Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

Раздел III. Тема 7. развитие и образование детей со сложными нарушениями развития.

1. Понятие о сложном нарушении развития.

 

 

2. Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

 

 

3. Проблемы воспитания ребенка со сложными и множественными нарушениями в семье. Социализация этих детей.

 

 

4. Слепоглухие дети.Как начиналось обучение слепоглухих детей в России.

 

 

5. Развитие методов обучения слепоглухих детей после эпидемии краснухи 1960-х гг.: влияние методов, разработанных в Нидерландах. Ян ван Дайк.

 

 

6. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи.

 

Понятие о сложном нарушении развития. Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ АУТИЗМ Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857–1939). Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир. Проявления раннего детского аутизма наблюдаются с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов ...

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить:

· на тотально или практических слепоглухих;

· на слепых слабослышащих;

· на слабовидящих глухих;

· на слабовидящих слабослышащих.

Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения и речи, можно выделить:

· слепых алаликов;

· слабовидящих алаликов;

· слепых детей с ОНР и т. д.

Детей с нарушением зрения и движений можно разделить на:

· не передвигающихся самостоятельно слепых детей;

· слепых с остаточными явлениями ДЦП.

Глухих умственно отсталых детей можно разделить на:

· глухих с выраженной умственной отсталостью;

· глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.

Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном или условном характере этого определения. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной педагогической помощи, с одной стороны, можно существенно компенсировать и корригировать имеющиеся нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер, в связи, с чем состояние ребенка заметно ухудшается.

13 стр., 6221 слов

Использование технических средств в обучении детей с нарушениями слуха

Введение Проблема реабилитации лиц с тугоухостью и глухотой является одной из актуальных проблем социальной защиты инвалидов. По статистике Министерства здравоохранения и социального развития «число таких людей в России превышает 13 млн. человек, в том числе более 1 млн. из них - дети». Общеизвестно, что снижение слуха у детей влечет за собой задержку речевого развития, обуславливает происхождение ...

Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в возрасте до 1-го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже показать нормальные возможности ребенка слышать. Опыт воспитания таких детей показывает, что в этих случаях своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов дает положительный эффект даже при временном их ношении, до года, так как снижает вероятность глубокой сенсорной депривации. Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз, имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить очки (ему показано две пары очков — для постоянного ношения и для занятий на близком расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного улучшения зрения и при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о большом количестве осложнений после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и даже потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у части детей с внутриутробно перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном воспитании яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т. д. С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом может наступить нейросенсорная глухота. Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла).

5 стр., 2322 слов

Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития

Содержание Введение 1 Консультативно-рекомендательная работа 2 Лекционно-просветительская работа 3 Практические занятия для родителей 4 Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком 5 Подгрупповые занятия Библиографический список Введение В последнее десятилетие в отечественной специальной дошкольной педагогике очень много внимания уделяется такому направлению коррекционно-педагогического ...

Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.

По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка (слепоглухота), одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания).

В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника, полученной в более позднее время; прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе; прогрессирующая тугоухость и нарушение подвижности суставов при некоторых видах мукополисахаридоза и т. д. Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т. д. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших — запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.

По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный. Мы не знаем ни одного случая благополучного развития ребенка со сложными нарушениями, от воспитания которого с рождения отказались его родители.

3 стр., 1087 слов

II. Характеристика детей с нарушением темпа психического развития.

ЗПР церебрально-органического генеза, тип ЗПР наиболее часто встречающийся у детей, и он же взывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом. Данному типу ЗПР следует уделить особое внимание т.к., он является пограничным состоянием между ЗПР и умственной отсталости в легкой степени (дебильности) и значительно отличается от других видов ...

Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка: его психологического возраста ко времени наступления нарушений, достигнутого к этому времени уровня знаний и умений.

Известно, например, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. У нормально развивавшегося с рождения ребенка, потерявшего зрение и слух в 2 — 3 года, уже должны быть сформированы основные крупные и мелкие движения, предметные и предметно-игровые действия, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, иметь опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми.

Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в 5-6 лет. У нормально развивающегося ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия предметов, свойств и отношений получают значительно более обобщенную и одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте должно стоять представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к наглядному обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ребенок переходит от речи, сопровождающей действия, к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных действий ребенком. И если заболевание нарушило только периферические отделы анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть успешно использованы в его развитии и после наступления нарушений.

16 стр., 7650 слов

Социально-личностное развитие слепоглухих детей

... Заключение Список литературы ВВЕДЕНИЕ Слепоглухота является одним из видов сложного нарушения развития. Слепоглухой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой - зрения и слуха ...

С другой стороны, нельзя не учитывать, что приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых реактивных состояний, наблюдаемых при резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в окружающем. По тому, насколько успешно восстанавливаются нарушенные контакты со средой у такого ребенка, можно судить о перспективах его развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств. Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с возрастом у ребенка, может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития ребенка или даже о деменции.

Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве.

Но среди этого многообразия проявлений нарушений можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения.

