Организационно-педагогические условия формирования эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровь

метки: Эмпатия, Развитие, Группа, Педагог, Результат, Ситуация, Профессионально, Личность

МИНИСТЕРСтво образования и науки Красноярского края

Краевое государственное АВТОНОМНОЕ

образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

по теме: «Организационно-педагогические условия формирования эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья у студентов педагогического колледжа»

Выполнила: Буева Е.И.

слушатель курсов профессиональной

переподготовки КК ИПК ПП и РО

по программе: Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

Проверил: Шурдукалов В.Н.

Красноярск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

1.1 Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе

.2 Понятие об эмпатии

.3 Психолого-педагогическая характеристика некоторых категорий детей с ограниченными возможностями здоровья

1.4 Особенности профессиональной подготовки студентов КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького» с дополнительной специализацией в области коррекционно-развивающего обучения

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО — ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОЛЛЕДЖА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ

.1 Описание методики исследования уровня развития эмпатии на этапе констатирующего эксперимента

.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Описание использования особенностей организационно-педагогических условий формирования эмпатии в КПК № 1 на этапе формирующего эксперимента

.4 Анализ и результаты формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время значительно возросла роль человека во всех отраслях деятельности, «человеческий капитал» стал главным ресурсом развития. Именно поэтому на первый план выходят вопросы профессиональной подготовки учителей, тех людей, которые непосредственно влияют на будущее. «…Человек — самый сложный из всех объектов, а подготовка образованного и нравственного человека — самый наукоёмкий из всех процессов» [8, с. 255].

Развитие эмпатии у студентов

... зрения построим ту структуру эмпатии, которая позволить опираться в методическом плане во время проведения эксперимента. В.В. Бойко рассматривает эмпатию как рационально-эмоционально-интуитивную ... ПВК психолога; - Эмпирически исследовать фактическое положение уровня эмпатии у студентов-психологов; - Найти соответствие уровня эмпатии с гуманистической направленностью личности. Задачи исследования: _ ...

Чрезвычайно важно, чтобы для учителя массовой школы ученик был главной ценностью учебного процесса, а не объектом воздействия. Понимание психологического состояния ученика, его эмоций, чувств, переживаний является одним из важнейших профессионально значимых качеств педагога. Умение учесть позицию другого, увидеть ситуацию чужими глазами, проявить эмоциональную и личностную доверительность — это и есть составляющие понятия эмпатия [6; 11].

Значение этого качества возрастает ещё более, если речь идёт о работе педагога с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Проявление такта и чуткости здесь становится необходимейшим условием профессионализма учителя.

В настоящее время инклюзивное образование стало государственной политикой, о чём на Федеральном уровне было заявлено в программе развития образования до 2020 года [36, с. 23]. Это соответствует и общемировым тенденциям к развитию включающего образования.

На протяжении второй половины ХХ века законодательства большинства стран — членов ООН менялись, отражая правовые документы, принятые этой организацией. Среди относящихся к теме инклюзии документов можно назвать Декларацию ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Конвенцию ООН о правах ребёнка, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, и, наконец, Декларацию, принятую в июне 1994 года в Саламанке. Последняя Декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей [33, с. 11 — 19].

Новый подход в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др. получил признание в нашей стране относительно недавно. В 1994 г. Всемирный институт по проблемам инвалидности (WID) получил грант на пропаганду философии независимой жизни и социальной модели инвалидности в России. Через три года, в 1997 г., была основана и зарегистрирована в качестве региональной общественной организации инвалидов общественная организация «Перспектива» [27, с. 3; 14, с. 4; 29, с. 15 — 22], по инициативе которой в мае 2007 г. стартовала просветительская кампания по продвижению инклюзивного образования «Дети должны учиться вместе».

Препятствиями для широкого распространения идей инклюзивного образования являются не только отсутствие доступного транспорта и инфраструктуры, но и, прежде всего, недостаток информации о правах детей на получение образования и о том, как их обеспечить, страх родителей перед возможным усложнением жизни ребёнка, недостаточная информированность людей, не сталкивавшихся с проблемами инвалидов, об особенностях жизни и перспективах развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивные и интегративные классы, открывающиеся в общеобразовательных учреждениях, настоятельно требуют иного кадрового обеспечения или переподготовки работающих учителей. Учителя не знают, как включить ребёнка с инвалидностью в обычную школьную жизнь, как выстроить образовательный процесс, чтобы выполнять требования программы относительно целого класса детей и удовлетворить образовательные потребности «особого» ребёнка.

Психологические условия сохранения психологического здоровья ...

... все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка. Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей образования. Сегодня утверждается, что главная цель психологической ... развития. Основа такого развития — психологическое здоровье, от которого во многом зависит здоровье человека в целом. В последнее время все большую тревогу вызывает ухудшение состояния здоровья детей ...

Педагоги образовательных учреждений изначально, т.е. при получении профессиональной подготовки, ориентированы на иной контингент обучающихся. Учителя и воспитатели не имеют опыта общения с детьми с особыми потребностями в развитии, не знают основ коррекционной педагогики, не знакомы с коррекционно-развивающими методиками, поскольку до сих пор такие знания требовались в нашей системе образования узкому кругу специалистов: дефектологам, логопедам, психологам.

Нужда в педагогах, умеющих работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в ближайшем будущем продолжит возрастать (в связи с политикой государства, направленной на увеличение доступности образования детям с особыми образовательными потребностями (Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики)).

Кроме того, педагогические кадры, работающие в сельских районах, зачастую лишены поддержки тех самых узких специалистов — логопедов, психологов, дефектологов — в то время как детей, которым нужна помощь подобных специалистов, довольно много.

Основные опасения педагогов в связи с включением детей с ограниченными возможностями здоровья лежат не только в сфере дидактики и методологии, но и в сфере психологии. Здоровые люди часто считают людей с ограниченными возможностями здоровья грустными, враждебными, замкнутыми, подозрительными, то есть признают их обделенными и несчастными, лишенными многих возможностей; это, с одной стороны, вызывает враждебность и неприятие, а с другой — сочувствие и жалость. Такая амбивалентность чувств дает надежду на преодоление негативных стереотипов по отношению к инвалидам и возникновению дружеских отношений между разными людьми.

Эмпатия способствует преодолению психологических барьеров. Эмпатийный педагог увидит в ученике, имеющем те или иные отклонения от общепринятой нормы развития, прежде всего личность, соавтора образовательного процесса. Эмпатия определяет уровень профессиональной деятельности учителя [17, с. 49].

Вопросам развития эмпатии среди студентов педагогических вузов и колледжей в последние годы уделяется немалое внимание. Об этом свидетельствует большое количество диссертационных исследований направленных на изучение и развитие этого важного качества [7, с. 14].

Проведённые исследования показывают, что развитие эмпатии будущих педагогов — достижимая, реальная цель. Важно организовать условия для её развития, сделав воспитывающим и развивающим само образовательное пространство учебного заведения. Таким образом, объектом нашей выпускной (квалификационной) работы является образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет: организационно-педагогические условия образовательного процесса, способствующие формированию у студентов эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Цель: выявить, теоретически обосновать, опытно-экспериментальным путём проверить условия формирования эмпатии у студентов.

Формирование и развитие морали

... экономической ситуации, необходимость и трудности в осуществлении мировоззренческого выбора в этих условиях. Формирование в юности разных аспектов мировоззрения. Проблема соединения религии и науки. ... обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам ...

Для достижения поставленной цели мы определили следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Проанализировать условия, созданные в колледже, для формирования эмпатии у студентов.

.Провести сравнительный анализ сформированности эмпатии у студентов группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно — развивающего обучения и студентов группы со специализациями.

Гипотеза:

Процесс развития эмпатии как профессионально значимого качества для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья будет успешен, если

1.Обогатить содержание программы подготовки студентов (за счёт факультативов и регионального компонента через введение программы «Технологии инклюзивного образования»).

2.Обновить формы организации занятий, методы и приёмы работы со студентами.

.Осуществить непосредственное включение студентов в деятельность по взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья через работу в волонтёрском агентстве.

Методы исследования: метод наблюдения (наблюдение за деятельностью студентов во время разных видов практики), метод диагностического эксперимента, серия специальных мероприятий и учебных занятий.

Практическая значимость работы состоит в том, что использование программы «Технологии инклюзивного образования» и опыта волонтёрской деятельности могут быть направлены на формирование эмпатии студентов других образовательных педагогических учреждений системы СПО и ВПО.

