Вопрос1 Сурдопсихология (психол лиц с наруш слуха) — это отрасль спец псих, кот анализ особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефект

Вопрос1 Сурдопсихология (психол лиц с наруш слуха) — это отрасль спец псих, кот анализ особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

§   выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

§   изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

§   изучить закономерности развития их личности;

§   разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

§   дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

Вопрос 2 МЕТОДЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации).

При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до 1960 г.) на ... в виде совокупности взаимосвязанных элементов (люди, структура, задачи, технологии, ресурсы) ситуационный подход – основан на том, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Школа менеджмента. ...

важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки.

Вопрос3 Причины нарушений слуха

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, слушание чрезмерно громкой музыки, плееры. Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах, последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.).

Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение «ототоксическ, хромосомными заболеваниями. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих.

Дифференциация психического развития слабослышащих и глухих детей.

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20— 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2— 3 м в обычной житейской ситуации. любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое . Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая работа

3 стр., 1455 слов

Развитие слухового восприятия у глухих детей дошкольного возраста

... глухих детей. Предмет исследования – коррекционная работа по развитию слухового восприятия глухих детей дошкольного возраста. Задачи работы: 1. Изучить роль слуха в развитии ребенка. 2. Рассмотреть особенности психического развития глухих детей ... более 600 тысяч детей и подростков, страдающих нарушениями слуха различной степени тяжести. Из общего числа только 150 тысяч детей состоят под диспансерным ...

Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школьники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавливались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. Особенности психического развития глухих детей.У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата. Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что нарушение зрения бывает различной степени — от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения 0 полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зрения или приобрести его позднее и по разным причинам. Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % ~ у девочек. у глухих детей наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время беременности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ребенка в первые месяцы или годы жизни).

Но степень отсталости и его характер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. Среди глухих встречаются примерно 10— 15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени.Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП).

Их не так много: они составляют 3—3,5 %. Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног.Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями поведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Необходимо также особо выделить группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания (заболевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность.

9 стр., 4448 слов

Реферат — Особенности психического развития детей с нарушением ...

... развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в ... функции. В данной работе мы рассмотрим классификацию детей с нарушением слуха, причины вызвавшие такие нарушения, особенности психологического развития и психо - педагогическую коррекцию ребенка. 1. Классификация детей с нарушением слуха. ...

Вопрос 4 модально –неспециф. Законом

1.наличие сложной структуры дефекта.2.замедл. темпа возрастн.развития.3.изменение сроковперехода от однойфазы к др.4. выраженность отставания независит от тяжести нарушения и времени его проявления, аобусловленно компенсаторн. Возможностями.(они зависят от времени и качества оказан. Реб. Коррекционной помощи и собственной установке на преодол. Дефекта)5.снижениеспособности к приему, переработке и использования информациии.6. трудности в усвоении языка,нарушения в речевойдеят-сти.7.трудность словестного опосрдованного поведения и псих.деят-сти в целом.8.замедление процессов формирования понятий.9. недостат.произвол. регуляции(полезависимое поведение) зависит от рефлекторной группы.10.сужение запаса знаний об окруж. Мире и о самом себе.11. увеличениенагрузки,падающей на ЦНС.12.достижение одного с нормой результата связано с различн. Напряжениессил и тратами нервно-псих. Энергии,вследствии чего наличие невротической симптоматики ,склонность к дизадаптации, снижение фрустрационной толерантности(устойчивости к стрессам)13. Инойхарактер протекания возрастных кризисов.14.затруднение в сфере общения, соответственно обеднение социального опыта.15.несогласованность в образной и вербальной сферах.1. феномен ассинхронии:сочетание неравномерности с несвоевременностью.17.особенности в формированииэмоц-вол. Сферы.18.деформациия соц. Ситуациии развития следств. Дисгармонического характера семейного воспитания.19.высокая вероятность пояления разнообр. Личностных дисгармоний,прежде всего в форме акцентуациимхарактера.

.модально-специф. Закономерности.

1.довербальнаястадия развития характ-ся отсутствиием либо недоразвитием лепета.2. объем вним.воздействий сужен-соц. Общение резко ограниченно в формиров. Речи особенно страдает произношение. Общая особенность писм. Речи- аграмматизм.-формир-ся особая сенсорн-ая основа для восприятия умств. Речи ,артикуляция.-формир-ся кинестетическая способность общения-жестовая речь.-отставание в развитии незначит-ое на ранних этапах возрастает на последующих.-наглядное мышление преобладает.-письменная речь импрессивная(чтение) и экспрессивная(письмо) преобладает большую роль по сравнению с устной