Проблемы воспитания ребенка со сложными и множественными нарушениями в семье. Социализация этих детей.

В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевремен­но говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления.

9 стр., 4308 слов

Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющих детей с нарушениями в развитии

2 Российский государственный педагогический университет им.А.И. Герцена; Институт детства, дошкольное отделение Реферат по основам коррекционной педагогике и специальной психологии на тему: Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющим детей с нарушением в развитии Выполнила: Студентка IV курса, 1 группы Заец О.М. Санкт - Петербург, 2009 год Содержание ВВЕДЕНИЕ Ранняя комплексная помощь детям с ...

Действительное положение дел представляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы, и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, которые не могут посещать детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного восприятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей. В нем содержатся:

· полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04;

· слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера);

· глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.

Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимается директором детского дома на основе заключения медико-педагогической комиссии детского дома или лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка.

Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России.

Специальные задачи учреждения состоят в формировании познавательной и практической деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной — крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профессии.

Наряду со специальными ставятся общие задачи — общеобразовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30 ч в неделю) и внеклассные занятия. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественными нарушениями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в вечерних школах слепых или глухих в специальных классах для слепоглухих.

Серьезной проблемой в новых социально-экономических условиях стало трудоустройство слепоглухих выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. В настоящее время возникают попытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с I до VIII класса).

Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются дети с различной структурой дефекта и обучение проводится достаточно индивидуализированно, могут найти место и дети со сложной структурой дефекта, что зависит от местных условий.

Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в местных общественных и частных психолого-педагогических, медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям-инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом.

В последние годы возникли небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общинах других конфессий.

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. По­добные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции и других странах).

Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.

Как начиналось обучение слепоглухих детей в России.

СОВЕРШЕННО ОСОБУЮ, ВЫДАЮЩУЮСЯ РОЛЬ в деле организации обучения детей с тя­желыми нарушениями в России, в том числе и слепоглухих, сыграла самоот­верженная организаторская и педагогичес­кая деятельность Екатерины Константинов­ны Грачевой. Е.К.Грачева, начав в 1894 г. в Петербурге организацию приюта для глубоко умственно отсталых детей при «Обществе бедных и больных детей», в соседнем в собст­венной квартирой помещении, первой при­няла на свое попечение слепоглухую неходя­чую девочку. «Около 2-х часов принесли Шу­ру — что за несчастное существо! Руки пере­ломаны, ножки сведены, слепая, глухая, не­мая. Пока няня приготовляла ванну, я хотела Шуру напоить молоком, но молоко вылива­лось изо рта. Мать Шуры достала соску, вер­нее грязную тряпку, пожевала черный хлеб, завернула и сунула Шуре в рот. Посоветовали купить рожок — это для 7-летней девочки! Когда Шуру купали, она жалобно стонала, но когда ее уложили в теплую постельку, покры­ли ватным одеялом и белым пикейным, дали рожок с теплым молоком, она скоро уснула. Мать хотела в ноги поклониться, села около кроватки и зарыдала. Впервые я видела слезы радости». (Дневник Е.К.Грачевой, запись от 15 октября 1894 г.).

Именно Е.К.Грачева, наблюдая тяжелое положение другого слепоглухого мальчика Алексея Федосова, принятого в 1905 г. в это же благотворительное учреждение, которое с 1898 г. было уже самостоятельным и носило название приюта «Братства во имя Царицы Небесной», стала одним из инициаторов ор­ганизации для них специального обучения. В этом благотворительном учреждении безвоз­мездно консультировали выдающиеся врачи и ученые того времени В.М.Бехтерев, В.П.Осипов, А.Остроградский и многие дру­гие, была организована практика их студен­тов.

Приват-доцент медицинской академии М.В.Богданов-Березовский, сделавший с на­чала века уже несколько публикаций об успе­хах обучения слепоглухих детей за рубежом, поместил на страницах «Нового времени» от 24 декабря 1908 г. статью под названием «Ду­ша в темнице», где рассказал об участи сле­поглухого ребенка, воспитывающегося в при­юте Петербурга, и на его примере показал ужасное положение слепоглухих в России, не получающих никакой квалифицированной помощи, призвал общество помочь этим де­тям. Эта статья получила широкий общест­венный отклик, в редакцию стали поступать денежные пожертвования и письма со всех концов России и из-за рубежа в поддержку создания специального учреждения для сле­поглухих детей. Таким образом, было собра­но около 400 рублей. Затем графиня Н.М. Милютина пожертвовала 550 рублей и обещала выделять такую сумму ежегодно. Еще боль­шая сумма денег (1500 руб.) поступила из на­следства покойного графа Н.А. Протасова-Бахметьева. К началу 1909 г. образовалась инициативная группа людей по созданию об­щественной организации по попечению сле­поглухих в России. Общество попечения о слепоглухонемых в России .15 мая 1909 г. градоначальником Санкт-Пе­тербурга был утвержден устав Общества по­печения о слепоглухонемых в России. Глав­ной целью Общества провозглашалось попе­чение слепоглухонемых всех возрастов. В ус­таве его были записаны следующие направле­ния деятельности:

а) для малолетних слепоглухонемых Об­щество открывает школы, приюты и убежи­ща и выдает пособия нуждающимся семьям, имеющим слепоглухонемых детей;

б) для взрослых слепоглухонемых, кото­рые умеют работать, Общество учреждает мастерские, дешевые квартиры, богадельни и другие подобные учреждения;

в) Общество также имеет целью оказывать всякого рода помощь и призревать глухоне­мых, потерявших совсем или частично зре­ние, и слепых, теряющих слух;

г) Общество озабочивается устройством курсов с целью подготовки учителей в школы для слепоглухонемых;

д) в целях профилактики устраивает больницы, и амбулатории для лечения болезней ушей у слепых и болезней глаз у глухонемых.

Первое собрание членов-учредителей Об­щества состоялось 29 мая 1909 г. Первым председателем совета Общества была избра­на графиня О.А. Голенищева-Кутузова, това­рищем председателя стал М.В.Богданов-Бере­зовский. Была избрана ревизионная комис­сия Общества, впоследствии отчеты о его де­ятельности публиковались регулярно. По су­ществовавшей тогда традиции, получено бы­ло разрешение властей на однодневный сбор пожертвований в пользу Общества во всех храмах столицы, а несколько церквей полу­чили право собирать такие пожертвования постоянно. Кроме того, кружки для пожерт­вований в пользу Общества попечения о сле­поглухонемых в России устанавливались во всех вокзалах Петербурга.

Летом 1909 г. педагоги М.А.Захарова, Ю.А.Якимова и О.А.Хейкинен по собствен­ной инициативе и за свой счет отправились в г. Венерсборг (Швеция) и в г. Нововес (Германия), где им была предоставлена возможность изучения опыта обучения слепоглухих в этих странах.

В 1909 г. членами Общества был организо­ван ряд лекций об успехах обучения слепог­лухих в мире. Это были лекции профессора П.Ф. Лесгафта, в которых он рассказывал об успешном обучении слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер в США. С докла­дом «Содержание душевных переживаний при отсутствии зрительных и слуховых вос­приятий» выступил еще тогда малоизвестный доктор А.В.Владимирский. Эти сообщения пробудили у многих большой интерес к науке и практике обучения слепоглухих. В этом же году Е.К.Грачева написала специальную бро­шюру-воззвание о своем слепоглухом питом­це «Он слеп, он глух, он нем». Уже в 1910 г. по инициативе Общества была переведена на русский язык и опубликована первая книга американской слепоглухой Елены Келлер «Оптимизм».

К январю 1914 г. число членов благотвори­тельного Общества составило 273 человека, а его бюджет составлял примерно 25 000 руб­лей.

Для выявления слепоглухих детей были разработаны опросные листы, которые разо­слали в 1909 г. по всей Российской империи. На них были получены ответы из 37 губер­ний, в которых содержались сведения о 761 слепоглухом, 226 из них были в возрасте от 1 года до 20 лет. По инициативе Общества во­прос о слепоглухих было решено включить в список сведений, собираемых для будущей переписи населения России (вопросы о глу­хих и слепых были включены в этот опросник раньше).

Зимой 1909/10 г. первые трое слепоглухих детей были приняты Обществом на свое по­печение и устроены для обучения в отдель­ную группу детского сада для глухонемых, ко­торый возглавляла тогда М.А.Захарова. Лето эти дети провели на даче графини Голенищевой-Кутузовой в селе Александровка.

«Слепоглухонемой Леша переведен в дру­гой приют. Из-за него образовалось новое благотворительное общество. Мне многие го­ворили: отвратительный мальчишка, все тро­гает, везде лезет… Им заинтересовался М.В.Богданов-Березовский. Речь преподавать ему будет М.А.Захарова», — писала в своем дневнике в те годы Е.К.Грачева.

В августе 1910 г. для Приюта слепоглухоне­мых было снято специальное помещение на Фонтанке, дом 133. К концу этого года там воспитывалось семь слепоглухих детей: Алек­сей Федосов (8 лет, оглох на 2-м году, ослеп на 3-м); Николай Ермолаев (11 лет, оглох на 3-м году, зрение на один глаз потерял в 3 года, зрение на другом глазу снижалось); Степан Степанов (14 лет, глухой с рождения, ослеп позднее, после оспы); Мария Рубцова (12 лет, глухая с рождения, слепая на один глаз); Бро­нислава Гольмейстер (9 лет, глухая с рожде­ния, слепая на один глаз); Иван Степанов (4 года, ослеп и оглох до 2 лет).

Приют этот воз­главила М.А.Захарова, она же и работала там педагогом. Обучение велось по устному мето­ду с использованием дактилологии. Из отче­тов Общества известно, что там также рабо­тали две медсестры и две прислуги. Детей в приюте безвозмездно курировали два вра­ча — офтальмолог А.С.Чемолосов и терапевт Л.А.Данковский. Постоянно за детьми про­должал наблюдать известный отиатр и Това­рищ Председателя Общества М.В.Богданов-Березовский.

