Выпускная квалификационная работа
Подвижные игры в развитии скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста имеющих отклонения в поведении
Выполнила:
Студентка 4 курса группы «В»
Репина Екатерина Александровна
ВВЕДЕНИЕ
ребенок скоростной силовой игра
Дошкольное детство — это особый период в развитии ребенка, когда у детей развиваются общие способности, которые необходимы любому человеку в любом виде деятельности. Поэтому необходимо не только заботиться о физическом благополучии ребенка, но и о психическом.
Особое место в развитии двигательных возможностей занимают скоростно-силовые способности, высокий уровень развития которых играет большую роль при достижении высоких результатов во многих видах спорта. Данные научно-методической литературы и спортивной практики доказывают, что силовых способностей у детей 14-16 лет">развитие скоростно-силовых способностей влияют на формирование способности к высокой степени концентраций усилий в разных фазах бега на скорость, в прыжках и метаниях, в спортивных и подвижных играх и т.п.
Современными учеными и врачами, такими как Медведева С.А., было замечено что, в среднем по России на каждого из детей приходится не менее двух заболеваний в год. Приблизительно 20-27 % детей относится к категории часто и длительно болеющих. Около 50 % детей нуждаются в психокоррекции, что характеризуются серьезным психологическим неблагополучием. В подавляющем большинстве дети, начиная с дошкольного возраста, уже страдают дефицитом движений и сниженным иммунитета[34].
Объект исследования: процесс развития скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста имеющие отклонения в поведении.
Предмет исследования: подвижные игры как средство развития скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста имеющие отклонения в поведении.
Цель исследования: спроектировать работу по развитию скоростно-силовых способностей детей старшего дошкольного возраста имеющих отклонения в поведении с помощью подвижных игр.
Задачи:
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе ...
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста имеющих отклонения в поведении.
2. Подобрать методы диагностики, направленные на выявления уровня сформированности скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста отклонения в поведении.
3. Провести комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста отклонения в поведении.
4. Подобрать подвижные игры по развитию скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста отклонения в поведении.
Методы исследования: изучение и анализ, сравнение психолого-педагогической литературы, анализ документации, педагогическая диагностика.
1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СКОРОСТНО-СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Специфика развития скоростно-силовых способностей детей старшего дошкольного возраста
С первых дней рождения и на протяжении всего дошкольного возраста ребенок растет и развивается, особенно это заметно на первом году его жизни. Ребенок в несколько раз увеличивается в своих размерах. Именно в это время необходимо полноценно развивать детей не только психически, но и физически.
И поэтому отбор содержания для развития двигательных качеств, по мнению Хухлаевой Д.В. [11, ст. 45] должен осуществляться на основе общих принципов физического воспитания.
Принцип развивающего обучения. Предлагаемые упражнения должны быть направлены не на имеющийся в данный момент уровень качеств, а опережать его, требовать приложения усилий для овладения новыми движениями.
Принцип воспитывающего обучения. Работа, направлена на развитие двигательных качеств, должна обязательно предусматривать и решение воспитательных задач.
Принцип всесторонности. Обеспечение высокого проявления качеств в разнообразных видах двигательной деятельности.
Принцип систематичности. Последовательное усложнение содержания, связь нового с уже с усвоенным, повышение требований к уровню качеств по мере их усвоения.
Принцип сознательности и активности детей. Сознательное отношение детей к предлагаемым упражнениям увеличивает прочность их усвоения, воспитывает их самостоятельность, инициативу.
Принцип индивидуального подхода. Основывается на учете разного уровня двигательных качеств, имеющегося у детей, и требует дифференцированного отношения, гибкости в подборе двигательных заданий.
Они позволяют планомерно и всесторонне развивать ребенка, не перегружая организм ребенка, который только начинает развиваться.
В настоящее время широко обсуждаются вопросы генетической и социальной обусловленности уровня работоспособности организма ребенка, его двигательных качеств: выносливости, силы, быстроты, гибкости и т. д.
Развитие скоростно-силовых качеств происходит в тесной связи с формированием двигательных навыков. Упражнения, направленные на развитие психофизических качеств, применяются в строгой последовательности, включаются в разные формы двигательной деятельности, в том числе в самостоятельную двигательную деятельность ребенка на прогулке.
Двигательная деятельность детей связана с развитием основных физических качеств. Не одно из качеств не может развиваться полноценно само по себе, только комплексное развитие позволит полноценно развиваться ребенку.
Развитие физических качеств детей младшего школьного возраста ...
... целью активного отдыха, укрепления или восстановления здоровья, сохранения и повышения работоспособности, развития физических качеств, совершенствования двигательных навыков[5,6]. К ним относятся: -Малые формы занятий; ... неурочного типа. . Изучить использование неурочных форм занятий в физическом воспитании детей школьного возраста. Структура и объем работы. Курсовая работа выполнена на 24 листах ...
Воспитание различных физических качеств представляет собой разные стороны единого процесса всестороннего физического развития ребенка, так как в результате происходит общий подъем функциональных возможностей организма. К физическим качествам исследователи относят — силу, ловкость, быстроту, выносливость [2, с. 7]. Одним из таких физических качеств является сила.
Сила — это физическое качество необходимо для преодоления внешнего сопротивления или противодействия ему путем мышечных усилий. Развитие силы обеспечивает не только преодоление внешнего сопротивления, но и придает ускорение массе тела и различным применяемым снарядам (что наблюдается, например, при передачах мяча).
От развития силы зависит в значительной степени развитие других физических качеств — быстроты, ловкости, выносливости, гибкости. Проявление физической силы обуславливается интенсивностью и концентрированием нервных процессов, регулирующих деятельность мышечного аппарата. При воспитании детей дошкольного возраста учитываются возрастные особенности их организма: незавершенность развития нервной системы, преобладание тонуса мышц-сгибателей, слабость мышц. Именно поэтому все физические упражнения, укрепляющие основные мышечные группы и позвоночник, направлены на постепенное развитие силы [2,ст.180].
Как указывает Вавилова Е.Н. [1, с. 15], проявление физической силы обусловливается интенсивностью и концентрированием нервных процессов, регулирующих деятельность мышечного аппарата. При воспитании ребенка дошкольного возраста учитываются возрастные особенности его организма: незавершенность развития нервной системы, преобладание тонуса мышц-сгибателей, слабость мышц. Поэтому общеразвивающие упражнения, укрепляющие основные мышечные группы и позвоночник, направлены на постепенное развитие силы.
Для развития силы необходимо развивать быстроту движений и умение проявлять быструю силу, т.е. проявлять скоростно-силовые качества. По мере освоения детьми упражнений на формирование силовых качеств они могут применяться в подвижных и спортивных играх [4, ст.176].
Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте детям не всегда удается мобилизовать мышечные усилия в нужный момент, поэтому результаты проявления чистого качества силы при выполнении движений сложны даже для детей этого возраста. Значительно успешнее дети выполняют задания, которые дают возможность комплексного проявления работы нескольких мышечных групп — например, бросок набивного мяча [6 ст. 154]. В данном возрасте в основном используются упражнения, требующие совместного проявления силы и быстроты движения (метания, прыжки).
