что это тут у нас, подтягиваем веревку, к которой привязана пластмассовая бутылка: «Оказывает, кроме рыб, в море и бутылки плавают. Посмотрим, что внутри? Достает карточки с незавершенными рисунками и предлагает дорисовать то, что размыла вода (5-7 минут).

Для коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников были использованы следующие игры и упражнения: отгадай загадку; запомни и нарисуй; дорисуй картинку; собери рыбку из геометрических фигур; найди картинку.

Занятие 4. Шторм на море.

Цель: развивать слуховую память, внимание слуховое восприятие, логическое мышление (умение выделять существенные признаки предметов и соотносить их по этим признакам), воссоздающее воображение, тренировать координацию руки, развивать эмоционально-волевую сферу.

Материал: картинки животных; карандаши; наборное полотно; листы бумаги в клеточку.

Ход занятия:

В воде — реках, озерах, морях, океанах — живут разнообразные животные. Посмотрите, какие животные изображены на картинах (показ на наборном полотне): крокодил, лягушка, рак, чайка. Какая картинка лишняя и почему? (Лишняя — чайка, потому что это птица, а остальные животные могут жить в воде).

Посмотрите теперь: каких животных вы видите? Чайка, ласточка, аист и кит. Какая картина лишняя и почему? (Лишняя — кит, потому что остальные картинки изображают птиц).

Я расскажу стихотворение «Кораблик», слушайте внимательно, постарайтесь запомнить. (Разучивание с детьми двух четверостиший).

Теперь отгадайте загадку: «Белая вата плывет куда-то, чем вата ниже, тем дождик ближе». (Туча).

Вдруг туча стала темнеть, сверкают молнии, приближается шторм.

Физкультурная минутка.

Подул сильный ветер, трудно идти по палубе. Напрягите ноги, крепко прижмите ступни к полу. Прошла волна, ноги можно расслабить (повторить 3 раза).

Вот и пролетела буря, море стало спокойным, солнышко появилось из-за тучек и ярко светит. Вот как было до шторма (показ предметов в определенной последовательности).

Закройте глаза (меняет местами два-три предмета).

Откройте глаза. Что изменилось? (Игра повторяется 2-3 раза по 2-3 минуты).

Смотрите, буря еще и паруса порвала. Видите, у паруса образовалась дыра? Внизу на карточках нарисованы кусочки, которыми можно починить парус. Надо подобрать такой кусочек, чтобы дырки не было заметно. Найдите его и обведите кружком. Возьмите листочки в клеточку, поставьте точку в левом верхнем углу и внимательно слушайте. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону мы должны проводить линию. Во время бури были очень сильные волны, а теперь давайте вы сами нарисуете разные волны, покажите какие сильные волны вы видели.

Для коррекции эмоционально-волевой сферы были использованы следящие игры и упражнения: отгадай загадку; заучивание четверостиший; что изменилось; 4-й лишний; найдите и обведите; нарисуй линию.

Занятие 5. Остров.

Цель: развивать слуховое внимание, умение сравнивать и обобщать предметы по существенному признаку через логическую игру, зрительное восприятие.

Материал: музыка с записью шума леса; неоконченные рисунки силуэтов деревьев; бланки с изображением предметов для нахождения сходства и различия.

Ход занятия:

Есть на нашем острове лес. Вот только волшебник наполовину заколдовал деревья. Поможем их расколдовать.

Под аудиозапись шума леса дети дорисовывают на бланках деревья (на задание отводится 3-5 минут).

Физкультурная минутка.

«Стройный лес» — поднять руки вверх, потянуться, «качаются ветви деревьев», присесть — «маленькие кустики», упор ногами в пол — «крепко стоят деревья на земле», выпрямиться — «верхушки деревьев тянутся к солнцу».

Пора в путь. Корабль плывет по морю. Сейчас вы будете внимательными штурманами, возьмите бланки с изображением рыб, парохода и лампы. Вам нужно найти сначала одинаковые предметы, а потом отметить, чем они отличаются не только друг от друга, но и между собой (на бланке, например, изображены две рыбы одна с зубами, другая без; или две лапы — одна с проводом, другая — с кнопкой).