В декабре 1910 г. М.В. Богдановым-Бере­зовским (на Съезде деятелей по воспитанию и обучению глухонемых в Москве) был про­читан доклад о положении и опыте обучения слепоглухих. Там же были продемонстриро­ваны успехи, достигнутые в обучении перво­го слепоглухого в России Алексея Федосова.

Позже в Приют для слепоглухонемых бы­ли приняты новые дети, многие из которых оказались умственно отсталыми и перед этим учреждением встала задача создания для них специального отделения. Приют в 1911 г. был дополнен вторым отделением, где находились слепоглухонемые с тяжелыми дополнитель­ными нарушениями, которые нуждались в хорошем уходе и постоянном внимании. В этом отделении, было, пять воспитанников:

1. Михаил Томилин, 5 лет. Слепой, глу­хонемой и отсталый в физическом и умствен­ном развитии, не может ни ходить, ни стоять, ни пить и есть самостоятельно, нечистопло­тен.

2. Любовь Миленина, 15 лет. Девочка сле­пая, глухонемая и отсталая в умственном раз­витии, не может ни ходить, ни одеваться, ни есть самостоятельно. Чистоплотна и спокой­на.

3. Матрена Богданова, 9 лет. Слепая, глухая и отсталая в физическом и умственном разви­тии; не может ни ходить, ни одеваться, ни есть самостоятельно; неспокойна — кричит и куса­ет собственные руки, нечистоплотна. Ко все­му равнодушна и физически крайне слаба.

4. Григорий Кушанский, 9 лет. Ребенок, сильный, здоровый, слепой и немного слы­шит, но отсталый в умственном развитии; не­чистоплотный, умеет ходить, но не может ни одеваться, ни есть самостоятельно.

5. Тимофей Володин, 4,5 лет. Слепой, глу­хой и очень отсталый в физическом и умственном развитии, Мог только лежать и при­нимать пищу изо рта матери. Неспокойный, кричит днем и ночью, совершено нечисто­плотный.

Еще двое слепоглухих детей были помеще­ны на средства Общества в Приют призрения калек на станции Удельная Финляндской же­лезной дороги — это были Павел Степанов, 16 лет, и Анна Латышева, 13 лет — оба требо­вали большого физического ухода.

И.А.Соколянский, будучи студентом Пси­хоневрологического института, мог посе­щать (с целью прохождения педагогической практики) Приют Братства во Имя Царицы Небесной, организованный Е.К.Грачевой, в котором воспитывались дети с разными от­клонениями в развитии. Е.К.Грачева руково­дила практикой студентов Института, под ее руководством И.А.Соколянский курировал некоторые группы детей, здесь впервые уви­дел и двух слепоглухонемых детей. Он был свидетелем организации и первых лет суще­ствования приюта для слепоглухонемых в Петербурге, главными инициаторами созда­ния которого были его учителя Е.К.Грачева и М.В.Богданов-Березовский. С педагогом Приюта для слепоглухонемых Юлией Алек­сеевной Якимовой И.А.Соколянский был знаком с 1907 г. Этот его опыт позднее очень помог при создании школы для слепоглухих детей в Харькове.

Приют для слепоглухонемых в Санкт-Пе­тербурге был первым учебно-воспитательным учреждением для таких детей в России. Там начинали работать со слепоглухими педагоги Мария Афанасьевна Захарова и Юлия Алек­сеевна Якимова, которые продолжили эту ра­боту и после революции 1917г., когда Общест­во попечения о слепоглухонемых в России пе­рестало существовать, а слепоглухие воспи­танники вошли в состав группы при Петро­градском Отофонетическом институте, позд­нее ставшим Ленинградским институтом Слу­ха и Речи. Здесь были начаты первые отечест­венные психологические исследования в об­ласти слепоглухоты А.В. Ярмоленко, Ф.С.Розенфельда и др.

Развитие методов обучения слепоглухих детей после эпидемии краснухи 1960-х гг.: влияние методов, разработанных в Нидерландах. Ян ван Дайк

ПОСЛЕ ЭПИДЕМИИ КРАСНУХИ, РАЗРАЗИВШЕЙ­СЯ в США и Западной Европе в начале 1960-х гг., подходы к обучению слепог­лухих детей значительно изменились. До этой эпидемии сообщалось лишь о единич­ных случаях успешного обучения слепоглухих детей. В США Самюэль Гридли Хоув подробно написал о своей ученице Лауре Бриджмен, Анна Салливан сообщила о выдающихся успехах в обучении, которые достигла ее воспитанница Элен Келлер. В Норвегии Раннилд Каата, слепоглухая воспитанница, научилась говорить, а во Франции Мари Эртен привлекла к себе большое внимание тем уровнем развития речи, который ей удалось достигнуть.