Для развития силы необходимо развивать быстроту движений и умение проявлять быструю силу, т.е. проявлять скоростно-силовые качества. Этому способствуют прыжки, бег (на 30 м), метание на дальность.
Быстрота — это способность выполнять двигательные действия в минимальный срок, которая определяется скоростью реакции на сигнал и частотой многократно повторяющихся действий [2; С.230].
комплекс педагогических условий развития процессуальной игры ...
... развития процессуальной игры у детей раннего возраста; 2) определить возможности детской игры для развития личности ребенка; 3) определить особенности развития процессуальной игры и педагогических условий развития процессуальной игры ... действия, включающие различные по сложности и структуре моторные акты – движения, составляют внешнее выражение или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека. ...
Проявления такого качества, как быстрота, многообразны: это и быстрота реакции, и быстрота мышления, и быстрота действия. В основе этого качества лежат сила и подвижность нервных процессов, которые могут совершенствоваться под влиянием занятий физическими упражнениями и играми. Основные виды проявления быстроты:
1. Время простой двигательной реакции (время от исполнительной команды до выполнения простого двигательного действия).
2. Наиболее быстрое выполнение одиночного движения (т.е. скорость сокращения мышцы, от начала движения до его окончания).
3. Способность к поддержанию высокого темпа движений.
Быстрота относится к числу консервативных, т.е. трудно развиваемых, качеств человека. Развитие быстроты во многом зависит от природных данных, часто передаваемых по наследству. Высокая пластичность нервных процессов, сравнительная легкость образования и перестройки условно-рефлекторных связей у детей создают благоприятные условия для развития у них быстроты.
При развитии у детей быстроты решают 2 основные задачи: увеличение скорости простых движений и увеличение частоты движений [5; С.168].
Простые двигательные реакции — это ответные движения на известные, но внезапно появляющиеся сигналы. В жизни человека они имеют большой значение, например при упражнении механизмами. Человек, обладающий быстрой реакцией в определенных условиях, приобретает способность быстро реагировать на сигналы и в других, непрерывных и более сложных условиях. Это очень важно, особенно при возникновении внезапной опасности, когда быстрота реакции часто спасает человеку жизнь.
Частота движений при локомоциях (беге, передвижении на лыжах, плавании и т.п.) в значительной степени зависит от состояния мышц, производящих эти движения. Поскольку сократительная способность мышц с возрастом улучшается и с помощью физических упражнений и игр еще более развивается, частота, а вместе с ней и скорость выполнения большинства видов движений у детей может быть увеличена.
Быстрота развивается в упражнениях, выполняемых с ускорением (ходьба, бег с постепенно нарастающей скоростью), на скорость (добежать до финиша как можно быстрее), с изменением темпа (медленный, средний, быстрый и очень быстрый), а также в подвижных играх, когда дети вынуждены выполнять упражнения с наивысшей скоростью (убегать от водящего).
Развитию быстроты способствуют скоростно-силовые упражнения: прыжки, метание (толчок при прыжке в длину и в высоту с разбега, бросок при метании совершается с большой скоростью).
В дошкольном возрасте используют и разнообразные упражнения, требующие быстрых кратковременных перемещений и локальных движений. Это упражнения с короткой и длинной скакалкой (вбегание и выбегание), эстафеты с бегом, упражнения с бросками и ловлей мяча и т. п.
При развитии быстроты у детей предпочтение следует отдавать естественным формам движений и нестереотипным способам их выполнения. Стандартное повторение упражнений с максимально возможной скоростью может уже в детском возрасте привести к образованию скоростного барьера.
Ролевая игра Стипком
Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: -формирование локального стипендиального положения, в соответствии ...
Исходя из вышеизложенного можно сказать, физические качества имеют большое значение для физического развития ребенка и развивать их необходимо в комплексе. Ведь по отдельности эти качества полноценно не развиваются и формируются. Но для того чтобы целенаправленно строить работу по развитию физических качеств у детей старшего дошкольного возраста необходимо знать особенности развития физических качеств у дошкольников.
1.2 Роль подвижных игр в развитии скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста
Одним из основных средств и видов деятельности в дошкольном возрасте является игра. Крупская Н.К. [13, с.270] классифицирует игры с учетом степени самостоятельности и творчества детей в игре. Это игры с правилами, творческие игры, сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, настольно печатные, театрализованные.
Характерная особенность подвижной игры — комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка: в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание.
Подвижная игра — незаменимое средство дополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, ценных морально-волевых качеств [8, c.188].
Выдающийся русский педагог П.Ф. Лесгафт [10,ст178.] разработал оригинальную систему физического воспитания в России. Большое место в ней отводится подвижной игре. Игра определяется П.Ф. Лесгафтом как упражнение, при помощи которого ребенок готовится к жизни. Она является самостоятельной деятельностью, в которой развивается собственная инициатива ребенка и воспитываются его нравственные качества. Необходимо, чтобы действия в игре соответствовали умениям ребенка управлять собой.
Гориневский В.В. [10, ст169] считал подвижные игры основным видом двигательной деятельности.
В процессе физического воспитания детей дошкольного возраста подвижной игре принадлежит ведущая роль. Являясь одним из основных средств и методов физического воспитания, подвижная игра позволяет эффективно разрешать оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Она оказывает всестороннее воздействие на физическое развитие оздоровление ребенка.
Во время подвижной игры активная двигательная деятельность тренирует нервную систему ребенка, совершенствуя и уравновешивая процессы возбуждения и торможения, как указывал П.Ф. Лесгафт [5, c. 136].
Развитие самостоятельности и креативности в подвижных играх предопределяется их творческим характером. Начальный этап формирования творчества начинается с подражания. Двигательному творчеству ребенка помогает воображение, приподнятое эмоциональное состояние, проявление двигательной самостоятельности, придумывание сначала совместно с педагогом, а затем и самостоятельно новых вариантов игр. Наивысший уровень самостоятельности и творчества проявляется в умении ребенка самостоятельно организовывать и проводить знакомые ему подвижные игры[18].
Во время игр у дошкольников формируются и совершенствуются разнообразные навыки в основных движениях (беге, прыжках, метании, лазаний и др.) Также велико значение подвижных игр в воспитании у детей быстроты, силы, выносливости, ловкости, координации движений. Быстрая смена обстановки в процессе игры приучает ребенка целесообразно использовать известные ему движения в соответствии с той или иной ситуацией, обеспечивая их совершенствование. Все это положительно сказывается на совершенствовании двигательных навыков[17].
Е.А. Аркин [5, с.135] доказал, что подвижная игра является мощным и незаменимым средством развития ребенка, основным рычагом дошкольного воспитания.
Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей ...
... факторы, влияющие на это развитие. Темой исследования является «Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста». Объектом исследования является процесс развития наглядно-образного мышления ...