Вопрос 5 Структура дефекта в условиях нарушения слуха

Среди проявлений, которые наблюдаются во всех случаях отклоняющегося развития, в первую очередь выделяется тот дефект, который возникает как прямое следствие воздействия болезнетворного фактора нарушение или недоразвитие зрительной или слуховой сенсорных систем.Первичный дефект ─ врожденное отсутствие или потеря слуха ─ может проявляться как тотальный. Степень нарушения может быть значительной (утрата слуха свыше 80 Дб). Дефект считается частичным, когда потеря слуха ограничена диапазоном до 94 Дб Первичный дефект бывает врожденный, генетически обуслов­ленный или приобретенный (потеря слуха после возраста 2-3 лет). Первичный симптом, если он возникает в раннем детстве, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка. Наследственное, врожденное или рано приобретенное поражение слуховой функции препятствует самостоятельному развитию словесной речи на основе сопоставления и подражания. Отсутствие или недоразвитие устной речи — вторичный дефект — важнейшее проявление отрицательного влияния первичного дефекта. В словесно-речевом развитии ребенка с нарушением слуха сильнее всего страдает произношение Степень вторичного недостатка – нарушение произношения – зависит не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше возникает дефект, тем хуже произношение. В ходе отклоняющегося развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерной взаимозависимости. Потеря слуха в более позднем возрасте не вызывает такого своеобразия в развитии познавательной деятельности.

5 стр., 2107 слов

Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции ...

... анализатора. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, ... детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений. Необходимым условием выявления Людой патологии развития является тщательное наблюдение за ребенком ... слабослышащих характеризуется тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем ...

6.Вклад выготского

В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. В начальный период своей научной деятельности Л.С.Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения — глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. Выготский создает лабораторию аномального детства, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.На основе генетического принципа анализа особенностей развития детей разных категорий Л.С.Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменяет характерной для нормального развития их последовательности. Практика работы в сфере специальной психологии стала для Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенсаторные возможности глухих детей.

15 стр., 7266 слов

Развитие функций самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста ...

... самоконтроля в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с ФФН. Объект исследования - особенности развития функции самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Предмет исследования - коррекционно-логопедическая работа по ...

Вопрос7 компенсация в усл. Слух. Депривации.

Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия. Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избалованных детей чувство общности не развивается. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства.

Коррекция представляет собой процесс исправления различных измененных функций человека. Коррекция подразумевает конкретный метод воздействия на человека с целью исправления аномальных дефектов. Процесс коррекции относится к внешним воздействиям. Методы коррекции используются в случаях различных нарушений функции человека, т. е. восполнение утраченной по каким-либо причинам функции организма. Компенсация – это процесс замещения отсутствующих или полностью утраченных функций, на основе существующих нормально развитые функции организма. Коррекция и компенсация взаимно дополняют друг друга во многих процессах, основанных на психологии, но они имеют разные назначения. Коррекция используется в психолого-педагогических и лечебных целях, которые предназначены для преодоления многих недостатков психического и физического развития человека. Компенсация представляет собой сложный процесс, направленный на восстановление или замещение утраченных способностей. Если коррекция может изменить и подстроить способности человека к существующим условиям жизни, то компенсация не всегда дает полноценное возмещение утерянных функций. Компенсация может остаться на незавершенной стадии и лишь частично восполнить функции. При сбалансированном использовании обоих процессов высока вероятность восполнения потерянных способностей. Например, при нарушениях опорно-двигательного аппарата одновременная коррекция на психологическом уровне и компенсация отсутствующих органов дает более высокий результат осознания возможности дальнейшего развития. При этом снижается уровень торможения процессов компенсации и коррекции, так как осознанное приятие собственных недостатков не является преградой к дальнейшему развитию. Оба процесса взаимосвязаны и неотделимы

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... случае в процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения: 1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные шарики, музыкальные ... эмоциям. 2. Выразить гнев в косвенной форме, вымещая его на человеке или предмете, который представляется разгневанному неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно ...

ВОПРОС8 Особенности внимания детей с нарушением слуха Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, совершают ошибки при вычленении необходимой информации. Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей, обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Отмечается у глухих школьников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, а также большая утомляемость глухих. В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства. использование звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.

Вопрос9 особ. Слух.Ощущений и восприятия

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

8 стр., 3530 слов

Особенности нарушения голоса у детей с нарушением слуха

... Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией. Большинство ... (дизартрия, ринолалия, нарушение речи при тугоухости и глухоте). 3. Нарушение голоса у детей с нарушением слуха Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. ...

Вопрос10 . Особенности зрительных ощущений и восприятия у детей с наруш.Слуха

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности.

Замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов.им потребовалось больше времени ,чтобы выд. Информат. Признаки предмета. Еще большие трудности возник. При узнав. Знакомых предметов-неометр. Фигур,разрозненных предметов.7-8 летние дети,не влад. Жестов. Обозначениями форм предметов,плохо разл. Их по тому признаку. Дети,влад. Жестов. Обознач.,подбир. Предметы в 2-3 раза точнее.уже глухие дошк. Оказыв. В сост. Различать многие предметы по форме. У глух. Детей дошк. Возр. Появл. Целостные образы предметов,что дает им возможность справляться со складыв. Разрезанных картинок из 2-5 частей.у глух. Детей реч. Общениие наруш. И обеднено.глухие испыт. Трудности в восприятии и поним. Перспективных изоббраженпиий. У них возник. Трудности в восприятии предметов в движении, в необычн. Ракурсе,дети не узнают предмет,если он частично закрыт другим.зрит.воспр.глух. развив. По тем же законам,что восприятие слышащих, но специфика наруш. Приводит кт несвоеврем. Формир.межфункц. взаимодействий. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.

. особености осязания у детей с наруш. Слуха..Осязание-сложный,иерархически организов. Процесс познания, в кот. Сочетаются кожные и двигат. Компоненты. С пом. Осязания чел. Может опред. Форму предмета,их плотность,протяженность и вес,получить представление о качественных особенностях поверхности.у глухих детей наблюд. Значительное отставание в развитии осязания,особенно в развитии его сложных форм. В дошк. Возрасте осязание нначи нает выд. В самостоят. Процесс познания. Глухие дети 7-8 лет испыт.затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключ. Зрении,тогда как их слыш. Сверстники хорошо узнаюдт предметы ы такой ситуации. Объемные предметы,нежели их контурные изображения легче распознаются всеми детьм и. глухи дети не пытались найти дополн. Признаки,специф. Для данного объекта.у детей тс нар.слуха наблюд. Асинхрония(разная степень недоразвития одних систем воспитания)

17 стр., 8264 слов

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... речи слабослышащих детей; Исследовать различные методики развития речи слабослышащих детей 3-4 лет. Объектом исследования являются слабослышащие дети 3-4 лет Предметом исследования является процесс развития речи ... речи среди глухих выделены две категории. Первая категория - дети без речи, родившиеся глухими ... навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения ...

ВОПРОС11 значение вибрационн. чувствит-ти Они возникают при прикосновении к предмету, который вибрирует. Колебания этих предметов распространяются в окружающей среде через твердые тела. Ощущения вибрации могут возникнуть при воздействии на любой участок кожной поверхности человека: выразительные — на кончики пальцев, кожу ступни и живота, менее выразительные — на кожу шеи, плечевого пояса, бедра. Возможно отличить вибрации, которые одновременно воздействуют на разные участки кожи. Роль вибрационной чувствительности в познании окружающей действительности значительнее для лиц с нарушенным слухом, чем для слышащих.

Глухой может пользоваться вибрационной чувствительностью как познавательным средством, но в результате специальной работы. В среднем и старшем возрасте вибрационные ощущения играют большую роль. Развитие вибрационной чувствительности имеет значение для овладения словесной речью, правильного ее восприятия. Прикладывая ладонь к шее, носу, щеке того, кто говорит, глухой ребенок получает образец, который пробует воспроизвести. Вибрационная чувствительность, которая возникает в коже ладони, прижатой к горлу или носу, щеке, груди в момент рождения звуков, помогает осуществлять контроль за собственным произношением. В результате тренировки дети могут распознать некоторые звуки речи, знакомые слова и иногда фразы. С помощью специального прибора — вибратора — лучше, чем при чтении с губ, улавливаются такие элементы произношения, как словесное и логическое ударение, темп, ритм. Это позволяет объединять чтение с губ и восприятие речи через вибрационную чувствительность.

Воспринимаемые вибрации помогают глухому узнать некоторые музыкальные произведения даже по незначительным признакам: чередование громких и тихих звуков, скорость смены одного звука другим. Наилучшим индикатором музыки при таком восприятии оказывается ритм. Дети могут дифференцировать довольно тонко воспринимаемые ритмы. Вибрационные ощущения музыки неустойчивы, требуют спокойствия тела в момент восприятия. При танцевальных движениях такое восприятие почти невозможно. К источнику вибрации танцующий поворачивается то боком, то спиной — это уменьшает вибрационную чувствительность. И все же даже такой хрупкий канал нельзя не использовать в целях развития ребенка. Когда он научится выделять ритмический образец и темп воспроизведения, эти признаки он легче определит в речевых воздействиях. Чувство ритма поможет ребенку улучшить речевую моторику.

Вопрос 12.Особенности Хеморецепция у глухих

Назначение хеморецепции, в состав которой входят обонятельный и вкусовой анализаторы,  отражать химические свойства предметов. В обычных условиях обоняние дополняет зрительное восприятие, сигнализирует человеку о состоянии окружающих предметов (приятных, неприятных, опасных, безопасных). По запаху человек может определить его источник, направление его распространения.

