Изучение роли семьи в период появления первого ребенка

метки: Ребенок, Родитель, Развитие, Семья, Задание, Воспитание, Текст, Действие

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

«Челябинский Государственный Педагогический Университет»

Институт дополнительных творческих педагогических профессий

Квалификационная работа

Практическая психология

На тему «Изучение роли семьи в период появления первого ребенка»

Челябинск — 2013г

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли семьи в период появления первого ребенка
• 1.1 Проблема роли семьи в воспитании ребенка в психологии
• 1.2 Особенности развития ребенка в однодетной молодой семье
• 1.3 Формы и методы работы с семьей, воспитывающей первого ребенка
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Этапы, методы и методики исследования
• 2.1 Исследование роли семьи в период появления первого ребенка
• 2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования
• 2.3 Психолого-педагогические рекомендации семье в период появления первого ребенка
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение Актуальность исследования обусловили непреходящая ценность семейного воспитания для становления и развития человека, понимание важности семьи в жизни государства и обеспечении общественной стабильности и прогресса. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» в качестве одного из стратегических направлений его модернизации поставлена задача создания соответствующей среды для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в школе и семье.

Глубокие преобразования, происходящие в обществе в начале ХХI века, наряду с позитивными изменениями в жизни людей, обострили ряд проблем, которые негативно сказываются и на российской семье. С каждым годом сокращается количество семей, увеличивается число неблагополучных и неполных семей, что приводит к деформации ее ценностных ориентаций, снижению социального статуса. Сложившиеся обстоятельства требуют переосмысления ценностных оснований семейного воспитания, объединения усилий семьи, школы и педагогической науки в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Одним из таких направления является изучение воспитания ребенка в семье. Различные стороны развития и функционирования семьи отражены в научных трудах В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М.С. Лунина, А.Н. Острогорского, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, С.П. Шевырева и др., [20,41,C.235, 20] которые утверждали, что задача воспитания детей и ответственность за них лежит не только на обществе, но и на родителях. Цель исследования: провести исследование роли семьи в период появления первого ребенка. Объект исследования: семейное воспитание.

семья психология первый ребенок

Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования ...

... к ребенку в се­мье, поскольку неблагоприятные микро­социальные условия в совокупности с дефектами семейного воспитания оказыва­ ... может быть обусловлен некоторой склонностью к агрессивному поведению детей изучаемой группы по причине ослабления контролирующей функции собственной ... оно составило 74,5%. Высокий уровень фрустрации в начальный период адаптации к школе мо­жет быть обусловлен нереализованной ...

Предмет исследования: воспитание в семье, воспитывающей первого ребенка.

Гипотеза исследования: предполагаем, что стиль воспитания в семье в период появления первого ребенка оказывает влияние на психическое развитие ребенка.

Задачи исследования:

1. Изучить освещение проблемы роли семьи в период появления первого ребенка в психологии.

2. Проанализировать особенности развития ребенка в однодетной молодой семье в теоретических исследованиях.

3. Выделить формы и методы работы с семьей, воспитывающей первого ребенка

4. Определить этапы, методы исследования.

5. Охарактеризовать выборку и провести анализ результатов исследования.

6. Составить психолого-педагогические рекомендации семье, воспитывающей первого ребенка.

Для выполнения поставленных целей и задач применялся комплекс методов и методик:

1. Изучение теоретических источников по проблеме воспитания ребенка в семье.

2. Эмпирические методы исследования: тест детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), диагностика уровня психического развития детей 2-3-летнего возраста (Е.А. Стребелева).

База исследования: Челябинска, в исследовании приняли участие дети раннего возраста в возрасте 2,6-3 лет (5 мальчиков) и 5 родителей (женщины) в возрасте 23-27 лет, имеющие высшее образование и воспитывающие первого ребенка, семьи полные.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли семьи в период появления первого ребенка

1.1 Проблема роли семьи в воспитании ребенка в психологии Рассмотрим взгляды на понятие «семья» в психолого-педагогической литературе. А.Г. Харчев отмечает, что семья представляет собой более сложную систему отношений, она объединяет не только супругов, но и их детей, а также других родственников или просто близких супругам и необходимых им людей [32, С.242]. По определению А.И. Антонова, семья — это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи. Антонов считает, что лишь наличие такого триединого отношения позволяет говорить о конструировании семьи как таковой в ее строгой форме [17, С.263]. Основными функциями семьи, по мнению И.В. Гребенникова являются: репродуктивная (воспроизводство жизни, то есть рождение детей, продолжение человеческого рода); экономическая (общественное производство средств к жизни, восстановление истраченных на производстве сил своих взрослых членов, ведение своего хозяйства, наличие своего бюджета, организация потребительской деятельности); воспитательная (формирование личности ребенка, систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течене всей его жизни, постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи); коммуникативная (посредничество семьи в контакте своих членов со средствами массовой информации, литературой и искусством, влияние семьи на многообразные связи своих членов с окружающей природной средой и на характер ее восприятия, организация внутрисемейного общения, досуга и отдыха) [48, С.125]. М.С. Мацковский основные функции современной семьи дополняет следующими: хозяйственно-бытовой, социально-статусной, эмоциональной, сексуальной, сферой первичного социального контроля, сферой духовного общения. Согласно А.Г. Харчеву, специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции, это те, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособленной в определенных исторических обстоятельствах. Решающее влияние семьи на личность человека объясняется специфическими особенностями этого воспитательного института. К существенным особенностям семейного воспитания, следует отнести следующие, выделенные Е.И. Сермяжко [24, С.245]. Во-первых, воспитательное воздействие семьи человек ощущает, испытывает со дня своего рождения. Раннее детство, как уже отмечалось, имеет первостепенное значение в развитии человека. Во-вторых, семейному воспитанию свойственна непрерывность, продолжительность и многообразие влияния на детей людей разного пола и возраста, жизненного опыта. В-третьих, семья — основа естественного воспитания. Эмоциональная насыщенность взаимоотношений взрослых и детей в семье есть важнейший фактор, формирующий эмоционально — мотивационную среду детей, их отношение к жизни, людям. В-четвёртых, семейное воспитание всегда личностно ориентировано, обращено непосредственно к конкретной личности. Родители имеют значительно больше возможностей для глубокого и систематического изучения и учета индивидуальности ребенка и более вдумчивого наблюдения за развитием интересов, способностей, потребностей, чувств, характера ребенка [42, С.281]. В — пятых, педагогическая позиция родителей скрыта. В семье ребенок не чувствует себя педагогическим объектом, здесь он является равноправным членом коллектива. Взаимная любовь и забота, взаимная ответственность и требовательность друг к другу, поддержка ребенка в сложных жизненных ситуациях, подлинно духовный контакт родителей и детей — характерные черты семейного коллектива. В — шестых, представляя собой малую группу социальной структуры общества, семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. К настоящему времени накоплено немало убедительных свидетельств, принципиальной значимости и в известных пределах незаменимости семьи для формирования личности ребенка, о возможности возникновения необратимых искажений личности ребенка из-за воспитания его вне семьи (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.).

Психофизиологические особенности личности детей разных возрастов. ...

... функциональных состояний, соответствующие определённому возрасту человека. нервный генотип воспитание личность 1. Типологические варианты личности детей С помощью психологических методов (наблюдение за поведением учащихся в ... свойств нервной системы играет среда (условия труда и отдыха, обстановка в семье и коллективе и т.п.), особенно в раннем онтогенезе. . Психофизиологические особенности свойств ...

Роль семьи в нравственном воспитании детей младшего дошкольного возраста

... выводы; Гипотеза: эффективность процесса нравственного воспитания детей младшего дошкольного возраста зависит от: - стиля взаимоотношений в семье; - актуализации проблемы в сознании родителей; - семейных традиций. Методы ... детьми. Формирование и поддержка правовых и моральных санкций за недолжное поведение в нарушение моральных норм взаимоотношений между членами семьи. Сфера духовного общения ...