Подвижные игры, способствуют укреплению организма путем развития и совершенствования опорно-двигательного аппарата. Игра приучает детей сосредоточению и планомерности действий [5, c.140].
Таким образом, можно сказать, что благодаря подвижным играм происходит закрепление и совершенствование физических качеств, которые были получены ранее на занятиях.
1.3 Особенности организации и руководства играми детей старшего дошкольного возраста
По данным Л.В. Артемьевой в старшем дошкольном возрасте сознательное отношение к играм, их правилам и их обязательному выполнению вырабатывается у детей постепенно и не одновременно. Сначала дети играют под руководством воспитателя, затем самостоятельно.
Игры подбираются и организуются в соответствии с программой воспитания и обучения детей, по которой работает детский сад.
Методика проведения подвижной игры включает неограниченные возможности комплексного использования разнообразных приемов, направленных на формирование личности ребенка, умелое педагогическое руководство ею. Особое значение, по мнению Л.М. Коровиной [4; С.112], имеет профессиональная подготовка воспитателя, педагогическая наблюдательность и предвидение.
При подборе подвижных игр следует учитывать ряд требований.
Выбор игры. Подбирая игру, воспитатель обращается, прежде всего, к «Программе воспитания и обучения в детском саду». Программный перечень игр составлен с учетом общей и двигательной подготовленности детей конкретного возраста и направлен на решение соответствующих учебно-воспитательных задач. Программные требования являются критерием и для подбора народных и традиционных для данного региона подвижных игр, для варьирования двигательных заданий в знакомых играх.
Каждая игра должна давать наибольший двигательный и эмоциональный эффект. Поэтому не следует подбирать игры с незнакомыми детям движениями, чтобы не тормозить игровые действия. Двигательное содержание игр должно согласовываться с условиями проведения. Игры с бегом на скорость, с метанием в подвижную цель или вдаль не имеют эффекта в помещении. Важно также учитывать время года и состояние погоды. Для зимней прогулки, например, логичны игры более динамичные. Но иногда скользкая площадка мешает бегу с увертыванием. Летом удобно соревноваться в быстром беге, но в очень жаркую погоду лучше такие соревнования не проводить.
Регламентирует выбор игры и ее место в режиме дня. Игры более динамичные целесообразны на первой прогулке, особенно если ей предшествовали занятия со значительным умственным напряжением и однообразным положением тела.
На второй прогулке можно проводить разные по двигательной характеристике игры. Но, учитывая общую усталость детей к концу дня, не следует разучивать новые игры.
В подвижных играх детей старшего дошкольного возраста используются более сложные движения. Перед детьми ставится задача мгновенно реагировать на изменение игровой ситуации, проявлять смелость, сообразительность, выдержку, сноровку, смекалку. Подвижные игры усложняются по содержанию, правилам, количеству ролей (до 3-4), роли распределяются между всеми детьми; используются игры-эстафеты.
Методика проведения подвижной игры вне зависимости от возраста детей включает в себя реализацию ряда этапов: сбор детей на игру, создание интереса, объяснение правил игры, распределение ролей, руководство ходом игры, подведение итога.
При проведении подвижной игры следует помнить, что собирать детей необходимо в том месте на площадке, откуда будут начаты игровые действия, сбор должен проходить быстро и интересно. Объяснение игры — это инструкция, оно должно быть кратким, понятным, интересным и эмоциональным. Роли определяют поведение детей в игре, выбор на главную роль должен восприниматься как поощрение, как доверие.
Сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи ...
... эффективности сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста; - привести методические рекомендации для воспитателей детского сада по использованию сюжетно-ролевой игры развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста. ...
Методы и приемы, используемые на разных этапах игры, подбираются с учетом возрастной группы.
Сбор детей на игру. Старшие дошкольники любят и умеют играть. Для сбора детей на игру и создания интереса можно договориться о месте и о сигнале сбора задолго до начала игры, собрать при помощи зазывалок («Раз, два, три, четыре, пять — всех зову я поиграть); поручить отдельным детям собрать остальных в установленный ограниченный срок (например, пока звучит мелодия); использовать звуковые и зрительные ориентиры; использовать сюрпризы-задания: например, играть будет тот, кто сумеет пробежать под вращающейся скакалкой.
Создание интереса к игре. На протяжении всей игры необходимо поддерживать интерес детей к ней разными средствами во всех возрастных группах. Но особенно важно создать его в начале игры, чтобы придать целенаправленность игровым действиям. Приемы создания интереса тесно примыкают к приемам сбора детей. В старших группах приемы создания интереса используются, главным образом, когда игра разучивается. Это чаще всего, стихи, песенки, загадки (в том числе и двигательные) на тему игры, рассматривание следов на снегу или значков на траве, по которым нужно найти спрятавшихся, переодевание и другое [10, с.189].
Объяснение правил. Объяснение игры должно быть кратким и понятным, интересным и эмоциональным. Все средства выразительности — интонация голоса, мимики, жесты, а в сюжетных играх и имитация, должны найти целесообразное применение в объяснениях для того, чтобы выделить главное, создать атмосферу радости и придать целенаправленность игровым действиям. Таким образом, объяснение игры — это и инструкция, и момент создания игровой ситуации.
Распределение ролей. Роли определяют поведение детей в игре. Дети 6 лет очень активны, и все в основном хотят быть водящими, поэтому руководитель должен сам назначать их в соответствии со способностями. Выбор на главную роль дети должны воспринимать как поощрение. Водящим можно также назначить игрока, победившего в предыдущей игре, поощряя его за то, что он остался не пойманным, выполнил задание лучше других, принял самую красивую позу в игре и т.п.
Руководство игрой. Воспитатель руководит игрой, наблюдая за ней со стороны. В целом, контроль за ходом игры направлен на выполнение ее программного содержания. Это обусловливает выбор конкретных методов и приемов. Но иногда воспитатель участвует в игре, если, например, по условиям игры требуется соответствующее число играющих. Делает замечания нарушившему правила, подсказывает действия растерявшемуся, подает сигналы, помогает сменить водящих, поощряет детей, следит за действиями детей и не допускает статических поз (сидение на корточках, стояние на одной ноге), регулирует физическую нагрузку, которая должна увеличиваться постепенно. Замечания о неправильном выполнении правил отрицательно сказываются на настроении детей, поэтому делать замечания надо в доброжелательной форме[10; 14].
Подведение итога. При подведении итога игры воспитатель отмечает тех, кто проявил ловкость, быстроту, соблюдал правила. Называет тех, кто нарушал правила. Воспитатель анализирует, как удалось достичь успеха в игре. Подведение итогов игры должно проходить в интересной и занимательной форме. К обсуждению проведенной игры надо привлекать всех детей, это приучает их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры. Итог игры должен быть оптимистичным, коротким и конкретным. Малышей надо обязательно похвалить.