Апробация — материалы данной выпускной (квалификационной) работы использовались в КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького» в течение 2007-2011 учебного года со студентами, обучающимися по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах» в группе с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения.

Структура и объем: выпускная работа состоит из 60 страниц печатного текста, включающего в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы, вспомогательные указатели; работа содержит 12 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

.1 Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе

исследование педагогических условий развития эмпатии у детей ...

... формирование способности у детей дошкольного возраста к эмпатии. Проблема обусловила выбор темы «Определение педагогических условий для развития эмпатии». В русле решения данной проблемы важнейшая роль принадлежит созданию педагогических условий для развития эмпатии. ... и педагогам, под влиянием которых и строится эмпатийное развитие детей Педагоги отмечают роль эмпатии для развития коммуникативного ...

эмпатия студент коррекционный обучение

Указанная проблема — формирование эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки — нашла своё отражение прежде всего в диссертационных исследованиях последнего десятилетия.

В исследовании Ч. И. Лопсан [20] освещены социально-психологические условия формирования эмпатии социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе в вузе [7, с.19]. Е. А. Ичаловская [16] в исследовании развития эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися, основной акцент сделала на корреляционном взаимодействии высокоразвитой эмпатии в результате ее специального развития у педагогов с активной поддержкой данными педагогами творчески одаренных детей [7, с. 22]. Н. А. Скляр [34] исследовала психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту [7, с. 23]. Н. А. Щербакова [40] занималась рассмотрением развития эмпатических способностей студентов — психологов средствами художественной литературы [7, с. 24].

Остановимся более подробно на тех исследованиях, в которых идет речь о формировании эмпатии студентов педагогических колледжей.

Прежде всего обратимся к работе Н.А. Мозговой «Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися» [22]. Эта работа интересна тем, что в ней рассматриваются условия формирования эмпатии студентов среднего профессионального и высшего профессионального образования. Автор выделяет «психолого-педагогические механизмы и условия формирования педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися в целостном процессе профессионально-педагогической подготовки учителей» [22]. Одним из основных положений работы является утверждение о том, что «эффективность формирования педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися может быть существенно повышена, если имеет различия в технологии на разных уровнях профессионально-педагогической подготовки (педагогическом колледже и педагогическом вузе)» [22].

Делая выводы по результатам проведённой работы, автор пишет: «Нами выделена следующая последовательность этапов формирования исследуемого феномена в педагогическом колледже:

·включение в игровую деятельность с целью актуализации эмоционального опыта детства, развития эмпатийных способностей и качеств;

·анализ человеческих взаимоотношений с целью накопления представлений о сущности и характере эмпатийного взаимодействия;

·формирование понятия об эмпатии и условиях эмпатийного общения;

·анализ и решение педагогических ситуаций с целью выявления способов и средств эмпатийного взаимодействия;

Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных ...

... исследования: социально - педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у дошкольного возраста с ЗПР. Предмет исследования: социально - педагогические условия формирования социальных навыков у ... коррекции нарушений познавательной деятельности, развития общих способностей к учению у данной группы детей. Наиболее изученными в психолого-педагогической литературе являются вопросы, ...

·организация практической педагогической деятельности студентов с целью актуализации полученных знаний, накопления опыта эмпатийного взаимодействия — включения установки в структуру деятельности.

·формирование понятия об эмпатийном общении, теоретическое осмысление роли эмпатии в педагогической деятельности;

·накопление теоретических знаний об особенностях эмпатийного общения и условиях, необходимых для его установления;

·анализ примеров взаимоотношений педагога и учащегося с точки зрения места и роли эмпатии в них, выявления способов эмпатийного взаимодействия;

·проигрывание педагогических ситуаций и организация тренинговых упражнений с целью развития эмпатийных способностей и качеств;

·включение студентов в самостоятельную педагогическую деятельность с целью поиска собственной системы приемов эмпатийного взаимодействия и актуализации установки на эмпатию в педагогическом общении с учащимися» [22].

Н.А. Мозговая выделяет также некоторые общие условия, характеризующие процесс формирования эмпатии у будущих педагогов:

1)«единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов формируемой установки с их системообразующей связью: мотивационным стержнем готовности к эмпатии»;

2)«адекватное взаимодействие в процессе формирования побудительных и исполнительных механизмов, определяемых эмоциональной идентификацией и децентрацией»;

)«адекватная реализация психолого-педагогических условий, в совокупности воссоздающих целостную картину обеспечения эмоционально-положительного настроя в общении будущих учителей с учащимися, единства действия всех компонентов педагогической установки на эмпатию» [22].

Д.В. Белых в работе «Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа» утверждает: «Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, является эмпатия. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств у студентов педагогических колледжей выступает как условие формирования профессиональной пригодности» [4].

Д.В. Белых конкретизирует понятие «педагогическая эмпатия» (мы обратимся к нему ниже), выделяет её структуру и условия формирования. Среди наиболее важных условий формирования эмпатии будущих педагогов он выделяет прежде всего влияние той педагогической среды, которая должна окружать студента в образовательном учреждении [4]:

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

·«подлинно гуманистические субъект-субъектные отношения в учебном и внеучебном процессах в колледже, предполагающие воздействие на эмоциональную сферу студентов с опорой на познавательные потребности, которые должны быть такими, чтобы затронули внутренний мир личности будущего учителя;

·система адекватных у них знаний о педагогической эмпатии, включающая в себя активность и самостоятельность студентов, анализ жизненных фактов, самостоятельные заключения, проявление собственного отношения и оценку проявления педагогической эмпатии (когнитивный компонент);

·положительная оценка действий товарищей по учебе, разнообразные формы психологического подкрепления (поощрение, одобрение, благодарность), которые вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают студента поступить идентичным образом в дальнейшем (эмоциональный компонент);

·организация целенаправленной жизнедеятельности студентов, в которой формируются не только мотивы, но и умения, навыки, а также привычные способы эмпатийного поведения (поведенческий компонент)».

Другие исследователи также рассматривают эмпатию как существенную черту личности педагога, но заостряют внимание на иных аспектах данного качества. Д. М. Даудова в своём исследовании [11] изучает эмпатию как средство профессионально саморазвития будущих педагогов, те есть, в данном случае эмпатия является инструментом, позволяющим оттачивать профессиональное мастерство. Д. М. Даудовой были выделены следующие особенности развития эмпатии:

«1. Проявление эмпатийности как профессионально значимого качества педагога тем выше, чем выше этап профессионального становления, это проявляется в развитой личностной эмпатии. Развитие профессионального самосознания идет с усилением рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности и необходимости адекватно проявлять такие качества, как понимание, сопереживание, терпимость и принятие другого.

1. Лица с высокоэмпатийным потенциалом отличаются наличием специфической готовности, направленности, мотивационных ориентаций и потребностей изменять, усовершенствовать, модифицировать процесс собственного развития. Этот процесс имеет место в силу высокого уровня когнитивной и эмоциональной рефлексии, толерантности и других психологических особенностей, присущих эмпатийным личностям.
2. Педагогическая эмпатия, являясь профессионально важным качеством личности, проявляется в тесной связи с такими психологическими характеристиками, как общительность, душевная мягкость, чуткость, доброжелательность, интеллигентность, толерантность, чувство юмора, альтруизм. По отношению к перечисленным качествам эмпатия выступает своеобразным интегральным показателем, позволяющим прогнозировать успешность взаимодействия в системе «ученик — студент — учитель — ученик».
3. Уровень профессионального саморазвития личности связан с уровнем педагогической эмпатии.
4. Педагогическую эмпатию можно успешно формировать, если использовать методический комплекс психотехнологического анализа, обучения, воспитания, тренинговых процедур и психофизиологического обеспечения, ориентированный на целенаправленное развитие эмпатийного поведения в процессе профессионального совершенствования и саморазвития будущих педагогов.
5. Педагогическая эмпатия является реально действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, а ее высокий уровень обеспечивает личности стремление к самосовершенствованию» [11].

Наибольший интерес представляют практические рекомендации, сформулированные автором по результатам эмпирического исследования. Вот некоторые из них:

Особенности развития психики и личности в раннем возрасте

... поставленной цели, необходимо решить следующие задачи: - рассмотреть развитие психики в раннем детском возрасте; - рассмотреть развитие личности в раннем детском возрасте. Когнитивные особенности психики детей ... на внешний мир. Ведущей в этом возрасте выступает предметно-манипулятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. ...

