Особенности воспитания детей с нарушениями интеллекта в семье
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………………………….. 2
Глава 1. Дети с нарушениями интеллекта с позиции педагогики………………. 4
1.1. Психологическая характеристика умственной отсталости…………………. 4
1.2. Семейное воспитание детей с нарушениями интеллекта…………………… 11
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта……………………………………….. 14
2.1. Программа исследования……………………………………………………………… 14
2.2. Результаты исследования и их обсуждение…………………………………….. 17
2.3. Выводы………………………………………………………………………………………. 28
Заключение……………………………………………………………………………………….. 35
Список литературы……………………………………………………………………………. 37
Введение
Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне развитие личности, максимальная реализация способностей каждого – главная его цель. Реализация этой высокой цели предполагается в семье как изначальной ступени становления личности, формирования научного мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры. Именно в семье должны закладываться такие качества, как социальная ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки самоуправления. Перед современной семьей становится задача осуществления комплексного подхода к делу воспитания. [3; 55]
Копия 2 распр.нарушения у детей
... и стилями воспитания в семье. Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех направлениях: 1. Обучение агрессивных детей способам выражения ... авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, ... Детям с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные ...
Необходимость осуществления комплексного подхода к воспитанию нашло определенное развитие в теории и практике отечественной педагогики. Так, в последнее время в теории педагогики комплексный подход к воспитанию получил обоснование как один из ведущих принципов воспитания. Нет сомнения в том, что в ближайшее время получат разработку теоретические основы комплексного подхода в связи с созданием целостной системы непрерывного образования. В связи с изложенным возникла настоятельная необходимость научного обоснования комплексного подхода к специально организованному семейному воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта.
Как наука, общественное воспитание таких детей имеет свой предмет, свое содержание. Она изучает законы, принципы, категории, направления воспитания, систему общечеловеческих и конкретных гуманистических ценностей, ценностные ориентации личности умственно отсталых детей.
Теория социального воспитания умственно отсталых детей опирается на диалектический и исторический материализм как на общую методологию. Теория воспитания умственно отсталых детей тесно связана с общей и специальной педагогикой и психологией, с медико-педагогическими основами дефектологии (общая невропатология, психопатология, анатомия, физиология и патология органов чувств).
[16; 95]
Отдельные аспекты воспитания умственно отсталых детей рассматриваются в сурдопедагогике, в сурдопсихологии в частных спецметодиках. Однако общие вопросы (методология, законы, принципы, содержание и т. д.) воспитания детей с нарушениями интеллекта составляют предмет теории воспитания. В центре предмета науки воспитания стоит целостная личность такого ребенка. Она служит центральной точкой, связывающей воедино комплекс сведений о себе, о перечисленных выше науках.
Проблема исследования: в условиях социальной депривации в семьях детей с нарушениями интеллекта наблюдаются некоторые трудности в сфере формирования материнско-детских отношений.
Гипотеза исследования: характер оценок и отношений в семье ребенка с нарушениями интеллекта имеет тесную зависимость и сопряжённость с типом материнско-детских отношений.
Таким образом, цель курсовой работы – рассмотреть особенности воспитания детей с нарушениями интеллекта в семье.
Задачи:
1) рассмотреть личность ребенка с нарушениями интеллекта с точки зрения педагогики;
2) охарактеризовать особенности умственной отсталости;
Особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью
... умственно отсталого ребенка, анализируются условия семейного воспитания детей с нарушением интеллектуального развития, отмечаются некоторые особенностей формирования отношения родителей к умственно отсталым детям. Цель работы: изучить особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью. ... физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт) (51). ...
3) дать понятие комплексного подхода в обучении умственно отсталых детей;
4) исследовать процесс воспитания детей с нарушениями интеллекта в семьях и сделать выводы.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Дети с нарушениями интеллекта с позиции педагогики
1.1. Психологическая характеристика умственной отсталости
Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы и интеллекта.
Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет)
Под умственной способность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, предродовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.
Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные энцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка. [4; c. 77]
Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.
Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.
Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.
Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности. [4; 79]
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ... психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...
Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.
Неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.
Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.
Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей. [1; c. 40]
Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.
Особенности воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей
... сделала чрезвычайно мало. Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка «умственно отсталый» -- это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не ... должны быть положены в основу научного изучения развития умственно отсталого это представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. Задача заключается в том, чтобы показать, как единые ...
Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.
Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.
Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.
По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:
1. С церебрастеническим или гипертезионным синдромами;
2. С выраженными расстройствами поведения;
3. С эмоционально-волевыми расстройствами. [10; c. 136]
Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни.
У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.
Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.
Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися вследствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.
У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.
Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.
Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.
У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.
Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей. [6; c. 89]
Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).
Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости.
1. Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и тем чаще, чем глубже недоразвитие у ребенка.
2. Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствами включает значительное число разных дефектов развития познавательной сферы, при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные – церебро-эндокринные нарушения.
3. Расстройства зрительного и слухового анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ребенка и осложняют его обучение.
Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.
Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, корригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.
Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок»включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер. [25; c. 64]
Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.
Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения.
Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. [15; c. 108]
1.2. Семейное воспитание детей с нарушениями интеллекта.
Роль родителей умственно отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.
В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, — любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий. [15; c. 109]
Применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.
Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для умственно отсталых детей особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросов – ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.
Коррекция развития детей с нарушениями интеллекта, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно – практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках.
В предметно – практической деятельности такие дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.
К задачам семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта можно отнести:
1. Обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно – гигиеническом обслуживании себя;
2. Выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно – бытовом труде в семье, умение выполнять несложные виды этого труда;
3. Сформировать привычку и положительную установку к определенному виду труда в течение установленного времени;
4. Выработать твердые навыки выполнения ряда операций в каком-либо виде труда;
5. По индивидуальным возможностям каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последовательно, осуществлять подсчет (до десяти и десятками);
6. Научить осуществлять действия совместно с товарищами или родителями, в группе. [11; c. 29]
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта.
2.1. Программа исследования
Экспериментальное исследование было проведено на базе Республиканского центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Апрель» г. Москвы.
В ходе экспериментального исследования обследовано 20 матерей с детьми с нарушениями интеллекта и 20 матерей здоровых детей, в качестве контрольной группы.
Объектом исследования являлись матери детей, имеющих, кроме нарушений инлеллекта, сложные множественные дефекты психического и физического здоровья, а именно: с отставанием психического развития — 65% детей (это дети, считающиеся социально дезадаптированными, необучаемыми, психические процессы у которых не развиты, речь отсутствует, не могут себя самостоятельно обслужить); 15% — дети с задержкой психического развития, как вторичное следствие заболевания (ДЦП, тугоухость, резидуальная энцефалопатия); 20% детей, задержка развития у которых наступила вследствие заболевания внутренних органов (врожденный порок сердца, опухоль головного мозга, гемофилия, атрезия ануса и прямой кишки).
Предварительным этапом нашего эксперимента было изучение социальных паспортов матерей детей с нарушениями интеллекта (табл. 1.).
Таблица 2.1.1.
Характеристика выборок
|
Характеристика |
Матери детей с нарушениями интеллекта |
Матери здоровых детей |
|
Молодые (до 30 лет) |
40% |
30% |
|
Зрелые |
60% |
70% |
|
Неработающие |
70% |
— |
|
Полные семьи |
75% |
90% |
|
Средне специальное образование |
70% |
90% |
|
Высшее образование |
30% |
10% |
|
1 ребенок |
35% |
55% |
|
2 ребенка |
65% |
45% |
Анализ показал, что на момент обследования семьи детей с нарушениями интеллекта в основном полные (75%), имеющие двоих детей (60%), благополучные, со среднем достатком; 60% матерей – это женщины зрелого возраста (после 30 лет).
70% — имеют средне специальное образование, 30% — высшее, при этом работают только 30% матерей.
Контрольная группа – матери здоровых детей — имеют следующие характеристики: зрелые (после 30 лет) женщины (70%), все работающие. В основном имеют средне специальное образование (90%), полные семьи (90%).
Воспитывают одного ребенка — 55% женщин, двух – 45%.
Таким образом, по основным показателям выборки – основная и контрольная, имеют сходные характеристики
Методики:
1. Личностный дифференциал.
Методика личностного дифференциала (ЛД) разработана на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Целью ее разработки являлось создание компактного и валидного инструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений.
При применении ЛД для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) результаты свидетельствуют об уровне самоуважения. При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствует предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-) – его отвержению.
Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым.
Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности.
2. PARI
Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли).
Авторы — американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии (Котаскова).
В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений.
3. Опросник Мини-мулът (сокращенный вариант миннесотского многомерного личностного перечня ММРI).
ММРI был предложен американскими психологами в 40–50 годах. Адаптация была проведена в СССР в 60-х годах в институте им. В. Н. Бехтерева Ф. Б. Березиным и М. П. Мирошниковым.
Опросник Мини-мульт представляет собой сокращенный вариант ММР1, содержит 71 вопрос, 11 шкал, из них 3 – оценочные.
4. Гиссенский тест.
Предназначен для выявления особенностей самооценки. Включает 3 варианта одних и тех же 40 биполярных утверждений (Я, ОН, ОНА).