Усложнение подвижных игр. Подвижные игры — школа движений. Поэтому по мере накопления детьми двигательного опыта, игры нужно усложнять, но последовательность действий и эпизодов остается при этом постоянной. Кроме того, усложнение делает интересными для детей хорошо знакомые игры. Усложняя игру, нельзя менять замысел и композицию игры, но можно:
— увеличивать дозировку (повторность и общую продолжительность игры);
— усложнить двигательное содержание (воробушки из домика не выбегают, а выпрыгивают);
— изменить размещение играющих на площадке (ловишка не сбоку, а в середине площадки);
— сменить сигнал (вместо словесного, звуковой или зрительный);
— провести игру в нестандартных условиях (по песку бежать труднее; в лесу, убегая от ловишки, можно повиснуть, обхватив ствол дерева руками и ногами);
— усложнить правила (в старшей группе пойманных можно выручать; увеличить число ловишек и т.д.)
Изменения должны быть всегда обоснованы. К составлению вариантов игр можно привлекать самих детей, особенно в старших группах.
Содержание подвижной игры составляют ее сюжет (тема, идея), правила и двигательные действия. Содержание исходит из опыта человека, передающегося от поколения к поколению.
В старших группах воспитатель постепенно подводит детей к самостоятельной организации подвижных игр, следя только за ее ходом и особенно за выполнением правил. В дальнейшем когда дети сами много знают игр и умеют их организовывать воспитатель может предложить творческие задания (придумать новый сюжет, игровые правила, действия, а в дальнейшем самим попробовать сочинить новую, свою игру.)
При разделении игроков на соревнующиеся группы воспитатель должен учитывать соответствие характера игровых действий физической подготовленности детей, а результаты действий каждого игрока за свою команду выявлять немедленно. Преимущественное место занимают игры с короткими перебежками врассыпную, по прямой, по кругу, с изменением направлений, игры с бегом типа «догоняй — убегай» и с увертыванием; игры с подпрыгиванием на одной или двух ногах, с прыжками через условные препятствия (начерченный «ров») и через предметы (невысокую скамейку); игры с передачей, бросанием, ловлей и метанием на дальность и в цель мячей, шишек, камешков, игры с разнообразными движениями подражательного или творческого характера. Каждая игра состоит в основном из одного-двух вышеперечисленных видов движений, причем обычно они применяются обособленно или попеременно и лишь изредка — в сочетаниях [6, с.151-156].
Из выше изложенного можно сказать, что любой вид деятельности детей должен быть организован так и игровая деятельность.
Таким образом, методика проведения подвижных игр отличается своими подходами в разных возрастных группах. Для старших дошкольников характерно преимущественное использование словесных методов и как вспомогательных — наглядных и игровых.
2. ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ
2.1 Характеристика детей с отклонениями в поведении
Каждый человек отличается своеобразием реакций на воздействия окружающей среды. Поведение проявляется в индивидуально-своеобразных формах, не всегда адекватных. Всестороннее и многоплановое изучение отклоняющегося поведения учеными педагогами, психологами, социологами говорит о том, что природа отклоняющегося поведения различна. Нарушения поведения рассматриваются в тесной связи с особенностями личности. [16]
Некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1-го года, 3-х лет, 7-и лет).
Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.
Некоторые особенности поведения являются нормальным только для детей определенного возраста.
Как считает А. Коэн, отклоняющееся поведение — поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы.
К отклонениям в поведении детей дошкольного возраста относят детей с такими отклонениями как: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), агрессивность, замкнутость.
Рассмотрим особенности агрессивных детей.
Слово «агрессия» произошло от латинского aggressio, что означает «нападение», «приступ». Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.).
Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. Социолог М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствует мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются. Выделяются также и такие причины агрессии, как боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.
На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих.
Признаки агрессивного ребенка:
1. Часто теряет контроль над собой.
2. Часто спорит, ругается с взрослыми.
3. Часто отказывается выполнять правила.
4. Часто специально раздражает людей.
5. Часто винит других в своих ошибках.
6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.
7. Часто завистлив, мстителен.
8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его[16 c.32].
Слово гиперактивность происходит от греческого hyper — много и латинского activus — деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность[18c.54].
В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте.
Основные признаки гипердинамического синдрома отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе[18 c.67].
Но если же взрослые своим вмешательством внезапно прерывают его занятие, да еще кричат или наказывают, то у ребенка часто возникает реакция протеста в виде плача, крика, отказа выполнить требования родителей. Это физическое, нормальное явление. Поэтому не следует пытаться ограничить естественную подвижность ребенка. Если мешает крик ребенка или шум, создаваемый во время игры, лучше занять его чем-нибудь другим, более интересным, но не требовать немедленно прекратить его занятие.
Самая большая проблема гипердинамичного ребенка его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.
В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок[18].
Как известно, с возрастом двигательная активность человека подвергается физиологическим изменениям. Она особенно развита у детей первых 3-4 лет жизни и значительно замедляется в пожилом и старческом возрасте. Все это имеет конкретное физиологическое объяснение. У детей младшего возраста процессы торможения выражены слабо.
Относительно дальнейшего развития таких детей можно сказать следующее. На основании больших статистических исследований доказано, что у гиперактивных детей, как правило, не наблюдается задержки умственного развития. Тем не менее, у большинства детей с СДВГ коэффициент интеллекта выше среднего.
Своеобразные замкнутые дети, которые предпочитают одиночество общению. Это замкнутые дети. В младенческом возрасте для них характерны беспокойность, общий сниженный фон настроения, плаксивость, нарушение сна, ухудшение аппетита. Позже ребенок начинает бояться чужих людей, а когда попадает в незнакомую ситуацию, долго не может избавиться от беспокойства и скованности.
Причины замкнутости ребенка:
* страх не справиться со сложной ситуацией;
* страх общения со сверстниками (страх быть обиженным, осмеянным или проигнорированным);
* трудности общения с противоположным полом;
* отрицательный эффект выраженной однажды искренности ребенка (в разговоре и поступках);
* нежелание выполнять требования взрослых, участвовать в чем-то;
* неумение осуществлять выбор, решаться на действие;
* затаенная накопившаяся обида, огорчения;
* повышенная тревожность (о себе, о ком-то из родителей);
* слишком большие обязанности для ребенка;
* строгое или жестокое наказание ребенка;
* сексуальное насилие или его попытки над ребенком;
* тяжелая болезнь или частая болезненность (физическая или психическая);
* культивирование родителями отчужденного, слишком послушного, «правильного» поведения;
* ощущение себя ненужным, лишним в семье.
Если ничего не предпринимать, то замкнутый ребенок останется в опасности:
* будет подвержен насмешкам окружающих, сверстников, будут сниться ночные кошмары (проблемам, страхам останется выражаться только через них);
* не научится вступать в беседу, поддерживать контакт (грозят проблемы с общением во взрослой жизни), будет в одиночестве;
* не сможет проявлять свободно свои чувства и желания;
* постоянно станет контролировать себя, свое общение и действия;
* будет бояться свободно развиваться, познавать, совершенствоваться в разных сферах жизни;
* не сможет удовлетворять многие свои социальные, психологические, личностные, сексуальные потребности;
* сохранит неуверенность в себе на многие годы (не будет решаться на выбор, доводить всё до конца, сворачивая с пути, не будет решать сложные проблемные ситуации);
* возможны душевные расстройства (они же уменьшают продолжительность жизни)[20c.45].