Приемы и игры по коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР: дорисуй дерево; найти одинаковое; чем отличается.

Занятие 6. Поиски клада. Возвращение домой.

Цель: развивать умение использовать условно-схематические изображения для ориентировки в пространстве, развивать произвольное внимание, умение ориентироваться на образец, наглядно-образное мышление, восприятие пространственных отношений, развивать воображение, развивать эмоционально-волевую сферу.

Материал: таблица с изображением предметов; бланки — карточки с изображением домика для срисовывания; бланки для нахождения одинаковых предметов; карандаши.

Ход занятия:

Ребята плавание наше подходит к концу. Мы многому научились, например, внимательно смотреть и запоминать. Давайте попробуем еще раз. Посмотрите на таблицу (показ таблицы с изображением предметов).

После ответа на вопрос, что нарисовано вверху, детям предлагаются более сложный варианты вопросов: «Что находится в вверху справа?» (Таблица убирается после каждого вопроса).

А кто хочет найти клад? Возьмите лист, на котором нарисована схема острова. Я вам раздам письма-схемы, как этот клад найти. Давайте вместе их прочитаем. В письме говорится, что сначала надо дойти до елки, потом свернуть к цветку. Плывем к острову. Смотрите, какой интересный остров. Как тут нам клад найти? Давайте сначала определим, какие здесь есть растения. Возьмите бланки, на которых нарисованы листья, грибы и цветы, и в каждой стороне найдите одинаковые. Теперь принимаемся за поиски клада. Возьмите карандаш и нарисуйте ту дорогу, которая приведет к кладу.

Физкультурная минутка.

Дети нашли клад, радуются и танцуют.

Пора возвращаться домой. Каждый из вас может придумать для своего корабля название, выбрать флажок и даже цвет паруса.

Беседа с детьми на тему, какой у тебя будет флажок, парус, название корабля.

Ой, посмотрите на берег? Что вы видим на берегу? Смотрите там же дом. Посмотрите, какой он красивый. А вы сможете нарисовать такой же, давайте нарисуем его. Наше плавание подходит к концу. Пора бы нам возвращаться домой, ведь дома нас всегда ждут.

Использованные приемы и игры по коррекции эмоционально-волевой сферы: посмотри и запомни; найди клад; придумай сам; найди одинаковое; нарисуй такой-же; отгадай загадку.

Результаты апробации комплекса игр

Целью оценки результатов апробации: определить развивающий эффект целенаправленной работы.

Методика проведения оценки результатов была аналогична методике проведения констатирующего эксперимента — она включает в себя методики обследования Е.И. Изотовой, М.3. Друкаревич, М. Люшера.

В итоге дети с ЗПР показали следующие результаты:

Цветовой тест М. Люшера у детей с задержкой психического развития показал наличие тревожности и агрессивности высокой степени примерно у 30% детей основные выбранные цвета занимали преимущественно позиции с 5 — 8, дополнительные же цвета были подняты на позиции с 1 — 5. У 70% детей из группы была обнаружена тревожность средней степени основные цвета были опущены до 7 позиции (см. Таблица №4).

Таблица 4.

Результаты выполнения Цветовоготтеста. Люшера

№	Фамилия и имя ребенка	Цветовой тест М. Люшера
1.	Баранова Ирина	1-3-4
2.	Гаврилюк Глеб	0-1-3
3.	Попова Ульяна	2-3-4
4.	Фомин Владислав	0-2-3-4
5.	Коммисарова Алина	5-6
6.	Курбатов Георгий	5-6-7
7.	Моисеенко Тимофей	1-3-4
8.	Леонова Екатерина	5-6-7
9.	Леонов Петр	0-2-3-4
10.	Манченко Роман	6-7

Методика «Эмоциональная идентификация»Е.И. Изотовой показала, что у 60% детей из группы выявлен высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести около 7 — 9 эмоций.

У 30% детей из всей группы был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4 — 6 эмоциональных состояний.