·определение уровня развития эмпатии будущего педагога на этапе поступления в педагогический вуз либо колледж;

·введение в учебный план специальных курсов, способствующих целенаправленному развитию эмпатии.

В исследовании Т. А. Ахрямкиной утверждается, что эмпатия не всегда представлена в структуре личности педагога, и рассматриваются закономерности её формирования у студентов высшего педагогического учебного заведения [3]. Здесь автором также акцентируется важная роль целенаправленного воздействия на личность будущего педагога посредством специально организованного социально-психологического тренинга, участие в котором должно не только обогатить студента знаниями об эмпатии и её роли в профессиональной деятельности учителя, но и позволит прожить, прочувствовать определённые ситуации школьной жизни, благодаря моделированию профессиональной деятельности в безопасных условиях учебной группы.

«Процесс формирования эмпатии личности будущего педагога в условиях вуза проходит путь, включающий в себя такие важные разделы, как диагностика, формирование действенной эмпатии на занятиях, проводимых в тренинговой форме, и социальная адаптация студентов на практике. Эмпатия является обязательной для развития личности учителя и, следовательно, для успешного протекания профессиональной деятельности в будущем. Для формирования действенной эмпатии в педагогической деятельности необходима целостная эмоциональная включенность, создаваемая на занятиях в тренинговой форме, с акцентом на последующей рефлексии. Данный подход обеспечит молодому учителю успешную адаптацию в первые годы трудовой деятельности и дальнейшую эффективность» [7, с. 18].

Чрезвычайно интересной представляется модель формирования эмпатии в педагогической деятельности, предложенная Т. А. Ахрямкиной. По мнению автора, необходимо прохождение четырёх стадий:

диагностика актуального уровня развития эмпатии (выделение её качественных и количественных характеристик);

Развитие личности донаучн. период

... идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, ... физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предме ... взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, ... развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выде­ляя разные виды деятельности ...

использование активных средств обучения студентов при целенаправленном формировании эмпатии в педагогической деятельности с опорой на исходный уровень эмпатии, выявленный диагностикой;

рефлексивная деятельность студентов по поводу своих личных качеств, способствующих или препятствующих развитию эмпатии в педагогической деятельности, конкретной педагогической среде;

практическая реализация навыков действенной эмпатии в деятельности [3].

Таким образом, завершая обзор результатов экспериментальных психолого-педагогических исследований, которые были проведены за последние полтора десятилетия, можно сделать следующие основные выводы, сделанные авторами исследований, о возможностях развития эмпатии в педагогическом процессе.

1. Высокий уровень эмпатии является необходимым критерием успешной учебной и профессиональной деятельности педагогов и психологов [3; 4; 6; 9; 11; 16; 20; 34; 40].
2. Развитие эмпатии в процессе профессионального становления специалиста происходит в деятельности, саморазвитии с усилением рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности [3; 4; 6; 11; 13; 16; 20; 34; 40].
3. Эмпатия является действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, психологов, а ее высокий уровень обеспечивает личности стремление к самосовершенствованию [3; 4; 6; 11].
4. Развитие эмпатии — это целенаправленный и длительный процесс, требует специального психолого-педагогического воздействия [3; 4; 6; 11; 16; 20; 34; 40].
5. В программу подготовки педагогов необходимо ввести специальные курсы, включающие комплекс обучения, воспитания, тренинговых процедур и психофизиологического обеспечения, направленный на формирование эмпатии как специфического компонента профессионального развития личности будущего специалиста [3; 4; 6; 11; 16; 20; 34; 40].
6. Программа развития должна учитывать и затрагивать все компоненты эмпатии — когнитивный, эмоциональный и поведенческий [3; 4; 6; 11; 16; 20; 40].
7. Необходимо сформировать высокий уровень мотивации к активному всестороннему участию в программе, это способствует развитию эмпатических способностей даже при низком стартовом уровне эмпатии [6; 11; 16; 20].
8. В систему профориентации и профотбора на этапе довузовской подготовки и отбора абитуриентов целесообразно введение диагностики эмпатии, поскольку она является профессионально важным качеством педагога, психолога, медицинского работника, определяющим успешность его деятельности [4; 6; 11; 41].

Все авторы сходятся во мнении, что формирование и развитие эмпатии — достижимая и необходимая цель профессиональной подготовки будущих педагогов в системе как высшего, так и среднего профессионального образования. Создание образовательной и воспитательной среды, способствующей формированию этого важного, профессионально значимого качества должно стать одной из задач любого учебного заведения, занимающегося подготовкой будущих учителей.

Рассмотрим подробнее само понятие «эмпатия», постараемся выделить структуру этого качества, с тем, чтобы можно было рассматривать критерии его сформированности.

1.2Понятие об эмпатии

Слово «эмпатия» имеет в своём составе два греческих элемента: «эм», означающее «нахождение внутри», и «пат» — «переживание», «чувство», «страдание» [39, с. 84, с. 122]. То есть, означает прежде всего внутренний процесс, процесс, связанный с напряжением душевных сил человека.

«Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины… Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека ‒ это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [32, с. 152].

Словарь практического психолога даёт следующее определение эмпатии — это «постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Понимание другого человека путём эмоционального вчувствования в его переживания» [35, с.784]. Это термин ввёл в психологию Э.Титченер, который обобщил идеи о симпатии, развившиеся в философской традиции, с теориями Э Клиффорда и Т.Липпса [35, с.784]. Довольно долго этот термин применялся преимущественно психологами и психотерапевтами при попытках рефлексивного описания позиции терапевта во взаимодействии с клиентом.

К.Роджерс, работая над определением эмпатии, писал, что «есть много попыток определить понятие «эмпатия»» [31], и предлагал несколько вариантов.

) «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации» [31].

) «Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома»… Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Это включает сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Это подразумевает частое обращение к другому для проверки своих впечатлений и внимательное прислушивание к получаемым ответам… Быть с другим таким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляете свое «Я». Это могут осуществить только люди, чувствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда захотят.

Может быть, это описание делает понятным, что быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким» [31].

Елеференко И.О., опираясь на многозначность рассмотрения эмпатии исследователями, выделяет «в структуре эмпатии следующие компоненты:

Эмоциональный ‒ способность распознавать и понимать эмоциональные состояния партнера. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала.

Когнитивный ‒ способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия партнера. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия.

Поведенческий ‒ способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания партнера. Характеризуется как стремление к оказанию помощи» [13].

В настоящее время, в связи с утверждением гуманистической парадигмы педагогики поддержки, с широким распространением личностно-ориентированного подхода в организации воспитательно-образовательного процесса понятие «эмпатия» из области психологии «перекочевало» в смежную область — педагогику. Выше мы рассмотрели некоторые из исследований, посвящённых понятию «эмпатия» как педагогическому феномену.

«Эмпатия как системообразующий фактор лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия… Для специалистов творческих профессий, а также профессий, в основе которой лежит деятельность с другими людьми, формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций ‒ обязательное условие их профессиональной подготовки. Это инструментарий, которым работают специалисты творческих профессий, рациональное звено. Вот почему настолько актуально формирование эмпатии у студентов еще в период их обучения в вузе как составляющей части профессиональных знаний, умений, навыков» [13].

Попытки дать определение эмпатии как педагогического понятия привели к следующим формулировкам.

«Эмпатия, как профессионально значимое качество учителя, представляет собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического процесса, понимать и уважать переживания других, рассматривается в содержательном единстве (эмоционального, когнитивного, деятелыюстного компонентов) с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, толерантность, образуя в совокупности с ними целостную систему профессионально значимых качеств, существенную для решения профессионально-педагогических задач» [41].

«Педагогическая эмпатия — важнейшее профессионально значимое свойство личности педагога, включающее в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, способствующие пониманию внутреннего мира другого человека, эмоциональному приобщению к его жизни, а также реализации помогающего поведения педагога, направленного на воспитанника в ситуациях общения и взаимодействия, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений и формирующееся в рамках этих отношений на практике» [4].

Таким образом, эмпатия в педагогике рассматривается как особый вид эмоционального отношения педагога к ученику и воспитаннику, включающий в себя три компонента: когнитивный (умение воспринять и распознать эмоциональное состояние ученика, выделить педагогический смысл эмоций), эмоциональный (сопереживание ученику, эмоциональная идентификация с ним), поведенческий (оказание действенной помощи воспитаннику).