Ваотанты ГТ предназначены для получения независимой характеристики испытуемого; сравнение данных самохарактеристики с независимой характеристикой расширяет возможности индивидуальной диагностики; делает его особо удобным для социально-психологичяеских исследований.
5. Опросник Сишора использовался для определения степени интеграции с обществом, в котором существует индивид. Опросник состоит из 5 вопросов.
2.2. Результаты исследования и их обсуждение.
Предварительным этапом исследования было анкетирование с элементами интервью матерей, имеющих здоровых детей и детей с нарушениями интеллекта.
Анкета включала 4 вопроса:
1. Какие чувства вызывают дети с нарушениями интеллекта у окружающих?
95% из опрошенных ответили «жалость» и «сочувствие» и только 5% — «любопытство».
Рис. 1. Ответ окружающих на вопрос: «Какие чувства вызывают инвалиды у окружающих?»
2. Что говорят окружающие о детях с нарушениями интеллекта в глаза и за глаза?
На этот вопрос 80% ответили, что в глаза окружающие обычно говорят слова поддержки и сочувствия, стараются поддержать. 15% считают, что ничего не говорят, а 5% — что люди интересуются, что случилось и почему.
Рис. 2. Ответ окружающих на вопрос: «Что говорят окружающие об инвалидах в глаза?»
70% ответов «за глаза» содержали слова жалости («За что такое наказание», «Дай Бог терпения и сил родителям»).
15% опрошенных ответили «Государству необходимо иметь службы, определяющих на ранних сроках беременности такие аномалии, и дать возможность женщинам не рожать таких детей»; 5% — «Почему таких детей сразу не усыпляют»; 10% считают, что ребенок с нарушением интеллекта для матери «Обуза», «мучение и ребенку и родителям».
2. С кем бы вы предпочли, чтобы Ваш ребенок общался?
80% опрошенных ответили «и со здоровыми, и с детьми с нарушениями интеллекта»; 20% предпочли только здоровых детей.
3. Как вы думаете, какое будущее у ребенка с нарушениями интеллекта?
50% опрошенных ответили, что будущего у такого ребенка нет. Но 45% все-таки считают, что будущее зависит от окружающих его людей и прежде всего от матери, а именно от ее любви и заботы, от материального положения семьи, где воспитывается ребенок. И только 5% оценили будущее ребенка с нарушениями интеллекта как тяжелое («Он жив только благодаря стараниям своих родителей»).
В ходе нашего исследования эти же вопросы были заданы матерям детей с нарушениями интеллекта.
На первый вопрос 50% матерей детей с нарушениями интеллекта ответили: «жалость», «сочувствие», «сострадание». 50% ответили: «брезгливость», «отвращение», «неприязнь»; 20% ответили – «страх», «любопытство».
Рис. 3. Ответ матерей детей с нарушениями интеллекта на вопрос: «Какие чувства вызывают инвалиды у окружающих?»
На второй вопрос 40% матерей затруднились с ответом. 60% ответили, что в глаза обычно говорят слова поддержки и сочувствия, а за глаза – мнения распределились следующим образом: 30% — жалость и сочувствие («Как не повезло», «не дай Бог никому»); 25% — считают, что окружающие осуждают родителей за то, что не смогли родить здорового ребенка; 5% ответили, что злятся и завидуют льготам и пособиям, которые получают матери на ребенка с нарушениями интеллекта.
Рис. 4. Ответ матерей детей с нарушениями интеллекта на вопрос: «Что говорят окружающие о детях с нарушениями интеллекта в глаза?»
Рис. 5. Ответ матерей детей с нарушениями интеллекта на вопрос: «Что говорят окружающие о детях с нарушениями интеллекта за глаза?»
Влияние общественных оценок и отношений на формирование материнских отношений в условиях ребенка с нарушениями интеллекта.
Рис. 6. Ответ на вопрос «Какие чувства вызывают дети с нарушениями интеллекта?»
Как видно из рисунка, модальности чувств и отношений, репрезентируемых окружающими людьми семьям с детьми с нарушениями интеллекта представлены двумя типами: первый, имеющий положительный знак – это жалость, сочувствие и сострадание; и второй – с негативным знаком, имеющий большую вариативность по сравнению с первым – это и осуждение, и отвращение, и брезгливость, страх, злость, любопытство.
Отсюда, можно сделать вывод, отношение окружающих, в нашем эксперименте, в основном носит амбивалентный характер, и потому в ситуации в которой находится семья, имеющая ребенка с нарушениями интеллекта, в лучшем случае, может рассчитывать на жалость, сочувствие и сострадание и не более того. Результаты анализа данных интервью показали, что половина из опрошенных матерей детей с нарушениями интеллекта считает, что окружающие испытывают к их детям «брезгливость и раздражение».