Чем дольше сохраняется это состояние, тем более ребенок погружается в него. Это осложняет его освобождение из замкнутого поведения.
2.2 Основы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонение в поведении
Коррекционная работа с детьми имеет свою специфику, так как проблемы имеют подчас менее длительную историю развития в силу относительно малого количества прожитых лет; к тому же развивающийся организм, личность ребенка имеют массу компенсаторных, адаптивных возможностей, что позволяет более гибко подходить к вопросам исправления искажений развития.
Большой вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Именно он указал на первостепенную роль профилактических мер, направленных на предупреждение развития вторичных дефектов. Таким образом, основными направлениями коррекции развития являются :
— коррекция отклонений в психическом развитии;
— профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.
Следует учитывать принципы построения коррекционной работы с детьми, к ним относится:
— принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
— принцип «коррекции сверху в низ» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;
— принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
— принцип единства диагностики и коррекции;
— принцип коррекции каузального типа, направленный на устранение самих причин, порождающих эти негативные явления в развитии ребенка;
— принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной работе.
Также существуют несколько видов коррекционных программ:
1. Общая модель коррекции. Это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях и отношениях между ними, общественных событиях; использование различных видов деятельности для развития системности мышлениях. Оптимальное распределение нагрузки в течении дня, недели, года, учет и контроль за состоянием здоровья[16 c.56].
2. Типовая модель коррекции. Основана на организации практических действий на различных основах; направленна на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.
3. Индивидуальная модель коррекции. Включает в себя определение индивидуальных психических характеристик, интересы, степень обучаемости, выявление ведущих видов деятельности и тогда разработка коррекционной программы индивидуального развития.
Психологическая помощь детям с СДВГ.
Программа коррекции должна включать как работу с основными признаками( гиперактивность, импульсивность, нарушение внимания), так и с вторичными признаками.
И.П. Брязгунова и Е.В. Касатинова утверждают что ведущая роль в коррекции СДВГ отводят поведенческой психотерапии. В качестве основных методов воспитания предлагают поддержку и вознаграждение так как к негативным методам воздействия дети с СДВГ невосприимчивы они вызывают обратную реакцию и лишь усугубляют проблемы[9 c.15].
Пошаговая модель поддержки гиперактивного ребенка включает в себя следующие этапы:
1. Ежедневно перед ребенком ставить конкретную цель, которую он должен реализовать. Она должна быть четко сформулирована.
2. Необходимо заранее продумать способы поощрения, которые будут стимулировать усилия ребенка, также и наказания.
3. В конце дня необходимо проанализировать поведение ребенка. Оценить степень достижения цели.
4. Систематическое фиксирование изменения в поведении и личности ребенка[9].
Физическая реабилитация детей с СДВГ должна быть направленна на выработку координации движений, их согласованность. Так как нервная система у этих детей устроена по иному так, что эмоциональные и физические перегрузки способствуют еще большему развитию чрезмерной активности, являющимся симптомом усталости. Поэтому детям с СДВГ показаны физические упражнения аэробного характера, способствующие способствующих увеличению физической силы. Так же таким детям лучше избегать игр с сильно выраженным эмоциональным компонентом. Полезным будут спортивные игры, бег трусцой и т.д.
Обучение саморегуляции. Одна из трудных сторон коррекционной работы с гиперактивными детьми, так как проблема заключается в том, что для таких детей раздражителем становится буквально все и поэтому они часто отвлекаются и не могут сосредоточить внимание. В итоге ни одно дело не будет доведено до конца или будет сделано поверхностно, также здесь кроется и причина неуклюжести.
Поэтому важность работы, направленной на развитие у детей с СДВГ умение сосредоточиться на своем теле, вызвать расслабления. То есть целенаправленное обучение детей навыкам релаксации поможет им научиться контролировать свое поведение и действия в целом.
Психологическая помощь агрессивным детям.
Коррекционная работа с ребенком должна проводиться параллельно с работой с взрослыми его окружающими.
В коррекционной работе необходимо делать несколько акцентов:
ѕ Изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную.
ѕ Изменение стиля взаимодействия с ребёнком.
ѕ Расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их коммуникативных умений.
Агрессивным детям необходимо дать возможность выходу из агрессивности, можно им предложить:
ѕ Подраться подушками
ѕ Использовать физические силовые упражнения
ѕ Рвать бумагу
ѕ Использовать мешочек для криков
ѕ Бой воздушными шариками[15 c 34].
Р.В. Овчарова предлагает использовать в целях коррекции агрессивного поведения:
1. Психогимнастические упражнения
2. Этюды и игры релаксационной направленности.
3. С целью отреагирования можно ставить с детьми спектакли.
Е.К. Лютова и Г.Б. Монина предлагают использовать в коррекционной работе подвижные игры, способствующие отреагированию агрессии, снять накопившееся напряжения, и т.д.
Психологическая помощь замкнутым детям.
В первую очередь надо выработать определенный стиль поведения с ними. Это касается всех общается с ребенком[29 c. 87].
Необходимо:
— постоянно укреплять в ребенке уверенность в себе и своих силах;
— привлекать к выполнению различных поручений, связанных с общением;
— расширять круг знакомств, чаше приглашать к себе друзей, брать в гости к знакомым людям, разнообразить маршруты прогулок. Не стоит постоянно беспокоиться за ребенка, стремиться полностью оберегать его, делать все за него. Нужно давать ему определенную меру свободы и открытых действий.
ѕ Выявить причину данного состояния в каждом отдельном случае.
Общение с такими детьми требует от взрослых осторожности и деликатности, так как их реакция на вмешательство взрослого может быть совершенно неожиданной.
Человеческая натура обладает замечательной гибкостью, готовностью адаптироваться к окружающей среде, и наша задача — сделать эту среду наиболее благоприятной для ребенка.
Исходя из опыта своей работы я постаралась собрать и описать систему игр и упражнений, способствующих развитию основных умений общаться. Эти игры могут использовать как психологи, так и воспитатели[24].
Содержание игр, их организация и методика проведения направлены:
ѕ на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности детей, на их двигательное раскрепощение;
ѕ на развитие языка жестов, мимики и пантомимики, понимание того, что, кроме речевых, существуют и другие средства общения;
ѕ на знакомство с эмоциями человека, осознание своих эмоций, распознавание эмоциональных реакций других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции;
ѕ на развитие у детей навыков совместной деятельности, формирование доброжелательного отношения друг к другу.
Продолжительность занятия 25—30 минут.
3. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СКОРОСТНО-СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПОВЕДЕНИИ ПОСРЕДСТВАМ ПОДВИЖНЫХ ИГР
3.1 Уровень развития скоростно-силовых способностей у детей с отклонениями в поведении
Базой для проведения практической работы являлся НДОУ «Детский сад № 97 ОАО «РЖД». Исследование проходило с февраля по май 2013 года. В нем приняли участие педагогический коллектив детского сада, 10 детей старшего дошкольного возраста. Практическая работа проходила в 2 этапа:
На 1 этапе исследования была проведена беседа с психологом ДОУ, а также анализа карт развития было отобрано 10 человек с отклонениями в поведении (агрессивность, застенчивость, гиперактивность).
На 2 этапе были подобраны методы диагностики развития скоростно-силовых способностей из методической литературы (Э.Я. Степаненкова): бег на скорость (30 м), метание на дальность мешочков с песком, прыжки в длину с места[20].
Цель данной диагностики заключается в том, чтобы выявить уровень развитости скоростно-силовых способностей у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в поведении и составить методические рекомендации по развитию данных физических качеств у детей.
Прыжки в длину с места. Ребенку предлагалось встать около шнура и прыгнуть как можно дальше. Учитывалось расстояние от шнура до места приземления пяткой. Прыжок повторялся 2 раза. Лучший результат записывался в протокол (ПРИЛОЖЕНИЕ А).
Количественные данные представлены в таблице 2.1
Таблица 2.1 — Распределение детей по уровню развития скоростно-силовых способностей
|
№№ |
наименование теста |
высокий уровень, кол-во детей, отклонение. |
средний уровень, кол-во детей, отклонение. |
низкий уровень, кол-во детей, отклонение |
|
|
11 |
Прыжок в длину с места |
2 (гиперактивный и агрессивный) |
2 (агрессивный, замкнутый) |
6 (Замкнутый) |
|
|
22 |
Метание на дальность |
3 (гиперактивный и агрессивный) |
3 (агрессивный и замкнутый) |
4(Замкнутый) |
|
|
33 |
Бег на скорость |
3 (гиперактивный) |
2 (Замкнутый, гиперактивный) |
5(Агрессивный, замкнутый) |
|
Из таблицы 2.1 видно, что в прыжках в длину с места высокий уровень имеют 2 детей, средний уровень 2 детей, низкий уровень 6 детей. Все дети допускали ошибки при выполнении техники прыжка. Гиперактивные дети забывали выполнить замах, заступали за линию, старались быстрее выполнить упражнение не обращая внимания на те указания которые им давались. Поэтому ребенку заново показывалась техника выполнения движения с обращением внимания на его ошибки и затем ребенок выполнял второй раз упражнение.
Метание на дальность. Площадка заранее размечалась поперечными линиями на расстоянии 1 м друг от друга. На линии ставились цифры, соответствующие количеству метров от начальной черты до метра падения мешочка. Ребенку предлагалось подойти к шнуру взять два мешочка. Сначала ребенок правой рукой бросал мешочек, затем левой рукой. Детям заранее давалось указание: «Брось как можно дальше». Результаты измерялись, и лучший показатель заносился в протокол [ПРИЛОЖЕНИЕ А].
Количественные данные представлены в таблице 2.1. В метании на дальность высокий уровень имеют 3 детей, средний уровень 3 детей, низкий 4. При выполнении данного вида движения больше сложностей возникало у застенчивых детей и гиперактивных. Застенчивые дети делали ошибки при выполнении замаха, так как их движения были скованы.
Бег на скорость. В начале дорожки обозначается черта (старт), а через 30 м — финиш. По команде «На старт!» ребенок подходит к черте и встает лицом по направлению бега, отставив ногу назад. По команде «Внимание!» (детям дается команда, поднимается флажок вверх) ребенок слегка сгибает обе ноги, подается вперед, чтобы масса тела оказалась на впереди стоящей ноге, несколько сгибает руки, смотрит вперед. По команде «Марш!» (флажок опускается резко вниз и включается секундомер) ребенок срывается с места и бежит в полную силу до финиша. Секундомер выключается в момент пересечения ребенком линии финиша, данные заносятся в протокол [ПРИЛОЖЕНИЕ А]. Из таблицы 2.1 видно, что в беге на скорость высокий уровень имеют 3 детей, средний уровень — 2 детей и низкий уровень 5 детей. Так же при выполнении бега детьми были допущены ошибки, заступали за линию старта, начинали тормозить перед линией старта, не согласовывали движение рук и ног. Агрессивные дети старались помешать другим детям бежать начинали выбегать на беговую дорожку другого ребенка, после того как ребенку давалось указание бежать по своей дорожке и тогда показатели увеличивались.
Полученные результаты позволили выявить средний уровень развития скоростно-силовых способностей у детей 5-6 лет и сделать диаграмму (Рисунок 2.1).
Рисунок 2.1 — Уровень развитости скоростно-силовых способностей детей 5-6 лет с отклонениями в поведении.
Из данной диаграммы видно, что высокий уровень развития скоростно-силовых способностей имеют 3 детей. Это дети, имеющие такое отклонение, как агрессивность и некоторые СДВГ, средний уровень 3 детей это дети с гиперактивностью замкнутые, и низкий уровень у 4 детей и это дети с таким отклонением как замкнутые.
Проведя методики и сделав анализ полученных результатов видно, что большее количество детей имеют низкий уровень развития скоростно-силовых способностей из-за недостаточной форсированности навыков выполнения данных движений. И на основе полученных результатов пришла к выводу о необходимости проведения работ по закреплению и совершенствованию скоростно-силовых способностей дальнейшая сравнительная диагностика, направленная на выявление изменений в уровне развития скоростно-соловых способностей.
На 3 этапе на основе диагностики были подобраны подвижные игры направленные совершенствование скоростно-силовых способностей у детей. Была составлена циклограмма планирования работы по развитию скоростно-силовых качеств посредствам подвижных игр. [ПРИЛОЖЕНИЕ Б] На ее основе было составлено перспективный план на каждую неделю в течение марта — майя. Фрагмент планирования представлен в таблице 2.2. а полностью в ПРИЛОЖЕНИИ.
Таблица 2.2 — Фрагмент планирования подвижных игр по развитию скоростно-силовых качеств Март 1 неделя.
3.2 Проектирование работы по развитию скоростно-силовых способностей у детей с отклонениями в поведении посредством подвижных игр
Из проведенного исследования видно, что дети с отклонениями в поведении действительно имеют низкий уровень сформированности скоростно-силовых способностей, поэтому необходимо проводить коррекционную работу [35].
Данная работа может проводиться на занятиях, в повседневной жизни, на прогулке также в индивидуальной работе с детьми во время самостоятельной двигательной активности детей. Работа по развитию скоростно-силовых способностей осуществляется по средствам подвижных игр. Фрагмент планирования представлен в таблице 2.2, полностью план — в ПРИЛОЖЕНИИ.
Данный план составлялся в соответствии с основными принципами планирования.
1. Принцип научности требует, чтобы содержание работы содержало было построено на научных фактах, теориях.