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом.

«При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития — педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания.

Средний уровень — педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла.

Высокий уровень — педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса» [4].

Становление эмпатии как профессионально значимого качества для осуществления педагогической деятельности является чрезвычайно важным процессом. Эмпатийный педагог способен обеспечить наилучшие условия для развития и становления личности ученика.

Это становится особенно важным, когда речь идёт о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Если ребёнок с нормой развития способен компенсировать «педагогическую глухоту» учителя за счёт собственных ресурсов, то ребёнок, имеющий особенности развития, более беззащитен в этом смысле, поскольку для «встраивания» в условия жизни, приспособленные к некоторой средней норме, он вынужден находиться в состоянии постоянной мобилизации душевных и физических сил. Рассмотрим психолого — педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика некоторых категорий детей с ограниченными возможностями здоровья

Политкорректный термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» является довольно новым. Он возник в связи с широким обсуждением возможностей инклюзивного (включающего) образования. Инклюзивный подход предлагает «рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребёнка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С.Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья» [21, с. 3; 29]

Дискуссии по поводу инклюзии в России не стихают на протяжении последнего десятилетия, напротив, в последнее время они приобрели особую остроту. На наш взгляд, одной из причин является как раз неопределённость: кого считать детьми с ограниченными возможностями здоровья. К этой категории можно отнести и часто болеющих школьников и дошкольников, и подростков с посттравматическим синдромом, и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, и детей с умственной отсталостью, и тех, кто имеет аномалии психического развития. А если учесть ещё и тот факт, что дефекты бывают сочетанными, то круг детей, могущих быть отнесёнными к данной категории, становится очень широким [12, с. 7 — 11].

В этом смысле охватить весь круг единой психолого — педагогической характеристикой является трудно разрешимой задачей. Остановимся на тех категориях аномальных детей, с которыми наиболее часто доводится взаимодействовать студентам нашего педагогического колледжа (КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького») благодаря работе в волонтёрском агентстве: дети с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, дети с нарушениями опорно — двигательного аппарата, дети с нарушениями слуха и зрения.

Ряд отечественных исследователей (В.В. Лебединский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, С.Д. Забрамная) считают умственную отсталость наиболее распространённым дефектом. С.Д. Забрамная в статье «Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей» говорит: «Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира» [14]. «Согласно мировой статистике, умственно отсталыми считаются 2,5-3% от всего населения планеты, к примеру, слепота встречается в 25 раз реже» [42].

«В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы» [1, с. 100].

Умственная отсталость характеризуется качественными изменениями всей психики, всей личности в целом, что является результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы на разных стадиях её развития. Эта атипия развитияхарактеризуется не только снижением интеллекта (разной степени тяжести), но и качественными изменениями эмоционально-волевой сферы.

«Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми» [1, с. 100].

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем [1; 18].

Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным обобщенность восприятия, его темп. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, это значительно затрудняет ориентировку в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. Мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты: трудность установления аналогий, логических связей, анализа и синтеза. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти: лучше запоминаются внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.

У умственно отсталых детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать.

Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоциональной сферы. Чем более выражен умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные [1, с. 101 — 103; 19, с. 252 — 255].

Следующая категория отклоняющегося развития характеризуется как пограничная форма интеллектуальной недостаточности, при которой страдают в первую очередь память, внимание, работоспособность, аффективно-волевая сфера, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных возможностей ребенка.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловлена недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере.

Несмотря на значительные различия внутри данной категории нарушения развития в зависимости от причин, спровоцировавших проблему, можно выделить некоторые общие черты, присущие всем типам задержки психического развития.

Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления [26, с. 265 — 271].

Ведущим нарушением у детей с патологией опорно-двигательного аппарата является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) (89%) [23, с. 369]. У этих детей двигательные расстройства сочетается с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и, следовательно, не требуют специального обучения и воспитания [1, с. 265 — 271].

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется следующими специфическими особенностями:

1)неравномерно сниженный запас представлений об окружающем мире, затруднения в процессе предметно-практической деятельности, нарушение сенсорных функций;

2)неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического;

)выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

Большое число детей с ДЦП отличается низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных — олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко [23, с. 371].

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Такие дети склонны к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная возбудимость у них может сочетаться с плаксивостью, раздражительностью, капризностью.

Нарушения поведения у этих детей могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии или, напротив, полного равнодушия, безразличия, безучастности.

У детей с церебральным параличом наблюдается личностная незрелость, которая проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах.

При детском церебральном параличе часто встречаются нарушения речи. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.

Большое значение в механизме речевых нарушений при церебральном параличе имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Для данной патологии характерно нарушение артикуляционной моторики, что задерживает и нарушает формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи. Недостаточность кинестетического восприятия проявляется в том, что ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей.

Речевые нарушения затрудняют общение детей с церебральным параличом, отрицательно сказываются на всем их развитии.

При обучении и воспитании детей с церебральным параличом необходимо учитывать клиническую картину заболевания и использовать комплексный подход: лечение у невропатолога, занятия лечебной физкультурой и логоритмикой, логопедическое воздействие, индивидуальный подход к педагогической работе, психотерапию [1, с. 90 — 93].

Структура психического развития ребенка с нарушенным слухом, в соответствии с теорией Л.С. Выготского, может быть представлена следующим образом: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи, отклонения третьего порядка — своеобразие развития всех познавательных процессов, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха: тугоухие (слабослышащие) и глухие (неслышащие).

Эти группы значительно различаются между собой по сложности последствий первичного дефекта, и внутри групп также наблюдается значительное разнообразие уровней психического развития. Тем не менее, постараемся выделить некоторые характерные проблемные сферы развития.

Во-первых, это безусловно, речевое развитие: поздние сроки овладения речью, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем, одновременное и параллельное овладение несколькими различными видами речи (словесной (устной и письменной), дактильной, жестовой).

При глухоте без специально созданных условий обучения речь не развивается.

Во-вторых, воздействие первичного дефекта и вторичных отклонений изменяет структуру познавательной сферы. Центральное место занимают сложности становления высших психических функций, формирования произвольности, опосредованности, осознанности.

Для восприятия характерна асинхрония: недоразвитие одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) и более высокий уровень развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Внимание характеризуется более поздним становлением произвольной и опосредованной форм, усилением неустойчивости внимания, как следствие постоянного переутомления зрительного анализатора. Характерны также трудности переключения внимания, более длительное «врабатывание» и, как следствие, снижение скорости выполняемой деятельности, увеличение числа ошибок.

Развитие мышления также несёт отпечаток первичного нарушения: превалирование наглядных форм мышления над понятийным, при этом более позднее приобретение умения решать наглядно-действенные задачи; использование более элементарных способов действия (копирование образца действия взрослого), плохое владение обобщенным способом действия, замедленное развитие словесно-логического мышления, всех мыслительных операций. Пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.

Эмоциональное развитие характеризуется аффективным характером чувств, недефферинцированностью эмоциональных реакций (в основном доступны радость, гнев, страх).

При этом наблюдается утрированность внешнего выражения чувств: экспрессивная жестикуляция, мимические и пантомимические движения, излишне выраженные плач и смех. Доступность выразительной стороны устной речи ограничена степенью первичного нарушения.

Для детей с нарушениями слуха существуют специальные программы обучения, реализующиеся преимущественно в коррекционных образовательных учреждениях I и II видов [1, с. 78 — 84; 37, с. 224 — 227].

«…Нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие» [37, с. 250].

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребёнка, так как через зрительный анализатор мы получаем наибольшее количество информации о внешнем мире. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения в нервно-психическом развитии. При врождённой слепоте затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства, новых предметов накладывают отпечаток на развитие предметной деятельности. Позднее, чем в норме развития, появляются целенаправленные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметами (после двух лет).

Грубое недоразвитие пространственной ориентации влечёт за собой нарушения общей моторики.

Эмоциональное развитие ограничено невозможностью воспринять невербальные средства общения: мимика, взгляд, жест.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создаёт своеобразие игровой деятельности. Разрыв между речью и действием преодолевается посредством специального обучения.

Слепой ребёнок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность ребёнка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребёнка в условиях специального обучения формируются приёмы и способы использования слухового, двигательного, кожного анализаторов, которые представляют сенсорную основу для развития высших психических процессов [1, с. 86 — 89;37, с. 248 — 254].