Данная статья ставит перед собой цель про­следить, каким образом методы, разработан­ные в Нидерландах, повлияли на содержание последующих и практических разработок в об­ласти обучения слепоглухих детей и как эти ме­тоды развивались и изменялись с течением вре­мени.

Школа Перкинса в США обладала самым продолжительным опытом обучения слепоглухих детей еще до эпидемии краснухи. Специалисты из Европы обратились туда за помощью. Молодые учителя слепоглухих из Европейских стран прошли спе­циальную подготовку в США и при содействии сотрудников Американского фонда поддержки слепых за рубежом (the American Foundation for Overseas Blind — AFOB) использовали получен­ные в США знания для организации 8 обучаю­щих курсов, которые с 1968 по 1975 г. проводи­лись в Синт-Михаэльгестеле (Нидерланды) и в штаб-квартире AFOB в Париже. Представители почти всех западноевропейских стран участво­вали в работе 6 — 8-недельных курсов. Форма проведения этих курсов была сравнительно уникальна для того времени. Слушатели курсов посещали занятия, на которых учителя из Синт-Михаэльгестеля демонстрировали разработан­ные ими педагогические методы. Благодаря этой кооперации между США и Западной Евро­пой наработанные в ходе курсов AFOB в Синт-Михаэльгестеле подходы были воплощены в программах обучения слепоглухих в странах Скандинавии, Бельгии, Нидерландах и в мень­шей степени в Германии, Франции и Велико­британии.

Новые подходы. Традиционно программы обучения слепог­лухих были в большей степени ориентированы на детей, имеющих хороший образовательный потенциал. Расписание занятий предусматри­вало, например, развитие таких сенсомоторных навыков, как классификация предметов по форме и величине, а также развитие общения.

Этот тип программ не подходил для обуче­ния «новой» популяции слепоглухих детей. В частности, работа над сенсомоторными навы­ками у детей, перенесших краснуху внутриут­робно, полностью теряла смысл в силу мотор­ной недостаточности этих учеников. Формиро­вание моторных навыков служило предпосыл­кой дальнейшего развития любой формы ком­муникации, будь то дактилология, устная речь или язык жестов, т.е. развитие моторики явля­лось центральным звеном в программе. Как и лечебная педагогика, этот подход ставил акцент на развитие мелкой и крупной моторики.

В 1965 г. на конференции в Калундборге (Да­ния) Ян ван Дайк из Синт-Михаэльгестеля пока­зал фильм «Развитие моторики в обучении сле­поглухих», в котором были отражены началь­ные этапы обучения слепоглухого ребенка. Две части этого фильма привлекли особое внима­ние. Маленькие дети, перенесшие краснуху, де­монстрировали значительное отставание в развитии, как двигательных навыков, так и навыков социального поведения. Большинство детей из представленной группы были поглощены инте­ресом к собственному телу и не обращали ника­кого внимания на людей вокруг, включая учите­лей и родителей, которые пытались вступить в контакт с ними. Такое поведение демонстриро­вали как тотально и практически слепые, так и дети с остатками зрения. Тем не менее, был один способ привлечь внимание ребенка: включиться в наиболее приятное для него действие (напри­мер, движения рук перед глазами, прыжки, вер­чения и кувыркания).

Такие «совместные дви­жжения», как это назвал ван Дайк, резко противо­речили принятому в то время подходу работы с детьми, имеющими сенсорные нарушения. Тог­да подобные действия однозначно прекраща­лись педагогом: руки либо убирались от глаз, ли­бо иногда даже связывались ремешками. Отста­иваемый ван Дайком подход совместного дви­жения стал популярен, поскольку он позволял включиться в действия ребенка и следовать за его вниманием и интересом. Это был действи­тельно тот подход, который включал в себя ими­тацию действий ребенка и руководство ими с тем, чтобы ребенок полностью подчинился вли­янию педагога. В современных теориях разви­тия ребенка этот подход стали называть «чувст­вом компетенции», ко­торый означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подо­печного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать опреде­ленные намерения ребенка. Это, в свою оче­редь, служит ориентиром для дальнейшей дея­тельности педагога.

Теория привязанности. Успехи современного этапа работы над раз­витием ребенка показали, насколько верно был сделан выбор в пользу идеи совместного с ре­бенком движения взрослого. В настоящее вре­мя хорошо обоснованная «теория привязанно­сти» приобретает широкое признание. Оказы­вается, что, если намерения ребенка, которые могут быть едва заметно выражены глазами, движением или изменением темпа дыхания, расшифровываются внимательным воспитате­лем и дают адекватный результат, ребенок на­чинает чувствовать, что данный человек безо­пасен и при необходимости ему можно дове­рять. Иными словами, между ребенком и педа­гогом устанавливается привязанность, которая в течение всей жизни гарантирует ребенку уве­ренность в своей безопасности.