Так А. Адлер считал, что семейные установки, ценности и взаимоотношения являются первым фактором в развитии личности; К. Юнг указывал на то, что поступательное развитие индивида предопределяет как индивидуальное подсознание человека, так и коллективное бессознательное; К. Хорни подчеркивала влияние социальной ситуации на формирование невротических форм поведения личности; Э. Фромм исследовал разрушающее влияние цивилизации на личность человека, в частности замещение способности любить и созидать [21, С.239]. Д. Сирс выдвинул гипотезу о том, что установка родителей, благодаря которой ребенок чувствует, что его любят, принимают в семье, относятся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности [6, С.288]. В эмпирическом исследовании Дж. Болдуина выделено два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий. Демократический определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, с учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, если это требуется; одновременно с этим — верой в успех самостоятельной деятельности ребенка и ограничением собственной субъективности в видении ребенка [14, С.184]. Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения в поведении детей, четкое и ясное объяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Дж. Болдуин исследовал детей обеих групп и детей со смешанным стилем воспитания. Дети в семьях с демократическим стилем характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, хорошим психическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками. Сами дети с трудом поддавались внешнему контролю [1, С.543]. Дети родителей с контролирующим стилем воспитания более послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении поставленных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания ребенку присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, не агрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности, бедная фантазия. Дж. Болдуин выделил также четыре параметра измерения родительского поведения: родительский контроль, то есть предпочитают ли родители оказывать большое влияние на детей, способны ли настаивать на выполнении своих требований, последовательны ли в них; родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости, способностей в интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной сферах; способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий; эмоциональная поддержка — способность родителей выражать сочувствие, любовь и теплые отношения, испытывать любовь, удовлетворение и гордость от успехов детей [17, С.265]. При анализе данных Н.В. Клюевой оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений: контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки — то есть оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием [14, С.88]. Рассмотрим связь между стилем родительского воспитания и особенностями ребенка. Традиционно в психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания: авторитарный, демократический, либеральный. Еще в работах А.С. Макаренко было выделено несколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве «благоприятных» описаны авторитет любви, доброты, уважения. Большое влияние на развитие ребенка в семье оказывает стиль воспитании. Г. Крайг предлагает следующую классификацию стилей родительского воспитания, выделенных на основании соотношения двух параметров: родительского контроля и теплоты [17, С.295]. Демократический стиль предполагает высокий уровень контроля, когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также отношения общения допускают изменения своих требований. Как результат — дети социально адаптированы уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой. Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем пассивны и зависимы, мальчики неуправляемы и агрессивны. Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Хотя родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации — от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми. Индифферентный стиль — с низким уровнем контроля и холодными отношениями. Родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению. Есть определенная специфика семейного воспитания в отличие от воспитания общественного. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, основывается на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопровождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей-авторитетных советчиков помощников защитников, старших друзей [17, С.300]. Однако парадокс заключается в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда — замкнутым, неприкаянным чрезмерно застенчивым. Выросший же в атмосфере чрезмерной любви и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма, изнеженности, избалованности, лицемерии. Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буйных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицательных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности. Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу, в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит — различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеобразные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети — мамы, папы — бабушки и дедушки-прабабушки и прадедушки. И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хозяйство, устраивают праздники; создают определенные традиции, вступают в самые различные по характеру взаимоотношения [33, С.386]. Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения. Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке, и сидя за школьной партой, ученик мысленно и чувственно невидимыми нитями связан с домом, с семьей, с множеством волнующих его проблем [19, С.14]. Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недостатки воспитательного воздействия. Так, наиболее распространенными негативными факторами семейного воспитания, которые приходится учитывать в воспитательном процессе, по мнению А.И. Захарова следует считать [11, С.21]: Неадекватное воздействие факторов материального порядка: избыток (или недостаток) вещей, приоритет материального благополучия над реализацией духовных потребностей и возможностей их удовлетворения, избалованность и изнеженность, безнравственность и противоправность семейной экономики; бездуховность родителей, отсутствие стремления духовного развития детей; авторитаризм, безнаказанность и всепрощенчество; безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношений в семье; отсутствие нормального психологического климата в семье; фанатизм в любых его проявлениях; безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, беспринципность, противоречивость в применении методов воспитания, физические наказания, причинение детям нравственных страданий); противоправное поведение взрослых. П.Ф. Лесгафт выделил шесть позиций родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на поведение ребёнка: 1. Родители не обращают внимания на детей, унижают, игнорируют их. В таких семьях дети часто вырастают лицемерными, лживыми, у них часто наблюдается невысокий интеллект или задержка умственного развития. 2. Родители постоянно восхищаются своими детьми, считают их образцом совершенства. Дети чаще всего вырастают поверхностными, самоуверенными. 3. Гармоничные отношения, построенные на любви и уважении. Дети отличаются добросердечием и глубиной мышления, стремлением к знаниям. 4. Родители постоянно не довольны ребёнком, критикуют и порицают его. Ребёнок растёт раздражительным, эмоционально неустойчивым. 5. Родители чрезмерно балуют и оберегают ребёнка. Дети растут ленивыми, социально незрелыми. 6. Родители, на позицию которых оказывают влияние финансовые трудности. Их дети растут с пессимистическим отношением к окружающему миру. Если же не влияют, то дети спокойны, скромны [20, С.344]. А.С. Макаренко обращает внимание на такие отношения в семье как сосуществование, содружество. В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений: конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество. Е.М. Волкова рассматривает лишь типы благополучных семей. А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество. Изучив выделенные С.В. Ковалёвым, А.В. Петровским, Е.М. Волковой типы семейных отношений, я определила следующие: Диктат — систематическое подавление инициативы другого. Опека — отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка. Невмешательство — предполагает сосуществование двух миров: «взрослых» и «детей». Сотрудничество — предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности. Паритет — ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза [19, С.76]. А. Б Добрович выделяет роли ребёнка в семье, определённые для него родителями: «кумир семьи», «мамино сокровище», «паинька», «болезненный ребёнок», «ужасный ребёнок», «Золушка» [14, С.123]. В своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин выделили следующие критерии родительских отношений: 1. «Принятие — отвержение». Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его. 2. «Кооперация» — родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него. 3. «Симбиоз» — родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности. 4. «Авторитарная гиперсоциализация» — родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха. 5. «Маленький неудачник» — в родительском отношении имеется стремление приписать ребенку личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия [5, С.22]. Анализ литературы показывает, что, несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво. Е.О. Смирнова и М.В. Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств).

Консультация по проблеме воспитания в неполной семье

... типом личности и не контролирует свои эмоции. 8. Рекомендации родителям Родителям необходимо пересмотреть свое отношение к воспитанию ребенка, и научиться действовать согласованно при решении любого вопроса связанного ... между родителями могут возникать в присутствии ребенка, где отец всегда играет ведущую роль и не считается с мнением матери. 4. В данной семье присутствуют следующие стили воспитания ...

Исходя из специфики семьи как персональной среды развития личности ребенка, должна быть выстроена система принципов семейного воспитания: дети должны расти и воспитываться в атмосфере доброжелательности, любви и счастья; родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть и способствовать развитию в нем лучшего; воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей; диалектическое единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания; личность самих родителей — идеальная модель для подражания детей; воспитание должно строится с опорой на положительное в растущем человеке: все виды деятельности, организуемые в семье с целью развития ребенка, должны быть построены на игре; оптимизм основа стиля и тона общения с детьми в семье. Этот принцип может быть расширен, дополнен, видоизменен. Итак, семья оказывает большое влияние на развитие ребенка. Чем более ориентированы родители на предоставление возможности выбора ребенку, понимают и чувствуют, чего хочет ребенок, чем больше они уделяют ему внимания и ребенок занимает важное место в их жизни (вовлеченность), а также, чем более четко описывают свои требования, сдерживают обещания, тем более психологически благополучен ребенок.