Итак, подытоживая вышесказанное относительно разных категорий дефектов, можно отметить следующее. У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

1)ряд достаточно ярко выраженных специфических для каждой группы особенностей, влекущих за собой нарушения системы психической деятельности, которая не свойственна принятой норме развития и которая препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

2)трудности речевого развития;

3)трудности в приёме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей действительности [1, с. 11].

Соответственно, при подготовке учителей для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, необходимо учитывать все эти особенности, уделяя внимание не только методике работы с разными категориями атипичного развития, но и заботясь о формировании у будущих педагогов готовности принять ученика таким, каков он есть, умении опираться на сохранные психические процессы при построении образовательного маршрута для конкретного ребёнка.

1.4 Особенности профессиональной подготовки студентов КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького» с дополнительной специализацией в области коррекционно-развивающего обучения

Для реализации одного из приоритетных направлений Современной модели образования 2020: «расширение возможностей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях» [36, с. 23] требуется подготовка нового педагогического ресурса. Отделение «Преподавание в начальных классах» КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 1 им. Горького» начало подготовку специалистов, способных работать с классами, в которые включаются дети с особыми образовательными потребностями.

«Запущенная» в колледже система подготовки студентов для работы в инклюзивных классах включает в себя:

·учебный план для группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения на отделении «Преподавание в начальных классах», который обогащён такими дисциплинами как «Методики коррекционно-развивающего обучения», «Основы невропатологии детского возраста», «Основы логопедии», «Технологии инклюзивного образования»;

·учебная практика разных видов (психолого-педагогическая практика на базе коррекционных школ, практика пробных уроков в массовой и специальной школе);

·ряд специально разработанных программ, предусмотренных учебным планом;

·факультативы «Особенности работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья», «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса», «Развитие творческого мышления детей»;

·волонтёрское агентство, открывающее возможность работать с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья, участвовать в акциях, популяризирующих идею инклюзии, получать опыт организации подобных мероприятий.

Сложившаяся в колледже система на настоящий момент не имеет альтернативы в Красноярском крае. Мы готовим в первую очередь учителей начальных классов для массовой школы. Наши студенты изучают методику преподавания по системе развивающего обучения, проходят практику в массовой школе, а значит, будут востребованы в общеобразовательных учреждениях. При этом наши студенты получают также дополнительную подготовку в области коррекционно-развивающего обучения: изучают соответствующие методики, проходят практику в специализированных школах, работают с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках практики и волонтёрской деятельности. Знания в области коррекционно-развивающего обучения, полученные студентами нашего колледжа, должны помочь им в будущей профессиональной деятельности в выстраивании образовательного процесса с максимальной пользой для учеников. Студенты приобретут психолого-педагогические компетентности, необходимые для работы с детьми с особенностями в развитии, смогут дифференцировать образовательные трудности детей и применять адекватные педагогические методы и приёмы. Мы предполагаем, что созданная система сформирует профессионально значимые качества студентов для работы в инклюзивных классах, одним из которых является эмпатия.

В связи с этим, выявление уровеня сформированности такого профессионально значимого качества как эмпатия у студентов в группе с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения становится показателем эффективности созданной системы подготовки будущих учителей: соответствует ли результат обучения ожиданиям, и чем необходимо дополнить систему подготовки студентов (или, напротив, от чего следует отказаться).

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО — ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОЛЛЕДЖА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ

.1 Описание методики исследования уровня развития эмпатии на этапе констатирующего эксперимента

В связи с тем, что в структуре педагогической эмпатии исследователи [4; 11; 22] выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, — нами было решено выявить уровень развития эмпатии студентов с опорой на предложенную исследователями структуру.

Для выявления когнитивного компонента нами была использована «Тестовая карта коммуникативной деятельности». Для характеристики эмоциональной эмпатии как свойства личности нами использовался опросник уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова. Для оценки поведенческого компонента была составлена карта наблюдения за деятельностью студентов во время разных видов педагогической практики.

В исследовании приняли участие 36 студентов КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького», приступивших к обучению в колледже в сентябре 2008 года: 18 человек группы со специализацией (обозначим для краткости группой А) и 18 человек группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения (группа В).

Обучение в группе А проходило по обычному учебному плану для специальности 050709 «Преподавание в начальных классах». Обучение в группе В — в условиях, которые должны, по нашему мнению, способствовать формированию эмпатии.

Цель эксперимента — выявление уровня развития эмпатии студентов каждой группы.

Задачи эксперимента:

. Составление программы обследования по проблеме исследования.

. Проведение экспериментального обследования.

. Анализ полученных результатов.

Методика проведения эксперимента по каждому компоненту эмпатии различна.

. Тестовая карта коммуникативной деятельности [28, с. 46 — 48].

Цель: выявить индивидуальные особенности стиля общения с аудиторией.

Мы предполагаем, что стиль общения отражает знания о приёмах гибкого реагирования на аудиторию и умение использовать эти приёмы, то есть свидетельствует о понимании эмоций других людей, умении их распознавать и адекватно реагировать. Карта приводится в Приложении 1. в соответствии с картой в общую таблицу для каждой группы вносилась оценка экспериментатора [Приложение 2, Приложение 3]. Дополнительно студентам предлагалось провести самооценку по результатам работы с аудиторией. Работой с аудиторией на первом курсе считалось проведение внеклассного мероприятия с детьми, на втором — проведение урока во время практики пробных уроков, на третьем — проведение контрольного урока во время преддипломной практики.

Чем выше суммарная оценка, тем выше уровень коммуникативной деятельности студента: очень высокий (45 — 49 баллов), высокий (35 — 44 балла), средний (20 -34 балла), ниже среднего (11 — 19 баллов), низкий (менее 11 баллов).

. Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М.Юсупову) [24, с. 218 — 221].

Цель: выявление у студентов эмоционального компонента эмпатии.

Каждому студенту предлагается ответить на 36 утверждений, используя формулировки, которые кодируются цифрами: «не знаю» — 0; «нет, никогда» — 1; «иногда» — 2; «часто» — 3; «почти всегда» — 4; «да, всегда» — 5. Прежде чем перейти к подсчёту результатов, автором методики предлагается проверить степень откровенности, с которой отвечал испытуемый, по шкале лжи. При наличии четырех неискренних ответов полученные данные считаются сомнительными, при пяти — данные не обрабатываются, так как расцениваются недостоверными. В случае, если испытуемые набрал менее трёх баллов по шкале лжи, его результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Результат 82 — 90 баллов оценивается как очень высокий уровень эмпатийности; 63 — 81 балл — высокая эмпатийность; 37 — 62 балла — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей; 12 — 36 баллов — низкий уровень эмпатийности; 11 баллов и менее — очень низкий уровень [Приложение 4].

Результаты по каждой группе заносились в таблицу [Приложение 5, Приложение 6].

. Наблюдение за деятельностью студентов во время разных видов педагогической практики.

Цель: выявление поведенческого компонента эмпатии.

Наблюдение проводилось во время практики трёх видов: психолого — педагогическая, практика пробных уроков, преддипломная практика. Оценивалась степень включённости студента в школьную жизнь класса: его инициативность, отзывчивость при общении с учащимися, готовность принять на себя ответственность при решении проблемной ситуации, касающейся отдельного учащегося или группы детей. Оценка проводилась по шкале от 0 до 3 баллов: 0 — отсутствие наблюдаемого качества, 1 — качество наблюдается иногда, 2 — качество наблюдается часто. Карты наблюдения по каждой группе представлены в Приложении 7, Приложении 8.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

В группе В результаты распределились следующим образом: средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 17 человек, ниже среднего — 1 человек. Средний балл по группе — 26,22.

Таким образом, можно отметить, что студенты обеих групп на начало обучения показали близкие результаты по когнитивному компоненту эмпатии. Данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» в октябре-ноябре 2008 года

группауровень коммуникативной деятельностисредний балл по группевыше среднего, % (чел.)средний, % (чел.)ниже среднего, % (чел.)А5,56 (1)83,3 (15)11,1 (2)25,72В0 (0)94,4 (17)5,56 (1)26,22

«Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», проведённая в сентябре 2008 года показала, что среди студентов группы А 1 человек имеет высокую эмпатийность, 15 — нормальный уровень эмпатийности, 2 человека показали низкий уровень эмпатийности. Средний балл по группе — 49,89, что также соответствует нормальному уровню эмпатийности.