2. Принцип систематичности и последовательности предполагает, что процесс обучения происходит в определенном порядке и системе, необходима логичность построения заданий.
3. Принцип повторности предполагает, что знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения необходимо повторять и совершенствовать их[33].
Для более эффективного результата детей необходимо разделить на подгрупп, по видам отклонений и по уровню развитости скоростно-силовых способностей. При подборе игр необходимо учитывать степень овладения ребенком базовыми умениями и навыками; развитие физических качеств и двигательных способностей; усложнений содержания, правил игры, изменение сигнала.
Также для выполнения ряда движений детям дошкольного возраста необходим определенный уровень развития быстроты, ловкости, силы, выносливости. Без этого движениям детей, несмотря на их разнообразие, не хватает экономичности, целесообразности, они не могут проявить полностью имеющийся резерв возможностей организма.
Уровень физической подготовленности во многом отражает возможности функциональных систем организма. Лучшие показатели физических качеств (например, быстроты) отмечаются при хорошем функциональном состоянии организма, при благоприятном эмоциональном фоне.
По характеру физической подготовленности дошкольников условно можно разделить на три группы — дети с высокими, средними и низкими показателями основных видов движений, физических и волевых качеств.
Дети имеющие высокий уровень(Артем Г., Витя Д., Дима А) , имеющие высокие показатели физической подготовленности, отличаются быстротой и уверенностью действий, в случае неудачи не отступают от цели, а прилагают максимум, усилий для достижения намеченного результата, умеют самостоятельно принимать решения, находить целесообразный способ действий, сдерживать свои чувства и желания. Им свойственно отсутствие сомнения и страха при выполнении упражнений, высокое чувство активности и самостоятельности, умение слушать воспитателя, выполнять его указания и поручения.
Детей второй группы, имеющих средние показатели физической подготовленности, характеризуют неравномерность развития основных видов движений, физических и волевых качеств, разноплановость двигательного поведения. Так, наряду с высокими показателями силы, быстроты, выносливости, эти дети имеют низкие показатели ловкости и допускают много ошибок в технике сложных видов движений (прыжки, лазанье и т.н.).
Часть детей этой группы даже при постоянном побуждении педагога упражнение выполняют некачественно, уклоняются от заданий, требующих длительного волевого напряжения, однако есть и такие, которые проявляют педантичную исполнительность в выполнении рекомендаций педагога, но при неудачах или допускаемых ошибках снижают активность действий и не обращают внимания на то, качественно или нет они выполняют задание.
Дети с низкими показателями физической подготовленности (в большинстве случаев имеющие низкий уровень развития физических и волевых качеств и в основном низкие количественные и качественные показатели движений) в отличие от других детей почти не прилагают усилий, чтобы заставить себя работать. В ситуациях, требующих решительности, энергичности действий, проявляют медлительность, недостаточную уверенность, неспособность преодолеть чувство страха. Им свойственно состояние угнетенности в связи с неудачами, неумение подавлять в себе отдельные желания. Только в достаточно простой обстановке они обнаруживают некоторую активность, которая по мере возникновения новых трудностей уступает место более привычным формам поведения (пассивность, безразличие и т.п.) [32, 140].
Коррекционная работа с детьми выделенных групп должна строиться с учетом индивидуальных особенностей их двигательного развития. Так, группе детей, отличающихся высокими показателями физической подготовленности, полезны задания, направленные на совершенствование их двигательных умений и навыков. Этому способствует выполнение знакомых движении в новых сочетаниях (упражнения в парах), из необычных исходных положений (прыжки в длину с места из низкого приседа, бег из исходного положения лежа и т.п.), в необычных условиях (на спортивных снарядах, тренажерах).
Возможно использование доступных детям элементов акробатики и художественной гимнастики.
Применение игровых приемов также неоднозначно. С детьми, имеющими низкий уровень физической подготовленности, следует проводить игры, во время которых все занимающиеся выполняют одинаковые движения с установкой на их качественное выполнение. В группах детей высокого и среднего уровня физической подготовленности наиболее эффективны игры с элементами соревнования. Некоторые дети, а чаще всего это дети с низкими показателями физической подготовленности: снижением интереса к учебной задаче при наличии трудности, неспособностью слушать указания при обращении педагога ко всем детям, неумение выделять и запоминать особенности выполнения сложных элементов техники движений — нуждаются в дополнительных приемах стимуляции их двигательной деятельности. С учетом названных признаков воспитателем осуществляется подбор приемов индивидуального воздействия на таких детей[13 c.57].
Так, формированию у дошкольников интереса к учебным задачам различной степени трудности могут способствовать игровые ситуации, в которых разучиваемое упражнение включается в игру.
Формированию у ребенка способности выделять и запоминать сложные элементы движений помогает непосредственное обращение педагога к нему, заострение его внимания на способе выполнения движения; нерешительным и неуверенным детям нужны поощрение и помощь педагога.
Поэтому был составлен перспективный план, направленный на совершенствования скоростно-силовых качеств с учетом уровня развития данных качеств у испытуемой группы, психологические особенности детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На сегодняшний день проблема развития скоростно-силовых способностей актуальна, так как уровень физической подготовленности у детей дошкольного возраста снижается, это отмечают многие авторы (Стапаненкова Э.Я., Бальсевич В.К.).
Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше болеет, но и лучше развивается психически.
В процессе работы была достигнута цель, реализованы задачи, можно сделать следующие выводы:
Проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме организации подвижных игр с целью развития скоростно-силовых способностей детей старшего дошкольного возраста и определено имеющих отклонения в поведении. Дошкольники не получают необходимой физической нагрузки, что существенно влияет на развитие физических качеств.
Проведена диагностика развития скоростно-силовых способностей детей старшего дошкольного возраста имеющих отклонения в поведении, результаты которых показали, что 15 детей имеют низкий уровень развития скоростно-силовых способностей, 9 детей средний уровень и 8 детей высокий уровень.
На основе результатов диагностики было составлено перспективное планирование на три месяца.
Так как дети с отклонениями в поведении более невнимательны, не способны удерживать свое внимание долго на одном действии. Поэтому у детей наблюдалась невнимательность, неуверенность в своих силах, страхи, и многое другое. Ребенку необходимо помочь ребенку преодолеть свои психологические сложности, а также совершенствовать его физические качества. И это все необходимо делать в комплексе, поэтому подвижные игры являются хорошим помощником в этом. Поэтому были составлены рекомендации для воспитателей, в которой отражена специфика работы с детьми имеющими отклонения в поведении и был составлен перспективный план работы по совершенствованию скоростно-силовых способностей у детей на три месяца.
В процессе работы была достигнута цель, реализованы задачи. И можно сделать следующий вывод, что у детей с отклонениями в поведении действительно наблюдается низкий уровень развития скоростно-силовых способностей.
Практическая значимость заключается в том, что данную работу могут использовать воспитатели, студенты при изучении тем «Развитие физических качеств детей дошкольного возраста», «Методика организации подвижных игр», родителями при организации игр в домашних условиях с детьми имеющими отклонения в поведении.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Специальная литература (книги)
1. Богословский В.П. “Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию”, М.: Просвещение, 1984. — 180с.