1.2 Особенности развития ребенка в однодетной молодой семье Для раскрытия особенностей развития ребенка в однодетной молодой семье важно выделить изменения в супружеских отношениях молодой семьи при появлении ребенка-первенца. Т.В. Андреева, рассматривая проблемы молодых семей, особо отмечает появление ребенка-первенца. Появление первого ребенка автор называет фактором, который ведет к серьезным изменениям в жизни семьи. Это событие неминуемо приводит к изменению стиля жизни семьи, сформировавшихся у супругов интересов и привычек, к необходимости овладения трудными социальными ролями отца и матери. Г. Крайг также отмечает, что с рождением ребенка резко возрастают физические и эмоциональные нагрузки супругов, связанные с нарушением сна и привычного уклада жизни, финансовыми расходами, повышенной напряженностью и конфликтами по поводу распределения обязанностей и соблюдения определенного порядка. Мать утомлена, отец чувствует себя отвергнутым, и оба испытывают ограничение своей свободы [17, С.222]. М. Котаровский отмечает, что появление нового члена семьи ослабляет связь и общение между мужем и женой; младенец оказывается в центре забот одного или обоих родителей. В исследованиях Ю.Е. Алешиной выделяется, что с появлением в семье ребенка, уход и забота о нем сразу же ложатся на плечи матери, способствуя тому, что семейные роли начинают распределяться в соответствии с полом супругов. Муж при этом больше ориентирован на события, происходящие вне семьи, его роль более инструментальна, а жена отвечает за все происходящее внутри дома, исполняя традиционно женскую роль. Таким образом, после рождения первого ребенка происходит усиление поло-ролевой дифференциации. Определенные качественные изменения наблюдаются с рождением ребенка и в структуре профессиональных потребностей отца. Прежде всего это относится к потребностям профессионально-статусного характера: потребность в повышении рабочей квалификации как фактора увеличения заработной платы. Рождение ребенка может служить также косвенной причиной изменения профессиональных планов молодого отца. Т.В. Андреева и А.В. Кононова отмечают, что переход к замужеству и материнству приводит к изменению взглядов на семейно-бытовые обязанности. Изучение проблем молодых матерей (с детьми от рождения до 7 лет) показало, что часть функций молодые женщины-матери соглашаются взять полностью на себя. Опрошенные терпимы к выполнению внутрисемейных чисто хозяйственно-бытовых обязанностей, в особенности это касается ухода за ребенком, — подавляющее большинство женщин занимается этим сами, и 70% из них согласны и дальше продолжать выполнять эти функции, не привлекая к данным обязанностям мужа. В целом удовлетворенность браком молодых матерей высокая, несмотря на то что идеальные представления о распределении бытовых и родительских обязанностей и их реальное выполнение сильно расходятся (по некоторым пунктам, таким, например, как общение с детьми — в два и более раза) [2, С.23]. Более половины женщин считает себя ответственной не только за выполнение роли воспитателя детей, но и «психотерапевта», хозяйки. Лидерство в сексуальных отношениях женщины отводят мужчине (73%), в то время как среди мужчин с этим согласны лишь 33%. Треть (36%) мужчин полагает, что хозяйственные функции в семье супруги должны выполнять совместно, а еще 30% согласны взять на себя эту роль полностью. Таким образом, в представлениях семейных мужчин и женщин наблюдается некоторая тенденция к совместному выполнению ролей, однако по-прежнему доминирует общая установка на то, что семейные обязанности, включая воспитание детей, — удел женщин, мужчины в своем большинстве чувствуют себя ответственными только за одну роль — материального обеспечения. А.Я. Варга отмечает еще одну особенность функционирования семьи в этот период — уменьшение свободного времени, в особенности проводимого супругами совместно. Если раньше муж и жена, как правило, проводили досуг вместе, то теперь это часто приходится делать в одиночку, так как один из супругов должен оставаться с ребенком, особенно если нет родителей или родственников, способных на время их подменить. Кроме того, ухудшается качество межличностного общения в семье, на него отводится меньше времени, оно осложняется различными обязанностями, связанными с детьми [5, С. 12]. На сокращение времени, которое супруги уделяют друг другу и своим увлечениям, а также на проблемы коммуникативного и сексуального характера, на учащение конфликтов указывают и другие авторы (Крайг Г. И др.) Итак, можно заключить, что рождение первого ребенка действительно ведет к серьезным изменениям в семейной жизни молодой семьи. Это период, когда супругам необходимо овладеть новыми для них социальными ролями — отца и матери. Происходит резкое уменьшение свободного времени, дохода на одного человека, усиливается поло-ролевая дифференциация, переориентируются профессиональные потребности молодых родителей. Семья неминуемо должна перестроиться, чтобы соответствовать новым требованиям. Далее раскроем особенности развития первого ребенка в молодой семье. Исследователи не имеют единственной точки зрения на данную проблему. Так, одни считают, что единственный ребенок оказывается более эмоционально устойчив, нежели другие дети, потому, что не знает волнений, связанных с соперничеством братьев; вторые отмечают, что единственному ребенку приходится преодолевать больше трудностей, чем обычно, чтобы приобрести психическое равновесие, потому что ему не достает брата или сестры, отмечает Г.А. Урунтаева. [43, С.342]. Родители, имеющие единственного ребенка, обычно уделяют ему чрезмерное внимание. Они слишком заботятся о нем только потому, что он у них один, тогда как на самом деле он всего лишь первый. Главная причина тут — неопытность. Тип воспитания, которого придерживаются молодые родители во многом определяет психическое развитие ребенка. При гиперопеке когда ребенка холят, нежат, балуют, ласкают психическое развитие его неизбежно замедляется. В результате чрезмерной снисходительности, которой его окружают, он непременно столкнется с очень серьезными трудностями и разочарованием, когда окажется за пределами домашнего круга, поскольку и от других людей будет ожидать внимания, к какому привык в доме родителей. Первый ребенок (единственный в семье) по мнению ряда ученых может иметь трудности общения. Именно потому, что его собственный кругозор слишком мал, многие мелочи покажутся ему слишком большими и значительными. В результате общение с людьми будет для него гораздо труднее, чем для других детей. Он начнет уходить от контактов, уединяться. Ему никогда не приходилось делить с братьями или сестрами родительскую любовь, не говоря уже об играх, своей комнате и одежде, и ему трудно найти общий язык с другими детьми и свое место в ребячьем сообществе. Можно утверждать, что воспитание единственного сына или единственной дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Единственный ребенок очень скоро становится центром семьи. Заботы отца и матери, сосредоточенные на этом ребенке, обыкновенно превышают полезную норму. Любовь родительская в таком случае отличается известной нервозностью. Болезнь этого ребенка или смерть переносится такой семьей очень тяжело, и страх такого несчастья всегда стоит перед родителями и лишает их необходимого спокойствия. Очень часто единственный ребенок привыкает к своему исключительному положению и становится настоящим деспотом в семье. Для родителей очень трудно бывает затормозить свою любовь к нему и свои заботы, и волей — неволей они воспитывают эгоиста. Для развития психики каждый ребенок требует душевного пространства, в котором он мог бы свободно передвигаться. Ему нужна внутренняя и внешняя свобода, свободный диалог с окружающим миром, чтобы его не поддерживала постоянно рука родителей. Ребенку не обойтись без испачканного лица, разорванных штанов и драк [47, С. 20]. Единственному ребенку часто отказано в таком пространстве. Осознано или нет, ему навязывают роль образцового ребенка. Относительно него строятся честолюбивые планы на будущее. За каждым проявлением жизни ведется внимательное, с затаенной озабоченностью, наблюдение. Недостатка в хороших советах ребенок не испытывает на протяжении всего детства. Такое отношение к нему несет опасность, что единственный ребенок превратится в избалованного, несамостоятельного, неуверенного в себе, переоценивающего себя ребенка. Молодые семьи, имеющие первого ребенка, могут быть не вполне уверены в правильности воспитания ребенка, а отсюда может появиться тревога. Японский психолог Масару Ибука считает, что как повышенная уверенность, так и излишняя тревожность не содействуют успешному родительству. В первом случае они вряд ли смогут воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Чем более «свободно» родители воспитывают своего ребенка, тем более неуверенным в себе он вырастает. Под «свободой воспитания» Масару Ибука понимает нерегулярный уход за ребенком, обилие игрушек и в то же время отсутствие внимания. Возможно, именно молодые семьи могут иметь такие проявления чаще, чем более взрослые родители. Таким детям не хватает любви, они все время ищут внимания взрослых, в то время как ребенок, выросший в любви, скорее адаптируется к обществу, он более уравновешен и добр [23, С.170]. В последнее время растет количество тревожных детей. Тревожность является качеством, которое можно отнести к негативным. Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка, что наиболее характерно для молодых семей с единственным ребенком. Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить собственные нереализованные мечты в своем ребенке [47, С. 20]. Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами [52, С.333]. Большое влияние на формирование качеств ребенка в семье оказывает стиль воспитании. Демократический стиль предполагает высокий уровень контроля, когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также отношения общения допускают изменения своих требований. Как результат — дети социально адаптированы уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой. По мнению ученых чаще всего такой тип воспитания встречается у семей, имеющих более одного ребенка. Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем, родители ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные, а такой стиль чаще встречается у семей с единственным ребенком. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны [5, С.12]. Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируется поведение ребенка. Хотя родители открыты для общения с детьми, доминирующее направление коммуникации — от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. Для единственных детей это наиболее характерно [5, С.1]. Таким образом, воспитание первого ребенка в молодой семье имеет свои особенности. Во-первых, появление первого ребенка может оказать влияние на взаимоотношения супругов, что в свою очередь может повлиять и на развитие ребенка; во-вторых, развитие первого ребенка зависит от многих факторов: педагогической грамотности родителей, стиля воспитания, которого придерживаются родители, эмоционального состояния родителей.

1.3 Формы и методы работы с семьей, воспитывающей первого ребенка Мною было выявлено, что родители играют важную роль в воспитании детей. Поэтому необходимо организовать работу с родителями в условиях образовательного учреждения таким образом, чтобы воспитание детей происходило наиболее эффективно. Работа с родителями — одно из важнейших направлений деятельности психологической службы, целью которой является сохранение психологического здоровья детей. Полагаем, что целью групповой работы с родителями является формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребенка, обеспечивающего согласованность (непротиворечивость) действий взрослых (психологов и родителей).