Для вкусовых и обонятельных ощущений характерна адаптация. Ощущения восстанавливаются, когда запахи исчезают. Может быть преобладание одного запаха над другим, слияние и компенсация запахов. Можно отметить явление вкусового контраста (после соленого дистиллированная вода кажется сладковатой; после соленого огурцасуп пресный). В действительности есть сложные обонятельные и вкусовые ощущения, т.к. каждая реальная вещь воспринимается не только вкусовыми рецепторами, но и при помощи органов обоняния, тактильной, температурной, болевой чувствительности.

У глухих, как правило, нет нарушений обонятельных и вкусовых ощущений. Они для них более значимы, чем для слышащих. Запахи — постоянные спутники нашей жизни, они рассказывают глухому намного больше, потому что он чаще анализирует их, опираясь на полученный опыт при ориентации в окружающем. Детей в школе глухих специально учат узнавать предмет по запаху, отличать запахи, узнавать еду, продукты питания на вкус, обонятельная и вкусовая чувствительности помогают сгладить недостатки, которые возникают в чувственном опыте при нарушении слуховой функции, и имеют компенсаторное значение.

Коррекционные задачи развития хеморецепции представим так:

— формировать умение определять по запаху, на вкус привычные пищевые продукты, блюда;

— формировать умение определять по запаху растения (цветы, овощи), предметы сангигиены (мыло, шампунь), предметы парфюмерии (духи, одеколон);

— развивать умение распознавать угрожающие запахи (дыма, газа, подгоревшего второго блюда);

— развивать способность различать по запаху свою одежду, обувь (в условиях интерната);

— формировать способность различать приятные и неприятные запахи, вкусы, помочь в выделении предпочитаемых.

Вопрос 13 развитие и использ сохранных анализаторов

Использование сохранных анализаторов оказывает положительное воздействие на развитие речи ребёнка и в немалой степени компенсирует основной дефект. В этом качестве при обучении и воспитании глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекционно-обучающей деятельности определяется состоянием сохранных функций и умением их использовать. В первую очередь перед сурдопедагогом ставится задача формирования восприятия речи на зрительной основе либо на слухо-зрительной (с помощью звукоусиливающей аппаратуры).

Компенсации слухового дефекта и развитию речи способствует устойчивое зрительное внимание и память. Работа проводится длительно, в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на специальных систематических занятиях. На индивидуальных занятиях напротив сурдопедагога и ученика должно находиться зеркало для постоянного визуального контроля за речью. Дети младшего возраста, прежде всего, воспринимают все яркое, бросающееся в глаза. Поэтому все упражнения на индивидуальных занятиях должны  привлекать зрительное внимание ребёнка, заинтересовывать, удивлять его. Например, при постановке голоса учитель должен продемонстрировать ребенку разницу между нормальной и напряженной фонацией, несколько утрируя контраст. Можно также показать перед зеркалом разницу состояния лицевой мускулатуры при нормальном и сдавленном голосе. При формировании произнесения гласного [А] педагог показывает состояние языка – спокойный, плоский, сразу за нижними зубами. При этом нижняя челюсть опущена, рот раскрыт, края передних зубов чуть-чуть обнажены. Педагоги, работающие с глухими и слабослышащими, уделяют внимание тому, чтобы научить своих воспитанников пользоваться зрением при чтении с губ.  На индивидуальных занятиях нами также применяются компенсаторные средства обучения, основанные на координированной работе двигательных анализаторов: рисование (изображение новых слов-предметов или слов-действий), ритмика (отстукивание и отхлопывание количества слогов, ударения в слове).  Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. От младшего к старшему возрасту она нарастает, становится более точной. При помощи тактильно-вибрационной чувствительности глухие дети, положив руки на  фортепиано, различают вибрацию музыкального инструмента, ногами чувствуют ритм звучащей музыки. Сурдопедагог также должен помочь глухому ребенку овладеть движениями речевого аппарата. Не слыша собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка выделяется невнятностью и смазанностью. Поэтому необходимо обучать ребёнка самоконтролю произношения. При коррекции нарушений голоса в качестве вспомогательного средства используются тактильно-вибрационные и кинестетические ощущения (контроль за вибрацией груди, гортани, отсутствием вибрации крыльев носа).

Для детей с небольшими остатками слуха тактильно-вибрационный контроль является основным. Получив требуемое звучание голоса, его нужно закреплять в различных упражнениях, в словах, фразах.