Общение. Идея следования за инициативой ребенка и реагирование на его намерения получила изве­стность только спустя несколько лет. То же са­мое может быть сказано и о другой теме, затро­нутой в фильме, сделанном в Синт-Михаэльгестеле в 1965 г. Зрители могли наблюдать, как лучший учитель слепоглухих Мэри Юргенс об­щается со слепоглухим мальчиком, который не может ни говорить, ни жестикулировать. Они совместно лепят куклу из глины. Вместе они раскатывают «колбаску», которая впоследст­вии станет ногой куклы. Затем учитель подво­дит указательный палец мальчика к «колбаске», потом к собственным ногам, к ногам ребенка, а после этого к тому месту, где должна быть нога у вылепленной куклы. Ученик понимает это и с помощью учителя завершает вылепливание куклы, присоединяя недостающую ногу. Обще­ние происходит через указание и соотнесение ситуации (в данном случае — отсутствующая нога).

Учитель сделала себя понятной ребенку через такое управление ситуацией, при кото­ром мальчик мог понять ее намерения. Ученик выполнил свою роль в процессе общения путем верного присоединения недостающей части к вылепленной фигурке. Это именно то, что Ван Уден подразумевал под общением с неречевым (нежестикулирующим) слепоглухим ребенком (1967).

Метод ван Удена по развитию общения всегда влиял на содержание работы не только с глухими, но и со слепоглухими детьми. Важные аспекты этого метода: следование очередности, совместное рассматривание (например, ребе­нок и учитель или ребенок и родитель) и ис­пользование указательного жеста — были при­няты как существенные элементы развития ре­чи, что было научно обосновано спустя многие годы. Безусловно, такого рода общение должно иметь содержание. Глухие дети или дети, не владеющие словесной речью, могут абсолютно понятно для окружающих выразить то, чего они хотели бы. Они могут посмотреть в направ­лении необходимой им вещи, произвести опре­деленное движение в направлении к этой вещи или же просто принести эту вещь взрослому. Большинство слепоглухих детей не обозначают своих желаний столь же понятно. Тем не менее, в своей ранней теории ван Дайк тему общения осветил с точки зрения очень конкретного опы­та. Если ребенок участвует в том действии, ко­торое доставляет ему удовольствие, например, плавание, ему для обозначения этого действия предлагается ассоциируемый с этим действием предмет. Через указание на такой предмет, же­стикулирование и другие коммуникативные возможности, ребенку передается информа­ция: «ты» (указание); «я» (указание пальцем ре­бенка на тело учителя); «плавание» (указание на ласты); «ты» (указание); «плюх-плюх» (сов­местное изображение движения).

Данная мо­дель может быть дополнена предъявлением хлорированной воды из бассейна, чтобы как можно более полно охарактеризовать ситуа­цию. Такие предметы стали называть «предме­ты-знаки». Они служат для целей содействия ребенку в конкретной ситуации общения.

Предметы-знаки. В первые годы работы со слепоглухими деть­ми ван Дайк и его сотрудники помещали пред­меты-знаки в деревянные ящики и сортирова­ли их в соответствии с возможными темами для общения. Позднее предметы-знаки стали ис­пользоваться для того, чтобы сообщить ребенку о предстоящем действии (например, предъяв­ление ласт должно указать ребенку на то, что сейчас он пойдет плавать).

Предметы-знаки для этих целей сейчас широко используются в ра­боте со всеми категориями людей, имеющих серьезные нарушения общения. Группа специ­алистов-педагогов из США значительно раз­двинули рамки использования предметов-зна­ков. Видеоматериалы (Rowland and Schweigert, 1996) показывают пошаговые этапы использо­вания этих предметов.

Календари. Из того же базового вопроса о том, как вой­ти в контакт с ребенком, выросла идея использования календаря. Общение может быть интенсифицировано, если каждый день, неделю или месяц соотнести с основным видом дея­тельности и обозначить их определенным пред­метом-знаком. Когда предметы, ассоциирован­ные со специфической деятельностью, распо­ложены на полочках календарного ящика, ре­бенку легче запомнить основные события его жизни. Как и в реальном общении, оба партне­ра играют активную роль. В силу специфики сенсорных нарушений слепоглухой ребенок нуждается в предварительном оповещении о той ситуации, реакция на которую может от не­го потребоваться. Это, возможно, сделать путем тактильного осмотра предмета, указания на не­го или специальной организации последова­тельности предъявления предметов с тем, что­бы ребенок мог осознать, что с ним будет про­исходить. Такой метод работы позволяет ре­бенку быть активным участником деятельнос­ти, а не только человеком, которому дают в ру­ки какой-то предмет и затем заставляют выпол­нить определенное действие.

Игра. Наши русские коллеги позволили нам уви­деть, как предметы-знаки могут быть включены в процесс развития игры слепоглухого ребенка. С тех пор, как политические барьеры были уст­ранены, западные эксперты в области обуче­ния слепоглухих детей смогли узнать о том, как много российская традиция обучения слепог­лухих детей может им предложить. Практика обучения, описываемая в этой статье, может обогатиться через включение игры в учебный процесс как методического приема. В россий­ской методике обучения слепоглухих детей пе­дагог начинает использовать куклу для иллюст­рации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуа­ции реальные события жизни. Постепенно учи­тель углубляет свое участие в подобной дея­тельности и поступательно выводит ее из кон­кретной реальности в область фантазии, в ко­торой речевое сопровождение производимых действий играет всевозрастающую по важнос­ти роль. Очень важно отметить, что в россий­ской традиции обучения слепоглухих сущест­венным является социальный компонент. Его цель — создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каж­дый из них во время игры. В конце концов, та­кое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполнен­ной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом. Созданные ребятами книжки хра­нятся в общедоступном месте, желательно в библиотеке, чтобы другие дети могли прочи­тать рассказы своих соучеников.