Именно согласованность является важнейшим условием эффективности работы. Причина возможной несогласованности по мнению О.В. Хухлаевой это недостаток или полное отсутствие знаний у родителей о закономерностях развития детей, о трудностях, которые могут появиться по мере их роста и взросления [14, С.100]. Другой причиной — стихийные действия родителей, воспитывающих своих детей так же, как воспитывали их самих, либо полностью противоположным образом. Однако быстрая смена социально-экономических условий в стране приводит к тому, что такой подход становится абсолютно неэффективным. Также для родителей часто характерен односторонний взгляд на ребенка. Они наблюдают своего ребенка только в семье, а ведь в ДОУ он может проявлять себя совершенно иначе, чем дома. Поэтому родителям столь важно принимать участие в работе по созданию общего педагогического «поля». Знакомство с семьей позволяет глубже понять ребенка, организовать ему более эффективную поддержку. Исходя из этого, можно выделить следующие задачи работы с родителями: согласование ценностных основ воспитания, то есть определение того, какие приоритетные ценности хотят привить ребенку взрослые; согласование проблемных и ресурсных областей в развитии детей, то есть определение того, какие проявления считать проблемными и к каким следует стремиться, «прорисовывание» желаемого образа ребенка; согласование поведенческих воздействий в отношении детей, то есть определение зон ответственности родителей и педагогов, выяснение, кому и как воздействовать на ребенка дома или ДОУ, чтобы добиться желаемых перемен. Однако, говоря о взаимодействии родителей и психолога, следует признать, что активной стороной здесь является именно психолог. Он организует работу с родителями и предлагает им для освоения свое информационное «поле», в котором выделены различные аспекты возрастной, педагогической, практической психологии, представляющие интерес и ценность для семьи, отмечает О.В. Хухлаева [7. С.236]. Работа с родителями будет эффективной, если она строится с опорой на следующие принципы, выделенные автором. Первый — обеспечение эмоциональной безопасности родителей. Деятельность психолога как область, родителям неизвестная, может вызвать у них страх неопределенности, новизны. А, как известно, перемены у современных россиян и так не всегда вызывают позитивные чувства. Поэтому вначале работа должна быть организована через знакомые, понятные формы. «Если родитель отказывается от взаимодействия с психологом, значит, у него есть на это причины». Второй — это открытость, психолога и умение избегать негативного переноса на родителей. Это означает, что психолог осознает и принимает свои истинные чувства, поэтому может быть открытым в отношениях с родителями. А возникающие обиду, раздражение, злость, страх умеет исключать из процесса взаимодействия. Третий — необходимость мотивирования родителей к взаимодействию с психологом различными способами. Опираясь на рассмотренные принципы, я считаю, что нужно начинать работу с таких форм взаимодействия, в которых от родителей требуется минимальная активность. Сначала следует использовать знакомые и привычные способы общения, а по мере возникновения доверия включать менее определенные и знакомые методы, постепенно повышающая активность родителей. «Лесенку» методов можно представить следующим образом: 1. Информационные методы: информационные тексты, устные информационные сообщения, информационные лекции. 2. Проблемные методы: проблемные лекции, «круглые столы», детско-родительские мероприятия, тренинги. Остановимся на каждой из перечисленных форм работы подробнее и приведем конкретные примеры. Информационные тексты дают родителям возможность не только получить полезные знания, но и осознать собственную родительскую позицию. Они должны быть написаны понятным языком и достаточно кратко. Тексты можно разместить на специальных стендах для родителей. В информационных текстах полезно представлять сведения о возрастных особенностях детей или давать общие рекомендации родителям по помощи ребятам в разрешении возрастных задач развития. В названия желательно включить такие знакомые всем слова, как «особенности», «рекомендации» — они обеспечат родителям чувство безопасности при чтении. Помимо коротких письменных сообщений, можно подготовить для родителей и более развернутые информационные тексты — статьи по разным актуальным темам. Их имеет смысл размещать на сайте, блоге, газетах и т.п. Устные информационные сообщения представляют собой достаточно короткие выступления психолога на родительском собрании. Устные сообщения так же, как информационные тексты, дают взрослым возможность не только получить полезные знания, но и понять собственную родительскую позицию. Такие встречи помогают мамам и папам привыкнуть к наличию в их жизни психолога как значимого лица. Мы полагаем, что психологу нужно присутствовать на каждом собрании, проводимом в классе, в параллели или в школе в целом. Причем следует договариваться с организаторами о том, чтобы выступить в начале либо в середине мероприятия. Выделим основные формы организации работы с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения. Так, В.А. Сластенин указывает, что вся работа с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, научно-практическая конференция, родительское собрание и др. [32, С.234]. Педагогический лекторий преследует цель привлечения внимания родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания. Существуют университеты педагогических знаний для родителей, которые в сравнении с лекторием и педагогическим всеобучем предполагают более сложные формы работы родителей по овладению теорией воспитания. Занятия предусматривают лекционный курс, а также семинарские занятия. Конечно, не каждая родительская аудитория готова к работе по этой форме. Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. К ним относятся и психологические консультации. В основе консультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педагогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение к инициативе родителей; выражение готовности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации по возникающим у родителей вопросам. Остановимся более подробно на одной из самых популярных форм работы с родителями — родительском собрании [14, С.5]. Родительское собрание является важнейшей с семьей, средством повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако для того, чтобы оно действительно выполняло свою роль, необходимо его правильно подготовить и провести. Среди таких функций следует указать: 1) психолого-педагогическое просвещение пап и мам, которое может выражаться в информировании родителей об особенностях конкретного возраста, условиях успешного взаимодействия с детьми и т.д.; 2) вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность (конкурсы, экскурсии, походы и т.п.); 3) совместное решение организационных вопросов (питания, дежурства, дисциплины и других проблем).

Выбор вида и формы родительского собрания зависит от его тематики и поставленных целей. В настоящее время особой популярностью, как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные творческие формы работы с родителями. В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они еще недостаточно изучены и обобщены. Схему классификации нетрадиционных форм предлагает Т.В. Кротова. Автором выделяются следующие нетрадиционные формы: информационно-аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные. Они представлены в табл.1 [14, С.123]. Таблица 1 Нетрадиционные формы организации общения педагогов и родителей

Наименование	С какой целью используется эта форма	Формы проведения общения
Информационно-аналитические	Выявление интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их педагогической грамотности	Проведение социологических опросов, «Почтовый ящик»
Досуговые	Установление эмоционального контакта между педагогами, родителями, детьми	Совместные досуги, праздники, участие родителей и детей в выставках.
Познавательные	Ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Формирование у родителей практических навыков воспитания детей	Семинары-практикумы, проведение собраний, консультаций в нетрадиционной форме, устные педагогические журналы, игры с педагогическим содержанием, педагогическая библиотека для родителей
Наглядно-информационные: информационно-ознакомительные; информационно-просветительские	Ознакомление родителей с работой ДОУ особенностями воспитания детей. Формирование у родителей знаний о воспитании и развитии детей	Информационные проспекты для родителей, организация дней открытых дверей, открытых просмотров занятий. Выпуск газет, организация мини-библиотек.

Рассмотрим каждую из предложенных групп подробнее.

Основной задачей информационно-аналитических форм организации общения с родителями являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого ребенка, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации.

Досуговые формы организации общения призваны устанавливать теплые неформальные отношения между педагогами и родителями, а также более доверительные отношения между родителями и детьми. К данной группе форм я отнесла проведение педагогами дошкольных учреждений таких совместных праздников и досугов в группе.

Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Ряд образовательных учреждений практикует организацию клубов для родителей. Данная форма общения предполагает установление между педагогами и родителями доверительных отношений, осознание педагогами значимости семьи в воспитании ребенка, а родителями — что педагоги имеют возможность оказать им помощь в решении возникающих трудностей воспитания. Заседания клубов для родителей осуществляются регулярно. Выбор темы для обсуждения обусловливается интересами и запросами родителей. Педагоги стремятся не просто сами подготовить полезную и интересную информацию по волнующей родителей проблеме, но и приглашают различных специалистов.

Таким образом, познавательные формы организации общения педагогов и родителей призваны выполнять доминирующую роль в повышении психолого-педагогической культуры родителей, а значит, способствуют изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивают рефлексию. Родители видят ребенка в обстановке, отличной от домашней, а также наблюдают процесс его общения с другими детьми и взрослыми.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания [16, С.289].