Вопрос 14 Мышление- это познавательный процесс, характеризующий­ся обобщенным и опосредованным отражением действительнос­ти. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три ос­новные стадии развития детского мышления. Это наглядно-дей­ственное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих в разви­тии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует раз­личные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает не­обходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с опре­деленной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказыва­ется, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действен­ные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились ‘ прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в че­тыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слы­шащим детям. В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мыш­лению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо­собность осуществлять мысленные действия с образами этих пред­метов. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставать­ся на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирова­ние наглядных форм мышления над понятийными. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундамен­том для формирования словесно-логического мышления. Разви­тое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логи­ки, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с бо­лее поздними сроками формирования наглядно-образного мыш­ления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее Большие трудности вызыва­ет у глухих детей решение многих задач, сформулированных сло­весно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на…», «меньше на…», «во сколько раз…»), понимание взаимообратных отношений между величинами. Глухие дети длительное время испытывают сложности при вы­полнении заданий, требующих выразить словесно сформулиро­ванные отношения с помощью наглядных средств.

Вопрос 15 Особен-ти мыслительных операций

Мыслительные операции — наиболее общие действия, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. Исследования показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов. В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость. Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона).

Более сложное понятие — «сохранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу).

Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи.

Вопрос 16.Особенности словестно-логического мышления.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на…», «меньше на…», «во сколько раз…), при понимании взаимообратных отношений между величинами, Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей. первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, связи эти должны быть разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).

Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предметов, потом — внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми.

ВОПРОС 17 особенности овладения устной и письменной речью.(словестная=устная и письменная)

Словестной речью глухие могут овладеть только обходными путями, в усл. Спец.обучения. дети познают речь,опираясь на зрит.восприят.,подкреплен. Речев. Двигат. Ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные ср-ва речи и воспринимать на слух ее образцы,подражание кот., контролируемое слухом,определяет реч. Развитие слышащего ребенка.ж.и. шифвыделила след. Псих. Усл. Овладения речью глухими. Процесовлад. Языком понимается, как процесс формир.разл. видов деят-сти(устн,письм.,дактил.) у глухих детей иные ,чем у слышащих сенсорные основы формирования первичных образов слов.услышащ.-первичным образом слова-слуховой, у глухих-зрительный,подкрепл. Двигат. Ощущениями. главной задачей работы по совершенствованию реч. Слуха явл. Развитие у глух. Детей остаточного слуха.для успешного создания слухозрит. Основы восприятия речи важную роль игр.след. моменты.1.у многих гл. детей имеется слух. Резерв, те. Потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составл.фонетическую структуру речи.2. Необх.учитывать избыточность акутич. Структуры речи.3. восприятие речи в затрудн.усл. вызыв. Активизацию моторного отдела реч. Системы.4. важным усл.развитияреч. Слуха явл. Создание слухореч. Среды(звукоусил. Аппаратура).

Слоговой структурой слова гл. дети овладев. Позднее,чем буквеным его составом.у глухих своеобразны и неблагоприятны условия формиров. Речедвигат. Навыков. Наблюд.большие трудности при усвоении грамматич.строяязыка.на ранних этапах глухие нередко не различ. Части речи и не всегда прав. Ими пользуются,изменю сущ. По формам глаголов(бабочкин).трудности в установлении граммат. Связей между словами в предложении.

Вопрос 18 Особенности усвоения понятий. В отечественной психологии проблема формирования понятий у детей наиболее полно и подробно разработана Л.С. Выготским. Он наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как меняется значение слов по мере повышения уровня обобщений.

Первоначально наглядные обобщения глухих детей оказываются в одних случаях более широкими по объему (шапка), в других — очень узкими (часы), что вызвано развитием этих обобщений без прямого влияния речи. Специальная работа над развитием значений слов, которая проводится при обучении речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слышащих детей и открывает возможности формирования у них систем научных понятий.

Система понятий формируется у глухих детей тяжелее и медленнее, чем у слышащих. Даже ученики средних классов недостаточно пользуются обобщенными понятиями второго уровня, заменяют их предметными. Промежуточные обобщения в большинстве случаев используются редко.

Отмечается низкий уровень овладения относительными понятиями. По наблюдениям А.П. Гозовой, глухие не делали различий между понятиями большой и самый большой. На предложение экспериментатора взять шар больше того, что был выбран раньше, 60 % глухих учеников указывали на самый большой шар. Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать меньший шар. Задание взять несколько палочек глухие выполняли с пересчетом. О чем свидетельствуют такие действия? О несформированности операций обобщения. Об ограничении ассоциативного поля слов у глухих говорит болгарский психолог Денев. Из возможности называть предмет словами разной степени обобщенности выявляется способ осмысления окружающего, который опирается на словесную речь и формируется в процессе отношений у тех, кто слышит.

Динамичность систем связей между смысловыми группами слов, которая обеспечивает взаимозаменяемость слов, появляется у глухих при условии специальной работы.