Среди студентов группы В не оказалось ни одного человека с высокой эмпатийностью, 16 человек продемонстрировали нормальный уровень эмпатийности, 2 человека показали низкий уровень. Средний балл по группе соответствует нормальному уровню эмпатийности и составляет 47,78.

Результаты по второй методике также не показывают значительной разницы и по эмоциональному компоненту эмпатии среди студентов двух исследуемых групп.

Данные представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты выполнения «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)» в сентябре 2008 года

группауровень эмпатийностисредний балл по группевысокий, % (чел.)нормальный, % (чел.)низкий, % (чел.)А5,56 (1)83,3 (15)11,1 (2)49,89В0 (0)88,89 (16)11,1 (2)47,78

Наблюдение за деятельностью студентов во время психолого — педагогической практики показало, что в группе А стабильно проявляли инициативность 5 студентов, эпизодически — 11 студентов, двое — не проявляли инициативы никогда. Учащиеся классов обращались ко всем студентам по самым разным поводам, при этом особой популярностью у детей пользовались 5 человек. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 10 студентов группы А, и четверо студентов проявили такую готовность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям — 3,22.

Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 2 студента, эпизодически — 9 студентов, 7 студентов оставались пассивными. Среди студентов данной группы наиболее часто учащиеся обращались к четверым. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 14 студентов, из них 3 — стабильно оказывали учащимся помощь. 10 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям — 3,44.

Данные представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты «Наблюдения за деятельностью студентов во время психолого — педагогической практики»

группа / частота наблюдения показателянаблюдаемые показатели поведенческой эмпатиисредний балл по группеинициативность, % (чел.)отзывчивость (обращение детей), % (чел.)ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)012012012012А11,1 (2)61, 1 (11)27,8 (5)072,2 ( 13)27,8 (5)44,4 (8)55,6 (10)077,8 (14)22,2 (4)03,22В38,9 (7)50 (9)11,1 (2)077,8 (14)22,2 (4)22,2 (4)61, 1 (11)16,7 (3)44,4 (8)55,6 (10)03,44

Выполнение предложенных методик показало, что на момент начала обучения студенты групп А и В по всем трём компонентам эмпатии имеют близкие показатели. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сформированность эмпатии студентов на начало обучения в педагогическом колледже

Исследуемые группыкомпоненты эмпатии, средний баллкогнитивныйэмоциональныйповеденческийА25,7249,893,22В26,2247,783,44

2.3Описание использования особенностей организационно-педагогических условий формирования эмпатии в КПК № 1 на этапе формирующего эксперимента

Для формирования эмпатии у студентов группы В мы постарались максимально полно включить их в деятельность, предусмотренную организационно — педагогическими условиями обучения по специальности с дополнительной подготовкой в области коррекционно — развивающего обучения. При этом, студенты группы А также могли обучаться по программам факультативов («Особый ребёнок», «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса»), участвовать в работе волонтёрского агентства «Вместе». Часть из них (3 человека, 16,7% группы) воспользовалась такой возможностью. Со студентами группы В проводились специальные беседы, мотивирующие их к возможно более полному включению в предусмотренную программу обучения.

Кроме того, учебный план группы В содержал новый модульный курс регионального компонента «Технологии инклюзивного образования», а также специальный курс «Методики коррекционно-развивающего обучения».

Остановимся подробнее на тех организационно — педагогических условиях, в создании которых мы принимали непосредственное участие. Программа модульного курса «Технологии инклюзивного образования» [Приложение 9] предусматривает ознакомление обучающихся с правовыми основами инклюзивной деятельности, с различными моделями инклюзивного образования, существующими на данный момент, создаёт базу для комплексной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, поскольку рассматривает образовательное пространство как поле взаимодействия педагогов, родителей, самого ребёнка и образовательного учреждения.

Модульный курс «Технологии инклюзивного образования» состоит из трёх модулей:

·Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК): предназначение, функционал, принципы организации работы.

·Создание инклюзивных образовательных учреждений: правовая база, принципы, модели.

·Методики педагогической работы.

Модули курса и учебные элементы внутри каждого модуля объединены идеей качественной подготовки будущего учителя к практической деятельности. Главная особенность курса — его практикоориентированная направленность, и это определяет отбор материала, уровень и способы его изучения. В организации аудиторных занятий с обучающимися широко применяются инновационные технологии обучения: интерактивные лекции, ролевые игры, кейс-метод, видео-занятия, обучение в деятельности, групповые дискуссии, метод развития критического мышления через чтение и письмо, проектная деятельность. Этот курс предназначен для формирования у студентов умения проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (разрабатывать индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с учетом данных педагогической диагностики); организовывать образовательное пространство, адекватное потребностям обучающихся; использовать методы педагогического наблюдения для диагностики актуального уровня развития детей и успешности их обучения. Приобретаемые умения способствуют развитию когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

В рамках данного курса студенты осуществляли разработку мини-проектов, направленных на популяризацию идей инклюзии: «Просветительская акция «Инклюзивному образованию — ДА!»», «Единство», «Спорт для всех», «Мы вместе», «Правила этикета при общении с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья», «Уроки Доброты». Эта работа способствовала развитию эмоционального компонента рефлексии, так как её осуществление предполагает умение «вставать» на иную точку зрения, смотреть на мир с новых позиций, чувствовать себя на месте других людей, вживаться в непривычную для себя роль.

Программа модульного курса «Методики коррекционно — развивающего обучения» [Приложение 10] разрабатывалась группой педагогов. Данный курс ставит своей задачей усвоение принципов построения индивидуальных образовательных маршрутов учеников, формирование представлений о способах адаптации предметного содержания к образовательным потребностям обучающихся, о способах организации образовательного пространства, ориентированного на ребёнка. Знакомство с методиками коррекционно-развивающего обучения, с их ресурсами в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, формирование навыков работы в коррекционно-развивающем обучении позволит выпускникам выстраивать учебный процесс с наибольшей пользой для каждого ученика: выбирать педагогически целесообразные формы, методы и средства воспитания и обучения в коррекционно-развивающей работе с детьми, разрабатывать индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с учетом данных педагогической диагностики, осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми группы риска и просветительскую педагогическую работу с семьей. Приобретенные знания и практические умения также способствуют развитию когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Факультатив «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса» [Приложение 11] был задуман как средство овладения системой знаний, необходимых для осуществления индивидуализации образовательного процесса в собственной профессиональной деятельности будущих педагогов. Знание причин «школьных» трудностей учащихся помогает учителю лучше понимать своего ученика, полнее чувствовать его проблемы, находить более точные средства помощи.

Кроме того, студенты осуществляли работу с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках факультатива «Особый ребёнок». Непосредственное взаимодействие как раз и стало основным фактором развития эмоциональной эмпатии при работе с особыми детьми.

Группа В активно участвовала в работе волонтерского агентства «Вместе». Сами студенты стали организаторами этого агентства. Они проводили различные мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья (фестиваль «Осенняя палитра» в мае 2009 и ноябре 2010 года, мастер — классы по продуктивной деятельности, поздравительные акции к праздникам и т.п.), участвовали в тех мероприятиях, которые организовывало родительское сообщество «Открытые сердца», реабилитационный Центр «Радуга» (партнёрские организации колледжа): «Подари праздник», «Соревнования по мультиспорту», открытые площадки в рамках различных городских мероприятий. Это также способствовало развитию эмпатии студентов: развивало эмоциональный компонент, позволяло проявить поведенческую сторону эмпатии.

Замер когнитивного компонента эмпатии, проведённый в октябре — декабре 2009 года показал, что в группе А увеличился средний по группе балл уровня коммуникативной деятельности: с 25,72 до 26,72 (положительная динамика в 1 единицу), при этом на прежних позициях осталось распределение по уровням «выше среднего», «средний», «ниже среднего» [Приложение 2].

В группе В также возрос средний балл (с 26,22 до 30,5 — положительная динамика в 4,28 единицы).

Изменилась ситуация и при распределении студентов по уровням коммуникативной деятельности: высокий уровень показали 4 человека или 22,2% группы (было 0%), средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 14 человек (77,78%), ниже среднего — 0 человек (был 1) [Приложение 3].