Наглядно-информационные формы направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей. Их специфика заключается в том, что общение педагогов с родителями здесь не прямое, а опосредованное — через газеты, организацию выставок и. т.д.

Другой формой работы с семьей является проведение консультаций. Обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании (капризные дети; дети с ярко выраженными способностями к рисованию, музыке).

Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помочь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны (квалифицированное сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие, например, на тему «Как учить с детьми стихотворение»).

Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать им: как читать книгу, рассматривать иллюстрации, беседовать о прочитанном, как готовить руку ребенка к письму, как упражнять артикуляционный аппарат и др.

Преимуществом Родительский клуба, среди других форм работы психолога с родителями, является сочетание в нем разных направлений деятельности педагога-психолога: развивающее, просветительское, консультативное, диагностическое, что позволяет учитывать потребности родителей, ориентироваться на их запросы, тем самым вызывая родительский интерес и желания посещать занятия.

Цель родительского Клуба в детском саду — создание условий для развития личностной зрелости родителей.

Задачи Клуба:

1. Повышение культурного уровня семьи и формирование навыков бесконфликтного детско-родительского общения;

2. Активация коммуникаций в семье;

3. Улучшение рефлексии родителей во взаимоотношениях с ребенком;

4. Повышение компетентности родителей в области психического развития ребенка на определенных возрастных этапах и его индивидуальных особенностей.

Родительский клуб проходит один раз в месяц в виде семинара-тренинга.

Каждый семинар-тренинг содержит:

Диагностический блок, который заключается в первоначальной диагностике взаимоотношений родителей и ребенка, так и в последующей диагностике для отслеживания эффектов семинаров-тренингов.

Просветительский блок, включающий в себя теоретические основы на темы о психическом развитие детей, о стилях семейного воспитани, то есть раскрывающийся в конкретном содержании тех знаний, которые ведущий стремиться донести до участников.

Развивающий блок состоит в формировании и закреплении эффективных навыков взаимодействия с ребенком, предоставляет возможности для самопознания и познания ребенка, развитии рефлексии.

В ходе работы с родителями мы видим, как меняется их, часто стереотипный, подход к воспитанию детей. Как обретается новый подход к проблемам, меняются взгляды и подходы к семейным ситуациям и взаимоотношению с ребенком.

Итак, чаще психологическая помощь семье оказывается в рамках индивидуальной психологической консультации. Настоящее время требует новых методов работы психолога с семьей, в том числе групповых. Родительский клуб можно рассматривать как модель групповой консультационной работы с родителями. Эта форма бывает более эффективна, чем индивидуальное консультирование. Сейчас многие родители осознают недостатки своего воспитания, но им не хватает психологической грамотности для решения своих проблем. Многие из них по каким-либо причинам могут не придти на индивидуальную консультацию. А во время групповых занятий они могут взглянуть на себя со стороны и объективно посмотреть на свое поведение. Изменение родителей — ведет к оптимизации детско-родительских отношений, что особо важно для молодых семей.

Выводы по первой главе Наиболее важным фактором, влияющим на воспитание личности, всесторонне развитие ребенка, является семья. Это связано с тем, что основную информацию о мире и себе ребенок получает от родителей. Родители обладают возможностью влиять на ребенка в связи с его физической, эмоциональной и социальной зависимостью от них. В раннем возрасте семья оказывает наиболее существенное влияние на развитие ребенка в связи с тем, что данный возраст сенситивен для познания в связи с бурным развитием восприятия, памяти, мышления, воображения, речи ребёнка. Целесообразно организованная воспитательная среда семьи полноценно обеспечивает развитие индивидуальности ребенка. В семье ребенок усваивает нормы поведения, социальные роли, проходит первичную социализацию. Стиль семейного воспитания является определяющим для всестороннего развития ребенка. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков. Представление о ребенке и отношение к нему родителя являются внутренней основой типа воспитания, реализуемого через воспитательные воздействия и способы обращения с ним. Для полноценного развития детям необходимо видеть перед собой пример добрых, уважительных взаимоотношений между обоими родителями. Причём роль каждого взрослого в этом взаимодействии различна: мать обеспечивает базовое доверие к миру, отец — связь с этим миром. Чем более ориентированы родители на предоставление возможности выбора ребенку, понимают и чувствуют, чего хочет ребенок (поддержка автономности), чем больше они уделяют ему внимания и ребенок занимает важное место в их жизни (вовлеченность), а также, чем более четко описывают свои требования, сдерживают обещания, тем более психологически благополучен ребенок. При организации работы с семьей необходимо использовать комплекс методов и приемов: консультации, семинары-практикумы и другие.

Глава 2. Этапы, методы и методики исследования

2.1 Исследование роли семьи в период появления первого ребенка Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение ноября 2012 апреля 2013 гг. 1 этап. Подготовительный. Задачи этапа: изучение литературных источников по указанной проблеме; определение цели исследования; выдвижение исследовательской гипотезы, постановка задач; выбор методов и методик, позволяющих решить поставленные задачи; согласование сроков и времени проведения исследования. 2 этап. Исследовательский. Задачи этапа: организация и проведение исследования с применением ранее перечисленных методов. 3 этап. Заключительный. Задачи этапа: обработка полученных данных; составление рекомендации; формулирование выводов и итогового заключения по работе. В работе использовались следующие методы. 1. Изучение теоретических источников по проблеме роли семьи в период появления первого ребенка. 2. Эмпирические методы исследования: тест детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), диагностика уровня психического развития детей 2-3-летнего возраста (Е.А. Стребелева).

В работе использовался комплекс методик. 1. Тест детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Тест позволяет диагностировать пять типов отношения родителей к ребенку: принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник. 1. Принятие-отвержение. Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, недостаточного ума, качеств характера и т.д. Родитель не доверяет и не уважает своего ребенка. 2. Кооперация. Социально-желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет его инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. 3. Симбиоз. Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, не предоставляет ему самостоятельности никогда, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. 4. Авторитарная гиперсоциализация отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении к ребенку просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не может встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. 5. Маленький неудачник. Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале родители стремятся приписать ребенку личную и социальную несостоятельность. Родители видят своего ребенка младшим, по сравнению со своим возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся ему детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным и неумелым. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни строго контролировать его действия. Обработка результатов: 1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 33, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 56, 58, 60. 2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,34,35,36. 3. Симбиоз: 1,5,7,28,32,41,58. 4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19,30,48,50,57,59. 5. Маленький неудачник; 9,11,13,17,22,28,51,54,61. Порядок подсчета тестовых баллов При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация. 2. Ранняя диагностика уровня психического развития детей 2-3-летнего возраста (Е.А. Стребелевой) (обучаемости).

Цель: выявление уровня психического развития ребенка. При анализе результатов обследования используется количественный и качественный анализ полученных данных, которые выступают во взаимосвязи и основное внимание уделяется оценке возможностей ребёнка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости. Количественная оценка в баллах производится следующим образом: 1 балл — ребёнок сотрудничает с взрослым и ведёт себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели; 2 балла — ребенок принимает задания, начинает сотрудничать с взрослым, стремиться достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания; 3 балла — ребёнок начал сотрудничать с взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания; 4 балла — ребёнок сразу начал сотрудничать с взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения. Диагностический набор содержит по 10 методик. Суммарное количество баллов, полученных при выполнении 10 заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34-40).

По мнению Е.А. Стребелевой такой подход к оценке действий ребёнка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. «зону ближайшего развития». Это в свою очередь даёт возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребёнка. Представим методику ранней диагностики уровня психического развития детей 2-3-летнего возраста. 1. Подвижность рук и моторика пальцев. Методика: Лови шарик. Цель: Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, слежение за движущимся предметом, развитие ручной моторики. 2) Методика: Спрячь шарик. Цель: Задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий. 3) Методика: Разбор и складывание матрешки. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки ребенка на величину предмета, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого. Обучаемость. 4) Методика: Разбор и складывание пирамидки из трех (четырех) колец. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий. Разбор и складывание пирамидки дается детям начиная с 2 лет. 5) Методика: Парные картинки. Цель: задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимания жестовой инструкции. 6) Методика: Цветные кубики. Цель: Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета. 7) Методика: Разрезные картинки. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки. 8) Методика: Конструирование из палочек («молоточек» или «домик»).

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу. 9) Методика: Достань тележку (скользящая тесемка).

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития наглядно — действенного мышления, умение использовать вспомогательное средство (тесемку).

10) Методика: Нарисуй дорожку (домик).