Вопрос 19 жестовая и дактильная речь

Дактильнаяечь-своеобразная кинестетическая форма слов. Речи,построена на движениях пальцев рук в воздухе.. общаясь при пом.дактильнойречи,разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по кол-ву составл-х элементов дактил. Форма речи отраж. Письмен.,то по функ-ии аналогична устной речи,т.к.осн.ее ф-ия-служить непосредствен. Общению глухих..дакт. речь испол.сдошк. возр. И служит вспомог.ср-вом при формир. Слов. Речи. Дактилирование облегчает слухозрит. Восприятие речи.

Жестовая речь.служит своеобразной компенсацией отсутствующей слов. Речи,явл-ся ср-вом, позволяющим глухому общаться с окруж. Людьми.нанач.этапах глухие дети прибегают к естеств. Жестам в сочет. С выраз. Мимикой..жест. речь развив.во взаимосвязи с успехами в познав.ипрактич.деят-сти. Особенности жест. Речи- многословность-одному слову рус.языка соотв. Несколько жестов.калькирующая жестовая речь-вторичная знаковая система,кот.усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми слов. речи. жесты стан.эквивалентами слов. Больш. Глухих владеют разн. Видами речи- и руск. Жестовой, и словестной речью. У них наблюд. Словесно-жестовое двуязычие.. у слабослыш.по сравнению с норм.слыш.-поздние сроки начала овладения словесной речью.

Вопрос 20 механизмы восприятия речи и овладения произношением

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голоса и звуков

1. Подражание речи учителя, которое может осуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения.

2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.

3. Третий способ – смешанный – представляет собой соединение первого и второго способов.

В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика– это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.

Вопрос21 Особенности овладения лексико-грамматическим строем речи

Состояние речи детей зависит от разных факторов. Основные из них следующие:

1) степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

2) время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет. У ребенка может быть фразовая речь с незначительными отклонениями в словаре, грамматическом строе, звукопроизношении. Если поражение слуха произошло в школьном возрасте, то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушении звонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазанной артикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжелому расстройству речи;

3) условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую эффективность в работе; 4) физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка — у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно. Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи. почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.).

Смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать — карандаш: раскладушка — лежать; обложка — тетрадь и т.п.).

Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением. Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций («Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч).

Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде («купай» вместо купает).

Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении (песок — носок) Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. Характерными недостатками при этом являются следующие: а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.; в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) искаженное произнесение звуков.Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой, Темп речи замедленный.

Вопрос 22 процессы запоминания, сохранения и воспроизв

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слыша­щих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. Исследования Т.В.Розановой пока­зали, что при произвольном запоминании наглядного материа­ла глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад­шего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыша­щие сверстники, образы памяти, поэтому путают места распо­ложения предметов, сходных по изображению или функцио­нальному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается. По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования осо­бенностей произвольного запоминания предметов, схематичес­ких фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированны­ми и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо ка­кой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них При этом глухие школьники реже пользовались словесными обо­значениями как средством для запоминания, а в случае использо­вания таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предме­тов были затруднены. Все перечисленные особенности непроизвольного и произволь­ного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. дли­тельность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившего­ся объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слыша­щих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные об­разы объектов При запоминании глухими детьми предложений и связных текс­тов были обнаружены особенности, отражающие общие законо­мерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети вос­производят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Вопрос 23 Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий Для первой стадии (I —III классы) харак­терен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост вос­производимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IV— VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при ко­тором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостаю­щими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной дея­тельности.

Вопрос 24 Особенности воображения детей с нарушением cлуxa

Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов.у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту. наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений. Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий. Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся. Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах. Способность с помощью воображения проникать во внутренний мир другого человека формируется у глухих школьников позднее, чем у слышащих.В процессе коррекционного обучения потенциальные возможности развития воображения детей с нарушением слуха реализуются в значительной степени.

Вопрос25 формир. Эмоц-волев сферы.

Нарушение слуха уже в младенческом возрасте вызывает дефицит эмоционального общения, который со временем нарастает и отрицательно сказывается на развитии эмоционально-нравственной сферы детей.

Трудности вербализации осознанных эмоциональных переживаний приводят к снижению их дифференциации и обобщения, сложности в социализации детей с нарушением слуха. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Словесные  обозначения определенных эмоций глухие младшие школьники используют лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определить причину возникновения каких-либо эмоций детям очень трудно, обычно они отчетливо называют лишь внешние выраженные обстоятельства. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. В  работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.  

Вопрос 26 Особенности личности детей с нарушением слуха

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей,) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав).

Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе. обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего.

Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества. Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников. Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.

С возрастом устойчивость оценок и критичность неслышащих детей повышаются.

Глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту. Морально-этические представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок. Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства.

Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.

Вопрос 27 особенности деятельности

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических ма­нипуляций к специфическим, к предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без спе­циального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. На протяжении дошкольного возраста у глу­хих детей совершается переход от примитивных способов ориен­тировки ко все более сложным. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают не­обходимости использования орудия в новой ситуации. Они пыта­ются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку).

В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низко­го уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объек­тов, трудностей их соотнесения. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды вос­приятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на ко­торое он опирается при осуществлении предметных действий; раз­виваются и усложняются движения, формируется генетически ис­ходный вид мышления — наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у де­тей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей. Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошколь­ников обнаруживают известное сходство с играми слышащих де­тей . В играх глухих детей отражается жизнь взрос­лых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельно­сти. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получае­мых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного рече­вого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержат игр глухих и слышащих детей. их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих . Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре дей­ствительности. значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. играя в «больни­цу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего дет­ского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику).

При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изобража­емого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная Деятельность. у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой является мотивация, связанная с получением высоких отме­ток. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учеб­но-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значи­тельные трудности наблюдаются у них в формировании всех учеб­ных действий.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быст­рее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает ловко­сти, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего ре­зультата с получаемым продуктом, умения проанализировать при­чины трудностей.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, соци­альную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

Вопрос 28 Псих аспекты социал адаптации

Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие. Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определенные ценности и формы поведения. На социальное развитие детей с нарушениями слуха влияет такой фактор, как характер взаимодействий между родителями и детьми, особенно на начальных этапах, в период раннего детства. Осознание родителями факта нарушения слуха у их ребенка и возникающие в связи с этим установки ограничивают отношения между матерью и ребенком и могут препятствовать развитию общения и речи. матери детей с нарушениями слуха менее непринужденны в общении со своими детьми, для них характерен контролирующий стиль взаимодействия, который распространяется как на поведение ребенка, так и на общение с ним. Они стремятся сами определять темы разговоров и их направление, а не следовать за интересами ребенка, порой даже игнорируя их. Кроме того, эти матери недостаточно часто (по сравнению с матерями слышащих детей) дают разъяснения, если ребенок их не понял. Второй тип взаимодействия — диалогический. Для него характерны другие особенности: инициаторами общения могут быть оба — и мать, и ребенок. нужно показать родителям разные типы взаимодействия со своими детьми. тип взаимодействия влияет на развитие общения ребенка, на развитие его речи. И здесь велика роль психолога, который, используя видеозаписи общения ребенка с родителями, показывает им разные типы взаимодействий, их отрицательные и положительные последствия, вместе с родителями анализирует их поведение и помогает организовать общение со своим ребенком.

На уровень социализации детей с нарушением слуха оказывает влияние такой фактор, как наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя, чем глухие дети слышащих родителей .Это отставание связано с особенностями семейного воспитания, в частности с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к детям с нарушениями слуха. Матери слышащих мальчиков склонны реагировать на трудности, с которыми те сталкиваются, увеличением требований к ним, в то время как матери мальчиков с нарушениями слуха реагируют смягчением требований. Исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха более навязчивы, более дидактичны, менее гибки, они реже подбадривают своих детей, чем матери слышащих. Выделяют следующие общие факторы, обуславливающие успешную интеграцию детей с нарушениями слуха, — уровень развития личности, мотивацию, коммуникативные навыки. Зафиксированы аналогичные реакции со стороны слышащих: студенты колледжа с сохранным слухом в целом не принимают своих сверстников с нарушениями слуха. Простое объединение детей в классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Успешность интеграции зависит от многих факторов. Среди них — уровень развития речи. Дети с хорошим уровнем развития словесной речи чаще общаются со своими слышащими сверстниками, чем дети с неудовлетворительным уровнем развития речи Дети с нарушениями слуха бывают пассивными, проявляют мало инициативы в общении с учителями и сверстниками, т.е. простая физическая приближенность не влечет за собой активных социальных взаимодействий слышащих и неслышащих.

29.псих.аспект интегриров. Обучения.

разработаны и внедряются следующие модели интеграции: 1. Постоянная, полная интеграция — ребенок с нарушением слуха воспитывается в массовой группе и постоянно получает помощь сурдопедагога, т.к. неслышащий дошкольник нуждается в правильном речевом общении с учетом его ограниченных возможностей, в специальной коррекционной работе по развитию речи и слуха, что обеспечивает его полноценное психическое развитие. 2. Постоянная, неполная интеграция — смешанная группа. В таких группах вместе воспитывают детей с нормальным и нарушенным слухом: 3-4 неслышащих ребенка и 8 слышащих детей. В группе работают учитель-дефектолог и воспитатели. Эти условия являются наиболее адекватными для воспитания детей с нарушенным слухом, начавших заниматься с младенчества, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников; а также для детей с кохлеарными имплантами. 3. Постоянная, частичная интеграция – дети с нарушенным слухом воспитываются в специальных группах, но часть занятий посещают в массовых группах (по 1-2 ребенка приходят в массовую группу вечером на занятия по изобразительной деятельности, игровой деятельности, физкультурные занятия).