Социальное взаимодействие. Обучение слепоглухих в Нидерландах все­гда строго ориентировалось на развитие соци­альных взаимоотношений у слепоглухого ре­бенка. Общение как основной принцип обуче­ния слепоглухого ребенка подчеркивалось с са­мого начала этой работы. Социальные взаимо­отношения являются интегральной частью про­цесса общения между собеседниками. Тем не менее, несмотря на усилия учителя или воспи­тателя, ребенок может быть не в состоянии реализовывать свою роль в процессе общения. Чтобы не сломать хрупкое взаимодоверие, пе­дагог должен подсказать ребенку с помощью предмета, что он хочет пригласить ученика к участию в той или иной деятельности. Такой подход может привести к одностороннему, ориентированному на учителя, процессу обще­ния, который с точки зрения социального взаи­модействия, может показаться нежелательным, но он необходим. Иногда такого рода ситуации все же возникают. Это случается, когда педаго­гу не удается побудить ребенка к содержатель­ному общению, а потом, в силу привычки доми­нировать, учитель уже не замечает слабые по­пытки ребенка выразить себя. Теория же не может быть в ответе за то, что ее неверно при­меняют. Спустя много лет мы очень хорошо осознали, что только хорошо отлаженная система деталь­но спланированной и включенной в учебный процесс передачи опыта обучения «из рук в ру­ки» может помочь сформировать у педагогов не­обходимые навыки общения с ребенком. В на­стоящее время необходимо продолжить иссле­дование развития навыков общения у педагогов и соответствующих программ для родителей

Вопросы остаются. В то время как определенные положения на­шей первоначально описанной теории несколь­ко изменились, можно утверждать, что опреде­ленные принципы обучения слепоглухих, раз­работанные в Европе, все еще остаются неиз­менными и, более того, получили подтвержде­ние благодаря проведению ряда научных ис­следований в области раннего развития ребен­ка и раннего развития речи. И это вовсе не анекдот, что учителя слепоглухих из разных стран мира, которые работали, руководствуясь этими принципами, заявляли: «Это действи­тельно работает!»

Тем не менее, существует ряд проблем, по которым следует продолжить исследования: значение языка жестов в обучении слепог­лухих; роль родителей в принятии решения относи­тельно учебных стратегий; значение интеграции.

Значение языка жестов. На ранних периодах становления обучения слепоглухих признавалась роль развития «ин­дивидуальных» жестов, создаваемых самим ре­бенком. Это, например, может быть простое движение руки, которое указывает на желание включить фен, или движение пальца, которое означает желание продолжать игру на бараба­не. Еще в 1967 г. ван Дайк утверждал, что индивидуальные, изобретенные ребенком жесты могут быть в дальнейшем переведены в гол­ландский язык жестов (система ван Бика).

Он поддерживал идею перевода жестов на систему дактильной речи, а в дальнейшем даже в систе­му речевого общения, основанную на методе Тадома. Использование пальцевого алфавита в те годы поддерживалось особенно настойчиво, поскольку считалось, что дактилология занима­ет более высокое положение в иерархии языко­вых средств общения. Такое положение дела претерпело в последние годы чрезвычайно важное изменение. Сейчас достигнуто понима­ние того, что, язык жестов является действи­тельно языком, очень эффективным языком глухих людей и, скорее всего, слепоглухих то­же. Совершенно недавно было решено, что ис­пользование языка жестов в обучении слепог­лухих детей может быть обоснованным. Если у ребенка хорошие остатки зрения, язык жестов может восприниматься им зрительно, в случае слепоты или значительной потери зрения (на­пример, при синдроме Ушера) тактильное вос­приятие жестового языка может быть исполь­зовано уже на самых ранних этапах обучения языку. В таком случае ребенок лучше овладева­ет языком жестов в целом.

Роль родителей. При обсуждении вопросов, какому средству общения учить, отправлять или нет ребенка в специализированную школу интернатного ти­па, роль родителей в некоторых странах Евро­пы значительно возросла (опыт Великобрита­нии, скандинавских стран и США).