Цель: Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук. Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослыми. Не понимая цель задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование этих детей. Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерным оказываются хаотические действия, а в дальнейшем — отказ от выполнения задания. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности. Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов обучения. Третью группу (24-33) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справится с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. Четвертую группу (34-40 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практического ориентирования. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Таким образом, нами организовано исследование, выбран комплекс методов и методик, позволяющий решить поставленные задачи.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования Исследование было проведено на базе Челябинска, в исследовании приняли участие дети раннего возраста в возрасте 2,6-3 лет (5 мальчиков) и 5 родителей (женщины) в возрасте 23-25 лет, имеющие высшее образование и воспитывающие первого ребенка, семьи полные. Воспитанники первой младшей группы посещают, в большинстве своем, данный детский сад с 2 летнего возраста. Анализ результатов типа детско-родительских отношений представлен на рисунке 1 в обобщенном виде. Анализируя рисунок, видим: 20% родителей (1 человек) воспитывает детей по типу кооперации. Мамы заинтересованы в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет его инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. 40% родителей (2 человека) воспитывают детей по типу «симбиоз». Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, не предоставляет ему самостоятельности никогда, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. 40 % родителей (2 человека) воспитывают детей по типу «маленький неудачник». Родители стремятся приписать ребенку личную и социальную несостоятельность. Родители видят своего ребенка младшим, по сравнению со своим возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся ему детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным и неумелым. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни строго контролировать его действия. Родителей, воспитывающих детей по типу «отвержение» не выявлено. Итак, исследование показало, что семьи, воспитывающие первого ребенка применяют разные стили семейного воспитания, которые оказывают различное воздействие на развитие ребенка. Результаты по методике «Ранняя диагностика уровня психического развития» (Е.А. Стребелева) в целом, отражены на рисунке 2. Рис. 2. Результаты по методике «Ранняя диагностика уровня психического развития» (Е.А. Стребелева) Итак, анализируя рисунок, видим, что в первую группу (10-12 баллов) в данной выборке не попал ни один ребенок. Во вторую группу (13-23 балла) вошли дети (40%), которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерным оказываются хаотические действия, а в дальнейшем — отказ от выполнения задания. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности. Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24-33) (всего было выявлено 40%) составили дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справится с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. Показатели детей этой группы говорят о том, что в этой группе могут оказаться дети с нарушениями слуха, зрения, локальными речевыми нарушениями. Четвертую группу (34-40 баллов) (всего было выявлено 20%) составили дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практического ориентирования. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психического развития. Таблица 2 Анализ уровня психического развития и стиль детско-родительских отношений.

№	Тип ДРО	Уровень психического развития
1.	кооперация	IV
2.	симбиоз	II
3.	симбиоз	III
4.	маленький неудачник	III
5.	маленький неудачник	II

Итак, видим, что роль семьи (стиль воспитания) оказывает влияние на уровень психического развития ребенка раннего возраста. Так, стиль «кооперация» наиболее благотворно влияет на развитие ребенка, стили «симбиоз» и «маленький неудачник» являются тормозом для развития ребенка. Воспитание по стилю «симбиоз» лишает ребенка инициативности, самостоятельности, не способствуют полноценному развитию ребенка.

Таким образом, мною проведено исследование с использованием комплекса методов и методик, которое позволило определить роль семьи в воспитании первого ребенка.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации семье в период появления первого ребенка Мною были разработаны следующие рекомендации родителям.Р. Хоментаускас считает, что при воспитании детей в семье необходимо учитывать следующие моменты [32, С. 199]. Ребенок — не просто продукт воспитательных воздействий родителей. Он активен, сам осмысляет семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе, чем взрослые, воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. На детей влияют не только преднамеренные воздействия родителей, но даже в большей степени все особенности поведения родителей — в том числе ни взрослым, ни ребенком не осознаваемые. Психологические критерии, по которым можно судить о психологическом благополучии ребенка в семье: выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми; ощущение свободы, автономности при общении с родителями; уверенность в своих силах и самодостаточность; умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих; способность разграничить ошибку и свою личность. Ю.Б. Гиппенрейтер предлагает ряд очень важных рекомендаций, на которые родители должны опираться при воспитании ребенка [8, С.165]. Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощники так далее, а просто так, просто за то, что он есть! Нередко можно слышать от родителей такое обращение к сыну или дочке: «Если ты будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня хорошего, пока ты не перестанешь. (лениться, драться, грубить), не начнешь. (хорошо учиться, помогать по дому, слушаться)». В этих фразах ребенку прямо сообщают, что его принимают условно, что его любят (или будут любить), «только если.». Условное, оценочное отношение к человеку вообще характерно для нашей культуры. Такое отношение внедряется и в сознание детей. Психологами доказано, что потребность в любви, в принадлежности, то есть нужности другому, одна из фундаментальных человеческих потребностей. Ее удовлетворение — необходимое условие нормального развития ребенка. Эта потребность удовлетворяется, когда вы сообщаете ребенку, что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Такие сообщения содержатся в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях, прямых словах: «Как хорошо, что ты у нас родился», «Я рада тебя видеть». «Ты мне нравишься». Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они не были. Раз они у него возникли, значит, для этого есть основания. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим. Ю.Б. Гиппенрейтер говорит, что при обучении ребенка чему-либо, необходимо руководствоваться следующим: «Ваш ребенок чему-то учится. Общий итог будет состоять из нескольких частных результатов. Назовем четыре из них. Первый, самый очевидный — это знание, которое он получит или умение, которое он освоит. Второй результат менее очевиден: это тренировка общей способности учиться, то есть учить самого себя. Третий результат — эмоциональный след от занятия — удовлетворение или разочарование, уверенность или неуверенность в своих силах. Наконец, четвертый результат — след на ваших взаимоотношениях с ним, если вы принимали участие в занятиях. Здесь итог также может быть либо положительным, либо отрицательным. Так что, если ваш ребенок строит из кубиков странный «дворец», лепит собачку, похожую на ящерицу, пишет корявым почерком или не очень складно рассказывает о фильме, но при этом увлечен или сосредоточен — не критикуйте, не поправляйте его. А если вы еще и проявите искренний интерес к его делу, то почувствуете, как усилится взаимное уважение и принятие друг друга, так необходимые и вам, и ему. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: С тобой все в порядке! Ты, конечно, справишься!» Если ребенку трудно, и он готов принять вашу помощь обязательно помогите ему. При этом: Возьмите на себя только то, что он не выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому. По мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайте их ему» [8, С. 34]. Родителям необходимо следующее: Постепенно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка и передавайте их ему. Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий. Только тогда он будет взрослеть и становиться «сознательным». Активно слушать ребенка. Причины трудностей ребенка часто бывают спрятаны и сфере его чувств. Тогда практическими действиями — показать, научить, направить — ему не поможешь. В таких случаях лучше всего его послушать. Правда, иначе, чем мы привыкли. Психологи нашли и очень подробно описали способ «помогающего слушания», иначе его называют «активным слушанием». Обучая родителей активному слушанию, мы следовали следующим позициям Ю.Б. Гиппенрейтер: «Как слушать ребенка? Когда он очень устал, первое, что нужно сделать — это дать ему понять, что вы знаете о его переживании, «слышите» его. Для этого лучше всего сказать, что именно, но вашему впечатлению, чувствует сейчас ребенок. Желательно назвать «по имени» это его чувство или переживание» [14, С.128]. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей. Как повышенная уверенность, так и излишняя тревожность не содействуют успешному родительству. В первом случае они вряд ли смогут воспитать в ребенке потребность к самостоятельному поиску, к познанию нового. Чем более «свободно» родители воспитывают своего ребенка, тем более неуверенным в себе он вырастает. Под «свободой воспитания» понимаем нерегулярный уход за ребенком, обилие игрушек и в то же время отсутствие внимания. Таким детям не хватает любви, они все время ищут внимания взрослых, в то время как ребенок, выросший в любви, скорее адаптируется к обществу, он более уравновешен и добр [14, С.177]. Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами [8, С. 166]. Итак, мною разработаны рекомендации семье по вопросам воспитания первого ребенка.

Выводы по второй главе Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение ноября 2012 апреля 2013 г.: подготовительный, исследовательский, заключительный. Для достижения поставленной цели мною был применен комплекс методов: теоретических и эмпирических (тест детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин), диагностика уровня психического развития детей 2-3-летнего возраста (Е.А. Стребелева)).

Была определена база исследования: детский сад 59 г. Челябинска, в исследовании приняли участие дети раннего возраста в возрасте 2,6-3 лет (5 мальчиков) и 5 родителей (женщины) в возрасте 23-25 лет, имеющие высшее образование и воспитывающие первого ребенка, семьи полные. Исследование показало, что роль семьи оказывает влияние на уровень психического развития ребенка раннего возраста. Так, стиль «кооперация» наиболее благотворно влияет на развитие ребенка, стили «симбиоз» и «маленький неудачник» являются тормозом для развития ребенка. Воспитание по стилю «симбиоз» лишает ребенка инициативности, самостоятельности, не способствуют полноценному развитию ребенка. На основании проведенного исследования были составлены рекомендации семье по вопросам семейного воспитания.