2. Быкова А.И. Методика проведения подвижных игр в детском саду. — М., 1985. — с., 137
3. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость : Пособие для воспитателей дет. сада.- М.: Просвещение, 1981
4. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. М.: 1983г
5. Вавилова Р.И. Сборник инструктивно-методических материалов по физической культуре. — М.: Просвещение, 2003. — 245 с.
6. Глазырина Л.Д., Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста: Пособие для педагогов дошк. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 176с.: ил.
7. Доронина Н.И. Сопряженное развитие физических качеств и психических процесов детей дошкольного возраста 2003
8. Демчишин, А.А. Спортивные и подвижные игры в физическом воспитании детей и подростков / А.А.Демчишин, В.Н.Мухин, Р.С.Мозола. — К.: Здоровья, 1998. — 168 с.
9. Завиденко Н.Н Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2001.
10. Захаров А. И. Предупреждение отклонения в поведении ребенка. СПб 1997.
11. Забраммная С. Д. От диагностики к развитию. — М., 1998.
12. Карасева А.В. Энциклопедия физической подготовки. Методические основы развития физических качеств.-2004
13. Кенеман А.В. Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста Учеб. пособие для студентов. Изд., 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение 1978
14. Кильпино Н. Н, 80 игр воспитателю детского сада. — М., Просвещение, 1974, с 88
15. Конторович М.М. Подвижные игры. Москва — 1961
16. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений.-M.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 270.
17. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. — М., 1999.
18. Мамайчук И.И. психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб., 2003.
19. Практический психолог в ДОУ. Методические рекомендации./ пед. кор. Дьяченко О.М. и др. М., 1988.
20. Степанкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. Учеб. пособие для студентов.- М.: Издательский центр «Академия», 2007
21. Хухлаева Д.В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец №2010.- М.: Просвещение 1984.
22. Шишкина В.А. Движение + движения. Книга для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1992. с. 96
Публикации в печати
23. Кирилова Ю.А. Подвижные игры весной, летом и осенью для родителей с детьми 3-7 лет. / Дошкольная педагогика. — 2012 — №1 — с.30-31.
24. Копытова О.А. Социально-личностное развитие / Дошкольная педагогика. — 2011. — №8. — С. 38-41.
25. Рунова, М.А. Особенности организации занятий по физической культуре / М.А.Рунова // Дошкольное воспитание. — 2003. — №9. — С.42-52
Электронные ресурсы
26. — Развивающие игры для детей
27. — сайт детского сада № 35 Пермского края, г. Краснокамск.
28. http://spo.1september.ru/articlef.php?ID=200701413 — Издательский дом Первое сентября.
29. http://www.psyoffice.ru/4-0-5296.htm — Глубинная психология.
30. http://domovenok-as.ru Наш домовенок, подвижные игры для детей.
31. http://kladraz.ru/igry-dlja-detei/podvizhnye-igry/igry-yestafety-dlja-detei-5-6-7-let.html — Игры эстафеты для детей 5-7 лет.
32. Библиотека. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов — М.: Феникс, 2006
33. Шпаргалка по педагогике (для педагогов) Понятие педагогики и этапы ее развития.
34. http://vestnik.mednet.ru/content/view/282/30/ Медицинский вестник.
35. Ру. http://dohcolonok. ru/ — Дошколенок
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Протоколы диагностики физических качеств детей 5-6 лет
Протокол № 1 «Прыжки в длину с места»
|
№ |
Фамилия Имя |
Количественные показатели, в см |
Уровень |
|
|
1 |
Архипов Ваня |
115 |
? |
|
|
2 |
Архипов Дима |
96 |
¦ |
|
|
3 |
Гнидец Артем |
133 |
? |
|
|
4 |
Дрожин Витя |
146 |
? |
|
|
5 |
Потилицкий Никита |
90 |
¦ |
|
|
6 |
Сомин Никита |
98 |
¦ |
|
|
7 |
Татьянченко Миша |
105 |
? |
|
|
8 |
Клименкова Влада |
65 |
¦ |
|
|
9 |
Кесель Аня |
70 |
¦ |
|
|
10 |
Грибкова Настя |
86 |
¦ |
|
Условные обозначения:
? Высокий уровень
? Средний уровень
¦ Низкий уровень.
Протокол №2 «Метание на дальность»
|
№ |
Фамилия Имя |
Количественные показатели, в см |
Уровень |
|
|
1 |
Архипов Ваня |
235 |
? |
|
|
2 |
Архипов Дима |
300 |
? |
|
|
3 |
Гнидец Артем |
320 |
? |
|
|
4 |
Дрожин Витя |
350 |
? |
|
|
5 |
Потилицкий Никита |
87 |
¦ |
|
|
6 |
Сомин Никита |
170 |
¦ |
|
|
7 |
Татьянченко Миша |
200 |
? |
|
|
8 |
Клименкова Влада |
110 |
¦ |
|
|
9 |
Кесель Аня |
185 |
? |
|
|
10 |
Грибкова Настя |
100 |
¦ |
|
Условные обозначения:
? Высокий уровень
? Средний уровень
¦ Низкий уровень.
Протокол № 3 «Бег на скорость»
|
№ |
Фамилия Имя |
Количественные показатели, в сек. |
Уровень |
|
|
1 |
Архипов Ваня |
14,5 |
¦ |
|
|
2 |
Архипов Дима |
10 |
? |
|
|
3 |
Гнидец Артем |
10,5 |
? |
|
|
4 |
Дрожин Витя |
10,8 |
? |
|
|
5 |
Потилицкий Никита |
16,5 |
¦ |
|
|
6 |
Сомин Никита |
12,5 |
¦ |
|
|
7 |
Татьянченко Миша |
11 |
? |
|
|
8 |
Клименкова Влада |
15 |
¦ |
|
|
9 |
Кесель Аня |
12,3 |
? |
|
|
10 |
Грибкова Настя |
13,5 |
¦ |
|
Условные обозначения:
? Высокий уровень
? Средний уровень
¦ Низкий уровень.
Протокол № 4 «Общий уровень развития скоростно-силовых способностей»
|
№ |
Фамилия Имя |
Уровень |
|
|
1 |
Архипов Ваня |
? |
|
|
2 |
Архипов Дима |
? |
|
|
3 |
Гнидец Артем |
? |
|
|
4 |
Дрожин Витя |
? |
|
|
5 |
Потилицкий Никита |
¦ |
|
|
6 |
Сомин Никита |
¦ |
|
|
7 |
Татьянченко Миша |
? |
|
|
8 |
Клименкова Влада |
¦ |
|
|
9 |
Кесель Аня |
? |
|
|
10 |
Грибкова Настя |
¦ |
|
Условные обозначения:
? Высокий уровень
? Средний уровень
¦ Низкий уровень.
Размещено на