Следовательно, можно предположить, что модальности чувств отражают характер оценочных отношений окружающих людей, определяя границы его социальной идентичности. Окружающие люди продемонстрировали дефицит таких важнейших для личности отношенческих характеристик как уважение или почтение, на что, несомненно, многие из матерей детей с нарушениями интеллекта могли бы претендовать на основании своих личностных качеств. Выявленные модальности чувств и отношений атрибутируют непринятие людей, непохожих на обшепринятые нормы, определяют отнесенность их в особую категорию, обозначенную их «инакостью». Мы предположили, что такое отношение окружающих влияет на формирование отношения матери к себе и к своему ребенку. Согласно нашей гипотезе, если окружающие к семье ребенка с нарушениями интеллекта демонстрируют непринятие, то это будет определять характер отношений матери к себе и ребенку.
Были выделены основные параметры, которые характеризуют психологические особенности матерей:
— индивидуально-личностные особенности;
— отношение к семейной роли;
— отношение к ребенку;
— уровень самоуважения, принятия себя;
— интеграция с обществом.
Проведен сравнительный анализ двух выборок: здоровой и больной.
Сопоставительный анализ выявил различия между данными, полученными в группе матерей детей с нарушениями интеллекта, и в группе матерей здоровых детей.
Обследование показало высокую частоту встречаемости как излишней эмоциональной дистанции с ребенком (уклонение от контакта с ребенком) у матерей основной группы в сравнении с контрольной группой обследуемых (58% и 16,6%), так и чрезмерно зависимых взаимоотношений (40% и 20%), что нередко сочетается с их излишней концентрацией на ребенке (создание безопасности, исключение внутрисемейных влияний, чрезмерное вмешательство в мир ребенка, стремление ускорить развитие ребенка — 32,5% и 28,12%).
Полученные результаты только частично соответствуют данным других исследователей о высокой частоте встречаемости воспитания детей с нарушениями интеллекта по типу потворствующей гиперопеки («кумир семьи»), например, по данным Калижнюк Э.С. (1987) выявила гиперопеку в 68,3% случаев.
Однако, практически половина матерей детей с нарушениями интеллекта склонна эмоционально отвергать больного ребенка.
Рис 7. Отношение матери к ребенку по результатам теста PARI.
Необходимость для матерей детей с нарушениями интеллекта принимать активное участие в жизни ребенка нашла свое отражение в том, что у них также чаще, чем в контрольной группе, наблюдаются высокие показатели теста PARI по шкале оптимального контакта (побуждение словесных проявлений, партнерские отношения, развитие активности ребенка) (41,25% и 36,25%).
Анализ отношения матерей больных детей к своей семейной роли по методике PARI показал их большую зависимость от семьи, ограниченность интересов, ощущение самопожертвования (50% и 35% обследованных), большую частоту семейных конфликтов (50% и 40% обследованных), а также сверхавторитетной родительской позиции (25% и 25%), неудовлетворенности своей ролью хозяйки дома (25% и 25%), “безучастности” мужа, его невовлеченности в дела семьи (45% и 5%), доминирования матери (50% и 15%), меньшую частоту встречаемости зависимости и несамостоятельности матери (30% и 40%).
Доминирующую ролевую позицию матери можно объяснить тем, что ее активность по уходу за ребенком постепенно переходит в позицию лидера семьи в целом. Наличие в семье ребенка с нарушениями интеллекта оказывает, таким образом, существенное влияние на распределение ролей между родителями.
Корреляционный анализ показал, что зависимость от семьи матери ребенка с нарушениями интеллекта положительно коррелирует с чрезмерным вмешательством в мир ребенка (0,86 при р=0,001); сверхавторитет матери – с подавлением воли остальных членов семьи (0,86 при р=0,001); ощущение самопожертвования – с подавлением агрессивности (0,87 при р=0,001) и с доминированием матери (0,78 при р=0,001); раздражительность – с безучастностью мужа (0,80 при р=0,01) и с чрезмерным вмешательством в мир ребенка (0,80 при р=0,01); сверхавторитет матери также коррелирует с чрезмерным вмешательством в мир ребенка (0,85 при р=0,01); подавление агрессивности – с несамостоятельностью матери (0,78 при р=0,01) (см. Прил.№ 2.).
По результатам опросника Сишора выявлены следующие показатели: низкие у 30% матерей детей с нарушениями интеллекта и у 15% матерей здоровых детей; высокие у 10% матерей детей с нарушениями интеллекта и 20% матерей здоровых детей. Следовательно, можно сказать, что матери здоровых детей более интегрированы с обществом, с группой, в которой они живут. Матери детей с нарушениями интеллекта, в отличие от матерей здоровых детей, ищут у окружающих одобрения, следовательно, это является показателем того, что общественное мнение значимо для этих матерей.