4. Систематическая, временная интеграция — дети с нарушением слуха воспитываются в специальных группах, но игры, прогулки, праздники проводятся вместе со слышащими детьми. 1-2 раза в месяц планируются и проводятся совместные занятия и мероприятия. 5. Эпизодическая интеграция – совместно со слышащими детьми организуются различные конкурсы, эстафеты, выпускные вечера и т.п. За период 2006 – 2008г.г. в нашем детском саду 2 ребёнка со II – III степенью тугоухости были переведены из группы слабослышащих детей в массовую группу, успешно адаптировались в коллективе и подготовлены к поступлению в массовую школу. Два ребёнка с кохлеарными имплантами также продолжают обучение в массовых школах с сентября 2008г. Шесть выпускников продолжают обучение в речевом классе школы № 69, пять — в массовых школах по месту жительства. Таким образом, интегративный подход оказался эффективен для 42% детей с нарушением слуха.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

Вопрос 30 психолог. Обследование реб.Снаруш.Слуха

Принцип комплексности,в соотв.с кот.психолог.обследов.-это составная часть обслед . реб.,в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений медиками, педагогами, соц.работниками. для псих. Изуч. Необход. Располагать сведениями о семье, о наруш слуха труд. деят-сти родителей, о наруш.слуха у родит.нужны данные врачей-сведения о сост. Слуха,о сост. Зрения. Псих.обслед.должно быть всесторонним.принцип целостного системного изуч.реб.-дает возможность обнаружить не отд. Проявл. Наруш.,аустан.связи между ними. Принцип динамического изучения- важно выяснить не только, что знают и умеют в наст. Время, но и зону ближайшего развития. Т.В.Розанова считает,что задания должны быть доступны для ребенка,если все задания он будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня псих.развития он достиг. В период младенчества след. Обращать внимание на развитие двигат.сферы,в раннем детстве,дошк. И мл.школ. возрасте уделять внимания развитию речи и познават. Сферы. Осн.метод изуч.детей с нар.слуха в младенчестве и раннем детстве-метод наблюдения..при пров.псих-пед. Изуч. Детей 3-4 года необх.учитыв.:1 развитие общения-сначала его дословесных сформ.2.степень развития слух. Восприятия обращ. Внимание на интерес реб.к муз.игрушкам.3.особенности развития движений- некот. Неустойчивость сохранения равновесия, шарканье ногами при ходьбе.4. характер подражания-его развитие замедленно.5. реакция на одобрение и неудачу. До 2лет меньше реакций на оценку их действий.6.представления о себе самом. Выделение себя и собственных качеств формир. Позднее.. необх. Использ. Задания ,направл. На изуч. Всех видов восприятия,предм. Действий,образн.и слов. Памяти. Больш. Знач. Имеет анализ продуктов деят-сти. Взаключении необх. Написать-уровень интел.и реч. развития,такие показатели,как степень потери слуха, уровень развития двиг.сферы,наличие сопутствующих нарушений.

18 особенности овладения понятиями.

формирование и усвоение новых П. затруднено, а запас имеющихся бытовых предметных П. в разной степени сужен вследствие ограничения активности, бедности запаса наглядных представлений. У глухих детей наблюдаются трудности в овладении словесной речью, которые осложняют формирование понятий, отмечается замедленное формирование конкретных и еще в большей степени абстрактных понятий. Основные пути коррекционно-воспитательной работы по формированию и уточнению понятий состоят в обогащении запаса представлений, разнообразии упражнений и методов обучения, особенно в отношении взаимодействия различных анализаторных систем и взаимной компенсации их. Важнейшую роль играет при этом активизация всех этапов обучения и всех видов упражнений. Своеобразные линии такой активизации намечены в современных психологических исследованиях, где формирование понятий выступает как постепенное обобщение и свертывание (интериоризация) внешней активности ребенка.Педагогические нормы активности, эмоциональности и многообразия форм упражнений сохраняют роль и для процесса формирования понятий у детей с задержками умственного развития или умственной отсталостью. Однако первостепенное значение приобретают здесь общедидактические принципы доступности и посильности обучения. Умственно отсталые дети медленнее и труднее усваивают все П., а особенно отвлеченные и точные научные понятия. Предметные, наглядные, конкретные П. сравнительно более доступны таким детям и соответственно должны быть базой для обучения и посильного развития их интеллекта.