Заключение Цель работы заключалась в проведении исследования роли семьи в период появления первого ребенка. Я, проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу развития ребенка в семье в современном обществе, выявила, что в настоящее время существуют различные взгляды и подходы в определении роли семьи на развитие ребенка. Всеми исследователями отмечается, что роль родителей оказывает существенно влияние на развитие ребенка. В ходе анализа литературы я выявила, что роль семьи очень многопланова и отражается на формировании личности ребенка, на целостном психическом развитии ребенка, особую роль родители играют в раннем возрасте, когда начинают формироваться многие психические процессы. Психолог может оказать семье помощь в период появления первого ребенка посредством проведения консультаций, тренингов, семинаров-практикумов. Практическая часть исследования заключалась в формировании базы исследования, состоящей из пяти семей, воспитывающих по одному ребенку раннего возраста. В ходе изучения особенностей воспитания детей, мною было установлено, что некоторые семьи используют неэффективный стиль воспитания, не способствующий психическому развитию ребенка. Так, стиль «кооперация» наиболее благотворно влияет на развитие ребенка, стили «симбиоз» и «маленький неудачник» являются тормозом для развития ребенка. Воспитание по стилю «симбиоз» лишает ребенка инициативности, самостоятельности, не способствуют полноценному развитию ребенка. Решая заключительную задачу исследования, я разработала рекомендации семье. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Однако, несмотря на достижения цели исследования и решения всех задач, считаю, что данное исследование имеет следующие перспективные направления: за счет расширения выборки возможно изучить влияние полноты семьи на социализацию ребенка; возможно провести исследование, выявляющее влияние религиозности семьи на уровень психического развития ребенка.

Список литературы 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. — М.: Академический проект, 2003. — 704 с. 2. Аникеева, Т.В. Детская тревожность и влияние семьи на ее возникновение [Текст] / Т.В. Аникеева. — Челябинск, 2007. — 43 с. 3. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. — М.: Прогресс, 2006. — 241с. 4. Божович, Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст] / Л.С. Божович. — М.: ИПП, 2004. — 390 с. 5. Варга, А.Я. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей [Текст] / А.Я. Варга, В.А. Смехов // Вестник Московского университета. — № 4. — 2004. — С.22-33. 6. Воробьева К.Н. Семьеведение [Текст] / К.Н. Воробьева // Учебно-методическое пособие. — Калуга: Изд — во КГПУ им. К.Э. Циолковского. — 2004. — 321 с. 7. Воспитание детей раннего возраста [Текст] / Под ред.Г.М. Лялиной. — М.: Просвещение, 2005. — 342 с. 8. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 238 с. 9. Детская тревожность и влияние семьи на ее возникновение. Пути снижения тревожности [Текст] / Под ред. Т.В. Аникеева. — Челябинск: ЧелГУ, 2002. — 82 с. 10. Джайнот Х.Д. Родители и дети [Текст] / Х.Д. Джайнот. — М.: Гном, 2005. — 281 с. 11. Захаров, А.И. Семейное воспитание и его дефекты [Текст] / А.И. Захаров // Социальная психология, 2005. — №2. — с.21-25. 12. Запорожец, А.В. Условия и движущие силы психического развития ребёнка [Текст] / А.В. Запорожец. — М.: МПСИ, 2004. — 291 с. 13. Клюева, Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультация, тренинг [Текст] / Н.В. Клюева. — Ярославль: Академия развития, 2005. — 160 с. 14. Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению [Текст]. — Ярославль: Академия развития, 2005. — 240 с. 15. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) [Текст] / Я.Л. Коломинский. — Минск: Тетра Системс, — 2004. — 290 с. 16. Корепанова, М. Мы с тобой, малыш! [Текст] / М. Корепанова // Дошкольное воспитание. — 2004. — №11. — С.112 — 113. 17. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г Крайг. — СПб.: Речь, 2005. — 382 с. 18. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 2004. — 385 с. 19. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие [Текст] / Е.А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с. 20. Лесгафт, П.Ф. семейное воспитание ребенка и его значение [Текст] / П.Ф. Лесгафт. — М.: Педагогика, 2006. — 432 с. 21. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК. 2008. — 390с. 22. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях [Текст] / А.Р. Лурия. — М.: Сфера, 2000. — 294 с. 23. Масару, И. После трех лет уже поздно [Текст] / И. Масару. — М.: Знание, 2003. — 184 с. 24. Мельниченко, Н.Д. Детская психология [Текст] / Н.Д. Мельниченко. — СПб.: ВЛАДОС. — 2003. — 321 с. 25. Монахова, А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия [Текст] / А.Ю. Монахова. — Ярославль: Академия развития, 2004. — 160 с. 26. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому! [Текст] / Сост. М.В. Богуславский. — М.: Карапуз, 2004. — 272 с. 27. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества [Текст] / В.С. Мухина. — М.: ИПП, 2007. — 285 с. 28. Носкова, М.В. Родительство как источник социализации воспитания детей в современном мире [Текст] /М.В. Носкова. // Уральская семья. Сборник научных трудов. В.1 Екатеринбург: Уральский институт социального образования, 2006. — С.61 — 71. 29. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] /А.А. Осипова. — М.: Сфера, 2005. — 512 с. 30. Островская, Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников [Текст] / Л.Ф. Островская. — М.: Наука, 2006. — 301 с. 31. Полянская, О. Памятки для родителей [Текст] / О. Полянская // Директор школы. — 2005. — №5. — С.83 — 90. 32. Помощь родителям в воспитании детей [Текст] / Общ. Ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 2006. — 283 с. 33. Психологический словарь [Текст] / Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд. перераб. и допол. — М.: Педагогика-Пресс. 2007. — 440 с. 34. Пронина, И.Н. Специфика семейного воспитания: позитивное и негативное влияние семьи [Текст] / И.Н. Пронина // Аспирант и сосикатель. — 2007. — №1. — С.70 — 71. 35. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы [Текст] / Пер. с англ. т О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2004. — С.81. 36. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. — 743 с. 37. Савельева, Н.Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения [Текст] / Н.Н. Савельева. — Ростов н/Дону: Феникс, 2004. — 576 с. 38. Сагдулаев, А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии [Текст] / А.А. Сагдулаев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — №1. — С.55 — 59. 39. Сартан, Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей [Текст] / Г.Н. Сартан. — М.: Академия, 2002. — 250с. 40. Словарь практического психолога [Текст] / сост.С.Ю. Головин. — Минск: Харвест. 2004. — 80 с. 41. Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст] / Е.О. Смирнова. — М.: Сфера, 2003. — 290 с. 42. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. [Текст] / А.С. Спиваковская. — М.: Апрель Пресс, 2005. — 304 с. 43. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие [Текст] / Г.А. Урунтаева. — М.: Академия, 2005. — 454 с. 44. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Д.И. Фелъдштейн. — М.: Флинта, 2002. — 304 с. 45. Формирование социальной компетенции дошкольников [Текст] / под ред. О.В. Проняевой. — Челябинск, 2007. — 170 с. 46. Чиркина, Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей [Текст] / Г.В. Чиркина // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. — 2004. — № 8. — С.43 — 49. 47. Филиппова, Л.В. Целостная природа человека и проблема социализации ребенка [Текст] // Мир психологии, № 4. — 2004. — С.24-26. 48. Шульга Т.И. Методика работы с детьми «группы риска [Текст] / Т.И. Шульга. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 235 с. 49. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкий. — СПб.: Питер, 2004. — 560 с. 50. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер. — М.: Фолиум, 2004. — 630 с. 51. Элъконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. — 370 с. 52. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 2004. — 495 с.

Приложения

Приложение 1

Материалы диагностических методик

Текст опросника теста детско-родительских отношений (тест РДО).

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках тогда из него вырастет порядочный человек

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

5. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ранняя диагностика уровня психического развития детей 2-3-летнего возраста (Е.А. Стребелева)

1. Подвижность рук и моторика пальцев.

Методика: Лови шарик.

Цель: Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, слежение за движущимся предметом, развитие ручной моторики.

Оборудование: Желобок, шарик.

Проведение обследования: Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется 4 раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2 — 3 раза), как это надо делать, то есть обучение идет по показу.

Оценивается: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и так далее);

2 балла: ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически;

3 балла: ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей, после обучения результат положительный;

4 балла: ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.