По результатам Гиссенского теста выявлены следующие показатели:
Высокие показатели по шкале социального одобрения выявлены у 55% матерей здоровых детей и 35% матерей детей с нарушениями интеллекта. Следовательно, можно сказать, что матери здоровых детей более уверены в принятии себя обществом, что может проявляться положительной социальной репутацией, привлекательностью, популярностью, в способности добиваться целей и высокой оценки других людей. Они активны, деятельны, энергичны и жизнерадостны. Они любят работу с частыми переменами, охотно контактируют с людьми.
Низкие показатели по шкале доминантности выявлены у 5% матерей здоровых детей и 25% матерей детей с нарушениями интеллекта. Следовательно, можно сказать, что матери детей с нарушениями интеллекта более властолюбивы, нетерпеливы, имеют желание настоять на своем, в то время как матери здоровых детей более уступчивы, терпеливы.
Высокие показатели по шкале открытости-замкнутости выявлены у 40% матерей детей с нарушениями интеллекта и 5% матерей здоровых детей. Следовательно, можно сказать, что матери детей с нарушениями интеллекта замкнуты, недоверчивы, отстранены от других людей, стремятся скрывать свою потребность в любви.
Рис. 8. Психологические особенности матерей по результатам Гиссенского теста.
По результатам опросника ЛД выявлено, что у матерей детей с нарушениями интеллекта уровень самоуважения, принятия себя достаточно низок: неудовлетворены собой 65%; принимают себя 35%; уверены в себе, независимо от внешних обстоятельств 85%; интровертированы 55%. В сравнении с ними, у матерей здоровых детей уровень самоуважения, принятия себя гораздо выше: неудовлетворены собой 35%; принимают себя 60%; уверены в себе, независимо от внешних обстоятельств 100%; экстравертированы 75%.
Рис. 9. Личностные особенности матерей по результатам теста «ЛД».
По результатам теста личностных особенностей «MMPI» выявлены следующие показатели:
Индивидуально-личностные особенности матерей здоровых детей: чувствительны, уверены в своей положительной социальной репутации, привлекательности, популярности, способности добиваться поставленной цели, уважении и высокой оценки других людей.
Индивидуально-личностные особенности матерей детей с нарушениями интеллекта: менее чувствительны, сензитивны, склонные к тревогам, робкие, застенчивые. В делах они старательны, добросовестны, высокоморальны и обязательны, но не способны самостоятельно принимать решение, нет уверенности в себе, при малейших неудачах они впадают в отчаяние. Тревога, на наш взгляд может быть связана со стигматизацией матерей детей с нарушениями интеллекта. Менее уверены в своей положительной социальной репутации, привлекательности, популярности, способности добиваться поставленной цели, уважении и высокой оценки других людей.
Корреляционный анализ выявил важную роль отгороженности матерей детей с нарушениями интеллекта, их склонность изолироваться от общения с другими людьми, которые положительно коррелируют с депрессивными нарушениями (0.71 при р=0,01), сверхавторитет родителей с подавлением агрессивности (0,69 при р=0,01), зависимость от семьи с развитием активности ребенка (0,68 при р=0,01).
Показатели по шкале депрессии положительно коррелируют также с ипохондричностью (0,72 при р=0,01), эмоциональной неустойчивостью (0,72 при р=0.01), ощущение самопожертвования с подавлением агрессивности (0,71 при р=0.01).
Практическое значение полученных результатов заключается в том, что психологическая помощь матерям детей с нарушениями интеллекта обязательно должна включать в себя коррекцию депрессивных нарушений и склонности к самоизоляции.
Корреляционный анализ выборки матерей здоровых детей выявил важную связь психастенией с истерическими проявлениями (0,68 при р=0,01), с психопатией (0,71 при р=0,01); излишней строгости с неудовлетворенностью ролью хозяйки (0,70 при р=0.01).
По результатам методик можно составить следующую таблицу отношения матерей основной и контрольной групп к себе и к ребенку:
|
Группы |
Отношение к себе |
Отношение к ребенку |
|
Матери детей с нарушениями интеллекта |
Неудовлетворенность ролью хозяйки дома Зависимость от семьи неуверенность в себе ощущение самопожертвования |
излишняя эмоциональная дистанция гиперопека, концентрация на ребенке |
|
Матери здоровых детей |
удовлетворенность ролью хозяйки дома уверенность в себе |
2.3. Выводы.
По результатам интервью семьи детей с нарушениями интеллекта были разбиты на 3 группы.