И 10% детей показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги определить и соотнести только 3 и менее эмоциональных проявлений (см.Таблица №5).

Таблица 5.

Результаты выполнения методики «Эмоциональная идентификация»

№	Фамилия и имя ребенка	Методика «Эмоциональная идентификация» (результаты в %)
1.	Баранова Ирина	70%
2.	Гаврилюк Глеб	90%
3.	Попова Ульяна	80%
4.	Фомин Владислав	80%
5.	Коммисарова Алина	50%
6.	Курбатов Георгий	60%
7.	Моисеенко Тимофей	90%
8.	Леонова Екатерина	40%
9.	Леонов Петр	80%
10.	Манченко Роман	30%

Методика «Рисунок несуществующего животного» М. З. Дукаревич показала снижение тревожности и страхов у детей с ЗПР.

Таблица 6.

Результаты выполнения методики «Рисунок несуществующего животного» М. З. Дукаревич

№	Фамилия и имя ребенка	«Рисунок несуществующего животного» (результаты в %)
1.	Баранова Ирина	10%
2.	Гаврилюк Глеб	10%
3.	Попова Ульяна	10%
4.	Фомин Владислав	10%
5.	Коммисарова Алина	5%
6.	Курбатов Георгий	5%
7.	Моисеенко Тимофей	10%
8.	Леонова Екатерина	5%
9.	Леонов Петр	10%
10.	Манченко Роман	5%

В результате первого этапа эксперимента выяснилось, что некоторые дети (Роман Манченко, Курбатов Георгий) характеризуются теперь достаточно высоким уровнем эмоционально-волевой устойчивости. Хотя они и раньше были отнесены к детям с высоким уровнем развития эмоционально- волевой сферы.

Остальные же дети исследуемой группы дошкольников с ЗПР демонстрируют положительную динамику развития эмоционально-волевой сферы. Дети с низким уровнем развития, в основном, перешли на средний уровень развития эмоционально-волевой сферы. Сумма баллов, характеризующих неустойчивость, тревожность эмоционально-волевой сферы снизилась (см.Диаграмма №1, Диаграмма №2).

Диаграмма № 1.

Уровень эмоционально-волевой сферы в начале проведения исследования.

Диаграмма №2.

Уровень эмоционально-волевой сферы в конце проведения исследования.

Динамика составила 10% при переходе воспитанников из низкого уровня развития в средний. У них заметно снизилась тревожность и агрессивность, увеличилась эмоциональная идентификация со сверстниками. У детей с высоким уровнем развития повысились показатели устойчивости эмоционально-волевой сферы.

Подводя итоги отметим, что в процессе работы над темой «Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности» внедренная нами разработанная программа коррекционно-развивающих игр является эффективным средством развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

Систематическое участие детей с ЗПР в целостной системе коррекционно-развивающих игр снизило их чувствительность к интенсивности эмоционального контакта, к эмоциональной оценке других людей, сделало более адекватное волнение, регулирующие активность детей в освоении окружающего мира, т.е. стабилизировало не только эмоционально-волевую сферу детей с ЗПР, но и общую психологическую устойчивость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность темы определяется тем, что эмоции представляют собой неотъемлемую часть жизни человека, они оказывают влияние не только на наши мысли, но и на все виды нашей деятельности. Наша жизнь полна разнообразных эмоций, ведь без эмоций она так же не возможна, равно как и без ощущений. Теорий эмоций много: психоорганические теории Джемса- Ланге и Кенона-Барда, активационная теория Линдсея-Хебба, когнитивно- физиологическая теория С. Шехтера, информационная концепция П.В. Симонова и т.д.

Первые исследования эмоций изучил известный всем Ч. Дарвин, он утверждал: «Эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей»2. Развитие этих мыслей — биологическая концепция эмоций П.К. Анохина — эмоции как продукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира3. П.В. Симонов писал о них так: эмоция есть отражение мозгом высших животных и человека величины потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент4.