Данные представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» в октябре-декабре 2009 года

группауровень коммуникативной деятельностисредний балл по группевыше среднего, % (чел.)средний, % (чел.)ниже среднего, % (чел.)А5,56 (1)83,3 (15)11,1 (2)26,72В22,2 (4)77,78 (14)0 (0)30,5

Наблюдение за деятельностью студентов во время практики пробных уроков показало, что в группе А стабильно проявлять инициативность стали 7 студентов (было 5), эпизодически — также 11 студентов. По-прежнему, особой популярностью у детей пользовались 5 человек. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали уже 15 студентов группы А (было 10), и по-прежнему четверо студентов проявили такую готовность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям увеличился на 0, 5 и составил 3,72 [Приложение 7].

Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 6 студентов (было 2), эпизодически — остальные 12 (было 9).

Пассивных студентов не осталось. Среди студентов данной группы наиболее часто учащиеся стали обращаться к 10 (было 4).

Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 17 студентов (было 14), из них 8 — стабильно оказывали учащимся помощь (было 3).

14 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации (было 10).

Средний балл по всем критериям составил 5,06 (положительная динамика 1,62 единицы) [Приложение 8].

Данные представлены в Таблице 6.

Таблица 6

Результаты «Наблюдения за деятельностью студентов во время практики пробных уроков»

группа / частота наблюдения показателянаблюдаемые показатели поведенческой эмпатиисредний балл по группеинициативность, % (чел.)отзывчивость (обращение детей), % (чел.)ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)012012012012А061, 1 (11)38,9 (7)072,2 ( 13)27,8 (5)16,7 (3)83,3 (15)077,8 (14)22,2 (4)03,72В066,7 (12)33,3 (6)044,4 (8)55,6 (10)5,6 (1)50 (9)44,4 (8)22,2 (4)77,8 (14)05,06

На этом этапе можно отметить, что наметилась тенденция к росту эмпатии у студентов группы В.

.4 Анализ и результаты формирующего эксперимента

После завершения воздействия описанных организационно — педагогических условий с целью объективной оценки формирования эмпатии проводился контрольный эксперимент, который был составлен аналогично констатирующему. В эксперименте также принимают участие 36 студентов: 18 студентов группы А и 18 студентов группы В.

Методика «Тестовая карта коммуникативной деятельности», проведённая во время преддипломной практики в январе — феврале 2011 года показала некоторую положительную динамику в обеих группах. При этом, среди студентов группы А большинство 17 человек продемонстрировали средний уровень коммуникативной деятельности, 1 человек — выше среднего и 1 человек — ниже среднего. Средний балл по группе — 28,67 [Приложение 2]. Средний групповой балл увеличился на 2,94 по сравнению с первоначальным результатом, 1 человек из группы с низким уровнем коммуникативной деятельности переместился в группу со средним уровнем.

В группе В результаты распределились следующим образом: средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 7 человек, высокий — 11 человек. Средний балл по группе — 35,5 (положительная динамика 9,28 единицы) [Приложение 3]. В целом по группе результаты заметно отличаются от первоначальных.

Данные результатов выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности», проведённой в январе — феврале 2011 года, представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» в январе-феврале 2011 года

группауровень коммуникативной деятельностисредний балл по группевыше среднего, % (чел.)средний, % (чел.)ниже среднего, % (чел.)А5,56 (1)94,4 (17)5,56 (1)28,67В61,1 (11)38,89 (7)0 (0)35,5

Сравнительные результаты по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности», полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют значительную положительную динамику по когнитивному компоненту эмпатии в группе В и представлены в Таблице 8.

Таблица 8

Сравнительные результаты по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности»

группауровень коммуникативной деятельностисредний балл по группевыше среднего, чел.средний, чел.ниже среднего, чел.А до эксперимента115225,72А после эксперимента 117 128,67динамика по группе А0+ 2- 1+ 2,94В до эксперимента017126,22В после эксперимента11 7035,5динамика по группе В+ 11- 10- 1+ 9,28

«Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», проведённая в марте 2011 года показала, что среди студентов группы А 2 человека имеют высокую эмпатийность, 16 — нормальный уровень эмпатийности. Средний балл по группе — 56,67, что также соответствует нормальному уровню эмпатийности. Отметим, что средний балл по группе увеличился на 6,78 единиц. Уровень эмпатии в целом увеличился. Так, не стало ни одного студента с низким уровнем эмпатийности, на одного увеличилось количество студентов, показавших высокую эмпатийность [Приложение 5].

Среди студентов группы В на момент проведения контрольной диагностики оказалось 11 человек с высокой эмпатийностью (до начала эксперимента не было ни одного), 7 человек продемонстрировали нормальный уровень эмпатийности. Средний балл по группе 62,22, соответствует нормальному уровню эмпатийности ближе к высокому уровню (высокий начинается с 63 баллов), положительная динамика составила 14,44 единицы [Приложение 6].

Результаты по второй методике также показывают значительные изменения по эмоциональному компоненту эмпатии, произошедшие среди студентов группы В и некоторую положительную динамику среди студентов группы А.

Данные «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», проведённой в марте 2011 года представлены в Таблице 9.

Таблица 9

Результаты выполнения «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)» в марте 2011 года

группауровень эмпатийностисредний балл по группевысокий, % (чел.)нормальный, % (чел.)низкий, % (чел.)А11,1 (2)88,89 (16)0 (0)56,67В61,1 (11)38,89 (7)0 (0)62,22

Сравнительные результаты по «Методике оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют положительную динамику обеих групп по эмоциональному компоненту эмпатии, с явным преимуществом в группе В и представлены в Таблице 10.

Таблица 10

группауровень эмпатийностисредний балл по группевысокий, чел.нормальный, чел.низкий, чел.А до эксперимента115249,89А после эксперимента216056,67динамика по группе А+ 1+ 1- 2+ 6,78В до эксперимента0 16 247,78В после эксперимента117062,22динамика по группе В+ 11- 9- 2+ 14,44

Наблюдение за деятельностью студентов во время преддипломной практики показало, что в группе А стабильно проявляли инициативность 6 студентов, эпизодически — остальные 12. 9 человек вполне сумели заменить основного учителя, учащиеся признали в них лидеров, часто обращались по разным поводам. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали все студенты группы А, из них 7 студентов стабильно оказывали учащимся помощь при возникновении необходимости, на прибегая к помощи учителя — ментора. 13 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации, из них 5 были полностью самостоятельны. Средний балл по всем критериям составил 5,22 с положительной динамикой в 2 единицы [Приложение 7].

Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 11 студентов, эпизодически — остальные 7 студентов. Среди студентов данной группы все сумели стать значимой фигурой для учащихся класса, в котором проходили преддипломную практику. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали также все студенты, из них 13 — стабильно оказывали учащимся помощь. Все студенты проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации, половина группы (9 студентов) были полностью самостоятельны. Средний балл по всем критериям — 6,83, положительная динамика составила 3,28 единицы [Приложение 8].

Данные результатов наблюдения за деятельностью студентов во время преддипломной практики представлены в Таблице 11.

Таблица 11

Результаты «Наблюдения за деятельностью студентов во время преддипломной практики»

группа / частота наблюдения показателянаблюдаемые показатели поведенческой эмпатиисредний балл по группеинициативность, % (чел.)отзывчивость (обращение детей), % (чел.)ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)012012012012А066, 7 (12)33,4 (6)050 ( 9)50 (9)061,1 (11)38,9 (7)072,2 (13)27,8 (5)5,22В038,9 (7)61,1 (11)00100 (18)027,8 (5)72,2 (13)050 (9)50 (9)6,83

Сравнительные результаты по наблюдению за деятельностью студентов во время разных видов практики, полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют положительную динамику обеих групп по поведенческому компоненту эмпатии, при большей выраженности положительной динамики в группе В и представлены в Таблице 12.

Таблица 12

Сравнительные результаты по «Наблюдению за деятельностью студентов во время разных видов практики»

группа / частота наблюдения показателянаблюдаемые показатели поведенческой эмпатиисредний балл по группеинициативность, чел.отзывчивость (обращение детей), чел.ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, чел.ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, чел.012012012012А до эксперимента 2 11 50 13 5 8 100 14 403,22А после эксперимента0126099011701355,22динамика по группе А- 2+ 1+ 10- 4+ 4- 8+ 1+ 7- 14+ 9+ 5+ 2В до эксперимента 7 9 20 14 4 4 11 3 8 1003,44В после эксперимента0711001805130996,83динамика по группе В- 7- 2+ 90- 14+ 14- 4- 6+ 10- 8- 1+ 9+ 3,28

Таким образом, выполнение предложенных методик показало, что на момент начала обучения студенты групп А и В по всем трём компонентам эмпатии имели близкие показатели. К моменту завершения формирующего эксперимента ситуация значительно изменилась. Студенты группы В показали более высокие результаты по всем исследуемым компонентам эмпатии. Сравнительные данные представлены в таблице 13.