1 группа считает, что окружающие относятся к ребенку с нарушениями интеллекта и его матери в целом положительно. По их мнению, ребенок с нарушениями интеллекта воспринимается окружающими с «сожалением», «сочувствием». Эта группа наиболее многочисленная – в нее вошли 50% матерей. Среди этой группы отношение к будущему ребенка с нарушениями интеллекта следующее: 30% видят благоприятное будущее; 50% не видят никакого будущего для ребенка; 20% — затруднились с ответом. В данной группе 20% молодых матерей и 80% матерей в зрелом возрасте. 40% работают, 60% не работают, занимаются уходом за больным ребенком. 20% матерей имеют высшее образование, 80% средне-специальное. Среди семей данной группы матерей в 90% случаев семья является полной, в 10% — неполной. Это матери, которые считают, что окружающие относятся к ним позитивно — 50%. Женщины данной группы имеют высокие показатели по шкалам «Шизоидности» теста MMPI, “Социальное одобрение” теста Гиссенского, “Оценка себя” теста ЛД.
Эти женщины принимают себя как личность, склонны осознавать себя как носителей позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворены собой. Они уверены в своей положительной социальной репутации, привлекательности, популярности, способности добиваться поставленной цели, уважении и высокой оценки других людей. Женщины этой группы способны тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы, но повседневные радости и горести не вызывают у них эмоционального отклика.
2 группа предполагает, что окружающие негативно воспринимают мать и ее ребенка. По их мнению, ребенок с нарушениями интеллекта воспринимается окружающими с «брезгливостью», «неприязнью». Эта группа средняя по величине – в нее вошли 30% матерей. Среди этой группы отношение к будущему ребенка с нарушениями интеллекта следующее: 33% видят благоприятное будущее; 67% не видят никакого будущего для ребенка. В данной группе 33% молодых матерей и 67% матерей в зрелом возрасте. 33% работают, 67% не работают, занимаются уходом за больным ребенком. 16% матерей имеют высшее образование, 84% средне-специальное. Среди семей данной группы матерей в 50% случаев семья является полной, соответственно в 50% — неполной. В эту группу вошли матери, которые считают, что у окружающих дети с нарушениями интеллекта вызывают «брезгливость, неприязнь». Женщины имеют высокие показатели по шкалам «Психастении» теста MMPI и “Доминантность” теста Гиссенского. Этим матерям присущ тревожно – мнительный тип характера (тревожность, боязливость, нерешительность, постоянные сомнения).
Психосоциальными защитными формами поведения являются покладистость, склонность к подчинению, зависимость. Именно зависимость от общественного мнения вызывает у них неприязнь к детям с нарушениями интеллекта.
Рис. 10. Субъективное отражение оценок и отношений окружающих матерями детей с нарушениями интеллекта, имеющих разные социально-демографические характеристики
3 группа считает, что ребенок с нарушениями интеллекта вызывает неопределенное отношение окружающих. По их мнению, ребенок с нарушениями интеллекта воспринимается окружающими с «раздражением», «страхом», «любопытством». Эта группа самая маленькая – в нее вошли 20% матерей. Среди этой группы отношение к будущему ребенка с нарушениями интеллекта следующее: 50% видят благоприятное будущее; 50% не знают, какое будущее ожидает ребенка. В данной группе 100% молодых матерей. Все они не работают, занимаются уходом за больным ребенком. 50% матерей имеют высшее образование, 50% средне-специальное. Среди семей данной группы матерей в 25% случаев семья является полной, соответственно в 75% — неполной.
В третьей группе — матери, которые считают, что дети с нарушениями интеллекта раздражают окружающих и вызывают страх (20%).
Женщины имеют высокие показатели по шкалам «Психастении» теста MMPI, “Контроля” теста Гиссенского, “Уравнение отношения” теста PARI. Эти матери характеризуются как лица с тревожно – мнительным типом характера, избыточным контролем, уравнением отношений.
Статистическое сравнение по критерию Манна-Уитни выявило следующие особенности семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта.
1 группа: партнерские отношения (6,50 при р=0,05), уход от конфликтов (3,00 при р=0,05), подавление сексуальности (6,00 при р=0,05), гипомания (3,00 при р=0,05).
2 группа: раздражительность (14,00 при р=0,05), депрессия (12,00 при р=0,05), психопатия (11,50 при р=0,05).
3 группа: активность и энергичность (0,50 при р=0,05)
Соответственно, все перечисленное негативно отражается на материнско-детских отношениях и семейном воспитании, обуславливая определенные личностные и психологические изменения в развитии ребенка с нарушениями интеллекта.
Таким образом:
1. По результатам оценки отношения окружающих к факту нарушений интеллекта у ребенка стало известно, что окружающие в большинстве воспринимают ребенка с нарушениями интеллекта положительно, он вызывает у них жалость и сочувствие.