2) Методика: Спрячь шарик.

Цель: Задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

Оборудование: Две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками, два (три) шарика, разные по величине, но одинаковые по цвету (Две коробки и два шарика для детей с 2 до 2,5 лет; три коробки и три шарика для детей с 2,5 до 3 лет).

Проведение обследования: Перед ребенком кладут две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Взрослый кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик — в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывают большую коробку, а маленькой крышкой — маленькую. Далее предлагается выполнить задание самостоятельно.

Оценивается: Принятие задание, понимание речевой инструкции, способы выполнения — ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял;

2 балла: ребенок не понял задание, после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет;

3 балла: ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в конечном результате своей деятельности; после обучения задание выполняет;

4 балла: ребенок сразу принял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

3) Методика: Разбор и складывание матрешки.

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки ребенка на величину предмета, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого. Обучаемость.

Оборудование: Две двухсоставные (для детей с 2 до 2,5 лет) (трехсоставные для детей с 2,5 до 3 лет) матрешки.

Проведение обследования: Взрослый дает ребенку двухсоставную (трехсоставную) матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. В случаях затруднения взрослый берет еще одну двухсоставную (трехсоставную) матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку — вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее).

Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. Далее предлагается ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценивается: Принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий; результат.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно; берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и так далее;

2 балла: ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет;

3 балла: ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку;

4 балла: ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

4) Методика: Разбор и складывание пирамидки из трех (четырех) колец.

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: Пирамидка из 3 колец (для детей 2 до 2,5 лет; из 4-х колец для детей с 2,5 до 3 лет), кольца разного размера, разного цвета.

Проведение обследования: Взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ему собрать ее. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценивается: Принятие задания; учет величины колец; обучаемость; отношение к деятельности; результат.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: не понимает цель, действует неадекватно;

2 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения не учитывает размер колец;

3 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания;

4 балла: понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размера колец.

5) Методика: Парные картинки.

Цель: задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимания жестовой инструкции.

Оборудование: Две (для детей с 2 до 2,5 лет; четыре пары для детей с 2,5 до 3 лет) пары предметных картинок.

Проведение обследования: Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Взрослый указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же. В случае затруднения ребенку показывают, как надо соотносить парные картинки: «Такая у меня, такая же у тебя», при этом используется указательный жест.

Оценивается: Принятие задания; осуществление выбора, понимание жестовой инструкции; обучаемость; результат; отношение к своей деятельности.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и так далее;

2 балла: ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может, к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет;

3 балла: ребенок сразу понимает условия задания, допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно, понимает, что конечный результат достигнут;

4 балла: ребенок сразу понял задание и заинтересован в конечном результате.

6) Методика: Цветные кубики.

Цель: Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.

Оборудование: Цветные кубики — два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).

Проведение обследования: Перед ребенком ставят два (для детей с 2 до 2,5 лет; четыре кубика для детей с 2,5 до 3 лет) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем взрослый просит показать: «Покажи, где красный, а теперь — где желтый». Затем ребенку предлагают поочередно назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик». Если ребенок не различает цвета, то взрослый обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не называет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом названия цвета 2 — 3 раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

Оценивается: Принятие задания; отмечается: знает ли название цвета, фиксируется речевое сопровождение, результат; отношение к свое деятельности.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок не различает цвета даже после обучения;

2 балла: ребенок и знает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения, безразличен к конечному результату;

3 балла: ребенок выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату;

4 балла: ребенок выделяет цвета по слову, называет основные цвета, заинтересован в конечном результате.

7) Методика: Разрезные картинки.

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: Две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана: для детей с 2 до 2,5 лет — на две части; для детей с 2,5 до 3 лет — на три части

Проведение обследования: Взрослый показывает ребенку две (три) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Если ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если после этого ребенок не справляется с заданием, взрослый сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит его добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценивается: Принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом;

2 балла: ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого, к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может;

3 балла: ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого, после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный;

4 балла: ребенок понимает задание, самостоятельно складывает разрезную картинку, заинтересован в конечном результате.

Примечание: Ребенок с нормальным интеллектом и хорошим уровнем развития в возрасте 2,5 — 3 лет составляет картинку из 2-х фрагментов примериванием. В возрасте 3 — 3,5 лет составляет картинку из 3 фрагментов.

8) Методика: Конструирование из палочек («молоточек» или «домик»).

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.

Оборудование: Четыре (для детей с 2 до 2,5 лет; шесть палочек для детей с 2,5 до 3 лет) плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: Перед ребенком строят фигуру молоточек» или «домик» и просят его сделать такой же; «Построй, как у меня». Если ребенок по показу не может создать «молоточек», взрослый просит выполнить задание по подражанию; «Смотри и делай как я». Затем снова предлагает ребенку выполнить задание по образцу.

Оценивается: Принятие задания; характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату;

2 балла: ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен;

3 балла: ребенок правильно понимает задание, но строит «молоточек» только после подражания действиям взрослого, заинтересован в конечном результате;

4 балла: ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу, заинтересован в конечном результате.

9) Методика: Достань тележку (скользящая тесемка).

(Мышление)

Цель: Задание направлено на выявление уровня развития наглядно — действенного мышления, умение использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: Тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае — рядом со скользящей тесемкой — ложная.

Проведение обследования: Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разъединены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку. Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка.

Обучение: Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же он тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо: убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания.

Оценивается: Принятие задания; обучаемость; отношение к результату, результат.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок не понимает задание, не стремиться достичь цели;

2 балла: ребенок пытается достать рукой цель, после некоторых неудачных попыток отказывается от выполнения задания;

3 балла: ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки, после двух — трех попыток достигает результата, понимает конечный результат своих действий;

4 балла: ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание, заинтересован в конечном результате.

Примечание: Ребёнок в преддошкольном возрасте решает практические задачи с помощью соотносящих действий, то есть с помощью наглядно — действенного мышления. Решение практической задачи тесно связано с уровнем развития восприятия предметной деятельности, наличием обобщённых представлений, уровнем развития метода проб.

Для нормально развивающихся детей характерно принятие задачи, наличие целенаправленности при решении практической задачи, осознание необходимости применения предмета орудия (но на данном этапе возможны трудности).

Поиск орудия и способа его применения происходит на уровне проб, либо даже на уровне зрительной ориентировки. Отмечается не результативность проб, имеется почти постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий.

Продуктивные виды деятельности

10) Методика: Нарисуй дорожку (домик).

Цель: Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук; отношение к результату, результат.

Оборудование: Карандаш, бумага.

Проведение обследования: Ребенку дают лист бумаги и карандаш, просят: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй домик». Обучение не проводится.

Оценивается: Принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.

Оценка действий ребенка в баллах:

1 балл: ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге, ведет себя неадекватно заданию, речевую инструкцию не выполняет;

2 балла: у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание), к конечному изображению безразличен, не выделена ведущая рука, нет согласованности действий обеих рук;

3 балла: ребенок понимает инструкцию, пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления, понимает конечный результат своих действий, определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук;

4 балла: ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции, заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия), четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

Примечание: Ребенок в возрасте 2,5 — 3 лет может держать карандаш, чертить кривую, закругленную линии и пытается повторить за взрослым. Дорисовывает к рисунку взрослого линии, овалы. Узнает, что нарисовал.

В 2 года ребенок может повторить за взрослым круги, штрихи. В 2,5 — 3 года рисует прямые линии, круги, может нарисовать человека — «головонога».

Ключ

Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослыми. Не понимая цель задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.

Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование этих детей.

Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерным оказываются хаотические действия, а в дальнейшем — отказ от выполнения задания.

В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24-33) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справится с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Показатели детей этой группы говорят о том, что в этой группе могут оказаться дети с нарушениями слуха, зрения, локальными речевыми нарушениями.

Четвертую группу (34-40 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практического ориентирования. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психического развития.

Приложение 2

Сводные таблицы результатов исследования

Таблица 4

Результаты по методике «Ранняя диагностика уровня психического развития» (Е.А. Стребелева)

№	показатели психического развития
	моторика	восприятие величины	восприятие величины и соотносящих действий	согласованность обейх рук	зрительное восприятие	различение цвета	целостность восприятия	анализ образца	наглядно-действенное мышление	рисование	Сумма	Группа развития
1	3	4	4	4	4	4	4	4	4	4	39	IV
2	2	3	2	2	2	2	2	3	2	2	21	II
3	3	3	3	2	3	2	3	3	2	3	27	III
4	2	3	3	3	2	3	3	2	2	3	26	III
5	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	21	II

Размещено на