Таблица 13

Сравнителные данные сформированности эмпатии студентов колледжа, полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения

Исследуемые группыкомпоненты эмпатии, средний баллкогнитивныйэмоциональныйповеденческийА до эксперимента25,7249,893,22А после эксперимента28,6756,675,22динамика по группе А+ 2,94+ 6,78+ 2В до эксперимента26,2247,783,44В после эксперимента35,562,226,83динамика по группе В+ 9,28+ 14,44+ 3,28

Таким образом, по приведенным в таблице данным, мы можем сделать следующие выводы:

.Организационно — педагогические условия, созданные в колледже для студентов, обучающихся по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах», способствуют формированию эмпатии как профессионально значимого качества будущих педагогов.

2.Организационно — педагогические условия, созданные в колледже для студентов, обучающихся по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах» в группе со специализациями, также способствуют формированию эмпатии, но с меньшей динамикой.

.Можно предположить, что успешность формирования эмпатии зависит в значительно мере от «включённости» студента в предлагаемые виды деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Безусловное принятие личности учащегося, направленность на её развитие, умение понимать «движения души» ребёнка, чувствовать его образовательные — душевные и духовные — потребности, знать, как откликнуться на эти потребности — всё это и складывается в такое важное качество личности педагога как эмпатия.

Формирование эмпатии зависит от множества условий. Среди них в рамках образовательного учреждения, готовящего учителя к будущей профессиональной деятельности, возможно создание только некоторых.

В данной работе мы представили организационно — педагогические условия, способствующие формированию эмпатии: умению видеть образовательные потребности своего ученика и способствовать удовлетворению его образовательных потребностей. Мы показали влияние условий активной включённости студента в практическую деятельность, в непосредственное взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья посредством обогащения их знаний и опыта через специальные учебные и факультативные курсы, создание и функционирование волонтёрского агентства, проведение разномасштабных мероприятий — на формирование и развитие их педагогической эмпатии.

Контрольный эксперимент, проведенный в конце завершения обучения в колледже, показал наличие положительной динамики в развитии эмпатии студентов группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно — развивающего обучения.

Формирование и развитие эмпатии является чрезвычайно важным процессом для любого будущего педагога. Тем более возрастает значение этого качества, когда педагогу предстоит работать с учеником, на месте которого он никогда не был. У здорового педагога есть собственный опыт проживания детства, но нет опыта проживания детства, ограниченного возможностями здоровья. Процесс включения детей с особыми потребностями в обычные классы часто требует от учителей определенного изменения своего отношения, убеждений и ожиданий относительно них, а также пересмотра своей роли. Учителям важно осознавать, как их понимание процессов развития, обучения детей влияет на их взаимодействие с учащимися, а также как оно отражается на создаваемой ими социальной и физической среде. Безусловно, включение детей с особыми потребностями в обычные классы требует от учителей проявления чуткости, особых знаний и умений применять знания адекватно обстоятельствам и нуждам ребёнка.

Ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и его безусловное принятие, на личностное развитие ученика, на взаимодействие и сотрудничество с ним составляет сущность педагогической эмпатии и является тем фундаментом, на котором должно выстраиваться любой педагогическое действие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Астапов, В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии. Учебное пособие [Текст] / В.М. Астапов. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

2.Астапов, В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия [Текст] / В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. — СПб.: Питер , 2008. — 384 с.

.Ахрямкина, Т. А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Т. А. Ахрямкина. — Самара, 2003.

.Белых, Д. В. Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа: Дис. …канд. психол.наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Д. В. Белых. — Тамбов, 2004.

.Бодалев, А. А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения [Текст] /А. А. Бодалев // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — с. 74-80.

.Большунова, Л. Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Л. Н. Большунова. — Новосибирск, 2000.

.Бомбицкий, Ю. Г. Изучение эмпатии в психолого-педагогических экспериментальных исследованиях [Текст] // Актуальные проблемы психологического знания: Сб. науч. трудов. 2006, вып. 1.

.Борисенков, В.П. «Педагогические проблемы современности» [Текст] // Мир психологии (научно-методический журнал), №4 2003 с.254 — 261.

9.Василькова, А. П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / А. П. Василькова. — СПб., 1998.

10.Гиппенрейтер, Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — с. 62-67.

11.Даудова, Д. М. Эмпатия как механизм профессионального саморазвития будущих педагогов: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Д. М. Даудова. — Махачкала, 2005. — 155 с.

12.Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования [Текст] / под ред. Л.П. Григорьевой. — М.: Издательство «Экзамен», 2006. — 352 с.

.Елеференко, И.О. Подготовка специалистов социометрических профессий с учётом рациональности эмпатии [Текст] // Фундаментальные исследования. — 2010. — № 12 — С. 11-19.

.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Электронный ресурс] / С. Д. Забрамная. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. с. 5 — 18 // #»justify»>.Инклюзивное образование [Текст] // Годовой отчёт «Перспектива» 2005-2006.

16.Ичаловская, Е. А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися: Дис.…канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Е. А. Ичаловская. — Ростов н/Д, 1999. — 214 с.

17.Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А.А. Калюжный. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 222 с.

18.Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов педагогических вузов [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 208 с.

.Лебединский, В.В. Классификация психического дизонтогенеза [Текст] / В.В. Лебединский // Хрестоматия под ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. — СПб.: Питер , 2008. -с. 251 — 257.

20.Лопсан, Ч. И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Ч. И. Лопсан. — М., 2003. — 193 с.

21.Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст] / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: методический и практический журнал № 6 2009. — с. 3 — 8.

22.Мозговая, Н. А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. …канд. педагогич. наук / Н. А. Мозговая. — Москва, 2000. — 274 с.

23.Нервные болезни [Текст] / под ред. А.М. Спринца. — 2-е издание. — СПб.: СпецЛит, 2006. — 415 с.

.Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика [Текст] / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. — М.: АCADEMIA — 2004. — 224 с.

.Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А. Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — с. 68-73.

.Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития [Текст] / М.С. Певзнер // Хрестоматия под ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. — СПб.: Питер , 2008. — с. 258 — 270.

.Перспектива: 1997-2006 г.г. [Текст] // Годовой отчёт «Перспектива» 2005-2006.

.Психологические тесты [Текст] / под. Ред. А.А. Карелина: в 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Т. 2. — 248 с.

.Развитие инклюзивного образования: сборник материалов [Текст] / сост. Ю. Симонова, С.Прушинский, М.: РОИ «Перспектива», 2007. — 48 с., с. 15-22.

.Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст] / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 175 с.

.Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер с англ. / К. Роджерс, общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. ‒ М., 1994.

.Рубинштейн, С.Л. О переживаниях… [Текст] // Психология личности: Хрестоматия. В 2-х т / Д.Я. Райгородский. ‒ Самара, 2006.

.Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех [Текст] / ред. М.Перфильева, Владимир: ООО «Транзит-ИКС». — 62 с.

.Скляр, Н. А. Психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Н. А. Скляр. — Кострома, 2005. — 232 с.

.Словарь практического психолога [Текст] / сост. С.Ю.Головин. — Минск: Харвест, 1998. — 800 с.

.Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики до 2020 года [Электронный ресурс] // www.info.ru.

.Специальная педагогика [Текст] / под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия ИЦ — 2007. — 352 с.

.Сухарева, Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдалённом периоде органических поражений головного мозга [Текст] / Г.Е. Сухарева // Хрестоматия под ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. — СПб.: Питер , 2008. — с. 196 — 207.

.Фролова, Н.Г. Греческие и латинские элементы в русском языке. Латынь вокруг нас: Специальный учебный словарь [Текст] / Н.Г. Фролова, М.Г. Фролов. — Красноярск, 2009. — 216 с.

.Щербакова, Н. А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Н. А. Щербакова. — Курск, 2003. — 201 с.

.Яковлева, Е.В. Эмпатия как профессионально значимое качество личности учителя начальных классов [Текст] // Журнал Вестник Череповецкого государственного университета: ИздательствоЧереповецкий государственный университет. — 2008, № 1, с. 57 — 62.

.http://medportal.by/autizm/umstvennaya-otstalost.html.