2. Индивидуальными особенностями семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта являются: родительская властолюбивость, нетерпеливость, постоянное желание настоять на своем, замкнутость, недоверчивость, отстранённость от других людей, стремление скрывать свою потребность в любви, неудовлетворенность собой, интровертированность. Это резко отличает их от семей здоровых детей, для которых характерны: уверенность в себе и в принятии себя обществом, что может проявляться положительной социальной репутацией, привлекательностью, популярностью; способность добиваться целей и высокой оценки других людей; активность, деятельность, жизнерадостность, экстравертированность.
В группе детей с нарушениями интеллекта преобладает депрессивный тип личности родителей. Высокие оценки имеют чувствительные, сенситивные лица, склонные к тревогам, робкие, застенчивые. В делах они старательны, добросовестны, высокоморальны и обязательны, но не способны принять решение самостоятельно, нет уверенности в себе, при малейших неудачах они впадают в отчаяние.
Также в данной группе обнаружены высокие показатели по истерическому типу. Они склонны к неврологическим защитным реакциям конверсионного типа. Они используют симптомы соматического заболевания как средство избегания ответственности. Все проблемы разрешаются уходом в болезнь. Главной особенностью таких людей является стремление казаться больше, значительнее, чем есть на самом деле, стремление обратить на себя внимание во что бы то ни стало, жажда восхищения. Чувства таких людей поверхностны и интересы неглубоки.
В группе больных детей преобладают психопатические черты личности. Это свидетельствует о социальной дезадаптации, такие люди агрессивны, конфликтны, пренебрегают социальными нормами и ценностями Настроение у них неустойчивое, они обидчивы, возбудимы и чувствительны. Возможен временный подъем по этой шкале, вызванный какой-нибудь причиной.
В группе здоровых детей обнаружено незначительное преобладание шизоидного типа личности. Они способны тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы, но повседневные радости и горести не вызывают у них эмоционального отклика. Таким образом, общей чертой шизоидного типа является сочетание повышенной чувствительности с эмоциональной холодностью и отчужденностью в межличностных отношениях.
Также в данной группе преобладает гипомания. Для лиц с высокими оценками по этой шкале характерно приподнятое настроение независимо от обстоятельств. Они активны, деятельны, энергичны и жизнерадостны. Они любят работу с частыми переменами, охотно контактируют с людьми, однако интересы их поверхностны и неустойчивы, им не хватает выдержки и настойчивости.
3. По результатам корреляционного анализа можно утверждать, что родители детей с нарушениями интеллекта гораздо более, чем матери здоровых детей, склонны к излишней эмоциональной дистанции с ребенком (уклонению от контакта с ребенком), к развитию чрезмерно зависимых взаимоотношений, что нередко сочетается с их излишней концентрацией на ребенке (создание безопасности, исключение внутрисемейных влияний, чрезмерное вмешательство в мир ребенка, стремление ускорить развитие ребенка. Также семьи детей с нарушениями интеллекта намного менее интегрированы с обществом, чем матери здоровых детей.
4. Особенности отношения матери ребенка с нарушениями интеллекта к себе следующие: они неудовлетворены собой, не принимают себя; хотя большинство из них все же уверены в себе, независимо от внешних обстоятельств, тем не менее, показатели интровертированности в группе матерей детей-инвалидов достоверно больше, чем в контрольной группе.
По результатам исследования можно с уверенностью утверждать, что оценка и отношение окружающих к факту нарушений интеллекта у ребенка определенно влияют на материнско-детские отношения в семье. Условно выделены 3 типа материнско-детских отношений в зависимости от влияния социальной среды. Каждый тип предполагает свой метод социально-психологической работы и дифференцированный подход в оказании социально-психологической помощи семьям.
Первый тип.
Особенности: сочетание чувствительности с эмоциональной холодностью, отчужденностью в межличностных отношениях; уверены в своей положительной социальной репутации, привлекательности, популярности, способности добиваться поставленных целей. Успешно взаимодействуют с окружающими.
Тип материнско-детских отношений: партнерский. Характерны также раздражительность, вспыльчивость, суровость, излишняя строгость и уклонение от контакта с ребенком. Ощущение самопожертвования в роли матери, семейные конфликты, безучастность мужа, его невовлеченность в дела семьи.
Вероятная причина формирования данного типа материнско-детских отношений: нелогичность в отношениях предполагает подстройку под определенную оценку окружающих – т.е. имеет место факт гиперсоциальности.
Второй тип.
Особенности: тревожно-мнительный тип характера, которому свойственно тревожность, боязливость, нерешительность, сомнения. Послушание, уступчивость, склонность к подчинению, зависимость. По ЛД – интровертированы.