Контролировать нам наши эмоции помогает воля — это осмысленная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость, возможность и способность человека к самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

Воля предполагает собой ограничение, подавление каких-либо в достаточной степени сильных влечений, осознанное подчинение их другим, более важным и значительным целям, умение сдерживать непосредственно появляющиеся в настоящей ситуации желания и импульсы. Поэтому именно развитие эмоционально-волевой сферы стало предметом нашего исследования.

Проведенное теоретическое исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной специальной педагогике, связанных с развитием и коррекцией эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР (по результатам исследований Н.Л.Белопольской, Л.Н. Блиновой, Т.Н. Павлий и др.), а эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания дошкольников должно отводиться мониторингу и поиску путей совершенствования педагогического воздействия по формированию устойчивости эмоционально-волевой сферы и коррекции тревожности и агрессии воспитанников.

На констатирующем этапе дети продемонстрировали неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявлялось в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности, поверхностности эмоций, внушаемости и тревожности, агрессивности.

В задачи формирующего этапа входило составление коррекционно- развивающей программы игр, направленной на снижение нарушений в эмоционально-волевой сфере, а именно: на снижение агрессивных проявлений, раздражительности и тревожности. Наши игры оказались формой деятельности, которая представляется как наиболее адекватная для организации эмоциональной жизни детей с ЗПР, развития психических процессов, формирования умения общаться: осознавать состояние другого человека, слушать и слышать другого, правильно высказывать свою мысль и т.п. Игры дали возможность освоить «золотые» правила общения и условия эффективной совместной творческой деятельности. Кроме того, игры способствовали снятию психологических барьеров, стимулировали развитие реакции на различные сообщения, расширяли стратегию поведения, изменяли положение ребенка в группе, обеспечили ребенку новую позицию создателя, исследователя, вовлекли в поисковую деятельность.

Динамика составила 10% при переходе воспитанников из низкого уровня развития в средний. У них заметно снизилась тревожность и агрессивность, увеличилась эмоциональная идентификация со сверстниками. У детей с высоким уровнем развития повысились показатели устойчивости эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, все задачи исследования были решены. Гипотеза исследования подтвердилась. Цель достигнута. Исследование завершено.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин П. К. Эмоции и эмоциональные расстройства. — г. Москва, 1966 г.

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. -г. Москва. 1999 г.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — г. Москва, 1999 г.

4. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. — г. Москва. 2006 г.

5. ВласоваТ. А., ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. // Просвещение, г. Москва, 1973 г.

6. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — г. Москва, 1984 г.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. г. Москва, 2001 г.

8. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. г. Москва, 1999 г.

9. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей: пособие для психолого-медико- педагогической комиссии.И: ВЛАДОС, г. Москва, 2003 г.

10.Изард К.Э. Психология эмоций. -г. Санкт — Петербург. 2008 г. 11.Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера реб?нка: теория

и практика. — г. Москва. 2004 г.

12 .Кобитина И.И. Дошкольникам о технике. // И: Просвещение, г. Москва 1991 г.

13 .Ковалец И.В. Азбука Эмоций. -И: ВЛАДОС, г. Москва, 2004г. С. 8.

14. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. — г. Москва, 2003 г.

15 .Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций 5-7 лет. — г. Ярославль. 2001 г.

16 .Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. — г. Москва, 1985 г.

17 .Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. -г. Москва, Сфера, 2007 г.

18 .Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития. // Дефектология. -г. Москва, 1972 г. — №4.

19 .Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии — г. Москва, 2000 г.

20 .Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — г. Москва, 1993 г.

21 .Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. -г. Москва,1977 г. — №12.

22 .Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития. // Дефектология. г. Москва, 1972 г. N 5.

23 .Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. // Дефектология. — г. Москва, 2000 г.-№ 4. — С. 36 — 34.

24 .Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. -г. Москва: Педагогика, 1984г.

25 .Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. -г. Москва, 2003 г.

26 .Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — г. Москва, 1990 г.

27 .Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития. // Дефектология. — г. Москва, 1982 г.

28 .Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -г. Нижний Новгород, 1994 г.

29 .Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.

-г. Москва, 1990 г.

30 .Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.

-г. Москва, 2002 г.

Размещено на