Тип материнско-детских отношений: побуждение словесных проявлений, вербализация, уравнительное отношение между родителем и ребенком. Близкий эмоциональный контакт с ребенком, гиперопека. Ограниченность интересами семьи, заботами о семье и ребенке.
Вероятная причина формирования данного типа материнско-детских отношений: мать компенсирует свою тревожность в гиперопеке ребенка.
Третий тип.
Особенности: сочетание психастении – тревоги и мнительности, с педантичностью и усердием. Отсутствие склонности к легкомыслию.
Тип материнско-детских отношений: Партнерские отношения. Также присутствует раздражительность, вспыльчивость, суровость, излишняя строгость. Уклоняются от контакта с ребенком. Ощущают себя жертвой в роли матери, присутствуют семейные конфликты, невключенность в дела семьи мужа. Зависимость и несостоятельность матери.
Вероятная причина формирования данного типа материнско-детских отношений: наличествует яркое рассогласование между внутренним отношением к ребенку и его внешними проявлениями.
Таким образом, стигматизация матерей детей с нарушениями интеллекта, считающих, что окружающие негативно относятся к их детям, влияет на материнско – детские отношения, проявляясь в материнской гиперопеке детей, близкой эмоциональной дистанции с ребенком, уравнительным отношением между матерью и ребенком. Большинство матерей детей с нарушениями интеллекта критически относятся к себе, неудовлетворены собственным поведением, уровнем достижений, личностными особенностями. Также большинство матерей детей с нарушениями интеллекта не видят будущего для своих детей, или затрудняются с ответом, какое будущее ждет их детей.
Заключение
Сегодняшние кризисные условия в России катализируют семейные затруднения. Особенно остро проявляются эти противоречия, если речь идет о семье ребенка с нарушениями интеллекта. Вследствие природы и степени тяжести детского заболевания и особенностей семейного воспитания ситуации, семьи детей с нарушениями интеллекта должны быть готовы к переживанию уникальных стадий развития.
Социальная модель объяснения инвалидности утверждает, что нарушение интеллекта, а, следовательно, физического или психического развития не является чисто медицинским явлением. Часто причиной ограниченных возможностей выступает неприспособленность окружающей среды, и в частности, семьи для социализации такого ребенка. Немаловажная роль принадлежит и членам семьи, тому, как они относятся к ситуации нарушений интеллекта у ребенка. От того, насколько позитивно настроена семья, и в первую очередь – мать в плане воспитания, образования и развития ребенка с нарушениями интеллекта, зависит успех партнерских отношений в системе «родители-ребенок-общество».
Проблема была следующая: В условиях социальной депривации в семьях детей с нарушениями интеллекта наблюдаются некоторые трудности в сфере формирования материнско-детских отношений.
Гипотеза исследования о том, что характер оценок и отношений в семье ребенка с нарушениями интеллекта имеет тесную зависимость и сопряжённость с типом материнско-детских отношений, полностью подтвердилась.
Исследование проводилось на базе Республиканского центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Апрель» г. Москвы. В ходе экспериментального исследования обследовано 20 матерей с детьми с нарушениями интеллекта и 20 матерей здоровых детей, в качестве контрольной группы.
Матери детей с нарушениями интеллекта нуждаются в первую очередь в следующих формах помощи:
1. Коррекция неблагоприятного психоэмоционального состояния с помощью: тренинга уверенности в себе, коммуникативного тренинга, снижения уровня тревожности (гештальт-терапия, арт-терапия, аутотренинг).
2. Коррекция материнско-детских отношений (когнитивная психотерапия, ролевой тренинг).
3. Содействие в создании групп самопомощи с целью взаимной эмоциональной поддержки и обмена информацией; создание клубов по интересам с целью адаптации таких семей к общественной жизни.
Практическая значимость курсовой работы заключается в возможности применения разработанных подходов к решению проблем социальной работы с матерями детей с нарушениями интеллекта в Российской Федерации.
Список литературы.
1. Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. — №5 – с.30
2. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. — №1 – с.11
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.
4. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.
5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. — №6 – с.25.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — Москва, Просвещение, 1988, с.39-140.
7. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. — №1 – с.42.
8. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. — №2 – с.33.
9. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. – Москва, Педагогика,1971г.
10. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.
11. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – Москва, Педагогика, 1989.
12. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.
13. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. — №3 – с.28.
14. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.
15. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. — №6 – с.3.
16. Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19
17. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. — №4 – с.43.
18. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. – М.: Просвещение, 1985. – 339с.
19. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г.
20. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. — №5 – с.39.
21. Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 — №1 – с.3.
22. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф — Москва, Педагогика, 1972г.
23. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.
25. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.