В этих стра­нах родители участвуют в обсуждении индиви­дуальных планов обучения (ИПО) ребенка и имеют во многих случаях право решающего го­лоса при составлении таких программ. В США родители и их маленькие слепоглухие дети на­чинают получать специализированную под­держку, как только диагностирована слепоглухота у ребенка. К тому моменту, когда дети уже достаточно выросли, чтобы обучаться в до­школьном учреждении, родители уже облада­ют богатыми знаниями о реальных нуждах их детей и возможностях влияния на планы обуче­ния. И хотя в Европе ситуация меняется стре­мительно, слишком мало внимания уделяется сейчас тем родителям, которые не хотят отправлять своих детей в специализированные учреждения, находящиеся далеко от их места жительства, а предпочитают обучать детей до­ма или в ближайшей массовой школе при ока­зании им специализированной поддержки.

Значение интеграции. Все чаще родители желают обучать своего ребенка в классе, в котором учатся дети, не име­ющие нарушений. Идея включения детей с наи­более тяжелыми нарушениями в обычные клас­сы является темой серьезнейших споров в США. Действительно ли такая форма является эффективной? Вправе ли мы рассчитывать, что учитель массовой школы может овладеть навы­ками обучения детей, имеющих все возможные типы нарушений, и быть успешным в этой дея­тельности? Проще всего решить, что интегра­ция — это только мечта, не имеющая реального основания. Существует большое количество ис­следований, подтверждающих, что даже про­стое наблюдение за одноклассниками, не имею­щими нарушений, позволяет ребенку с пробле­мами в развитии продвинуться в развитии навы­ков социального поведения, игры и общения. В ближайшем будущем эта проблема должна быть разработана более серьезно, а не отвергаться с порога. Виды необходимой для слепоглухих де­тей специализированной поддержки в классе массовой школы должны быть тщательно изуче­ны с точки зрения их эффективности, времени и форм применения. Подобного рода поддержка должна основываться на системе ранней интер­венции, разработанной в Канаде, и применения технологий, использующих средства стимули­рования коммуникации и средства, разработан­ные для лиц с пониженным зрением.

На начальных этапах развития системы обу­чения слепоглухих детей в Европе, как, впрочем, и в Америке, серьезное внимание уделялось строгому различению обучаемых и необучаемых детей. В США в законе об образовании ин­валидов (The Individuals with Disabilittes Education Act) такое различение теперь уже от­сутствует. Все дети вне зависимости от имею­щихся у них умственных или физических нару­шений, включая и двойные сенсорные, должны получить адекватное образование. Система кон­сультирования в США в настоящее время разви­та достаточно сильно, и специалист по работе со слепоглухими детьми обследует такого ребенка и принимает участие в разработке индивидуаль­ной программы обучения и соответствующей программы специальной поддержки вне зависи­мости от уровня функционирования ребенка. Во многих европейских странах слепоглухие дети содержатся в домах для умственно отста­лых и не получают должного обучения и воспи­тания. К счастью, такое положение вещей меня­ется на глазах. Тем не менее, есть еще страны, в которых осознание того факта, что дети, страда­ющие тяжелыми множественными нарушения­ми, могут значительно продвинуться в обучении при использовании адекватных подходов, про­ходит очень медленно. Если дети с множест­венными нарушениями в результате адекватно­го обучения демонстрируют прогресс в своем развитии, государственные структуры и чинов­ники от образования должны быть поставлены в известность о праве каждого человека на высо­кое качество жизни и о том, каким образом это качество может быть достигнуто.

Таким образом, благодаря сотрудничеству и обмену знания­ми между специалистами различных стран прогрессивные методики обучения слепоглу­хих людей после эпидемии краснухи получили широкое распространение. Этот опыт успешно применяется педагогами многих стран мира. Подобное сотрудничество будет продолжаться, поскольку в настоящее время мы становимся свидетелями появления новой популяции сле­поглухих детей с редко встречающимися нару­шениями. Тем не менее, эти дети постоянно нам доказывают, что они способны развиваться, ес­ли в их обучении и воспитании используются верные подходы.

Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи.

Слепоглухой ребёнок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умствен­ного развития. Однако его особеннос­тью является то, что, обладая этой возможно­стью, сам он собственными усилиями никог­да не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обу­чения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом.

В случаях слепоглухонемоты особенно от­четливо выявляется могучая роль специаль­ного педагогического вмешательства. Здесь возникает задача создать специфические средства общения и этими специально орга­низованными средствами общения сформи­ровать все без исключения содержание чело­веческой психики, поэтому здесь особенно важна последовательность, поэтапность и си­стемность специальных дидактических при­емов. Реализация возможностей умственного развития слепоглухонемого ребенка специ­альными средствами обучения осуществляет­ся в ряде периодов, строго преемственно между собой связанных.

Первым, исходным, решающим и обус­ловливающим успешность всего последую­щего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной гра­моте. Этот этап развития является периодом первичного формирования, накопления и развития образов конкретной действитель­ности, непосредственно контактирующей с ребенком. В этот период формируются обра­зы не только предметов, но и многообразных взаимоотношений между ними. Формиру­ются образы контактирующих с ребенком людей, осуществляется отражение их трудо­вой деятельности, отношений людей друг к другу и к предметам окружающего мира. Другими словами, в этот период происходит усвоение слепоглухонемым ребенком в об­разно-действенной форме логики окружаю­щей ребенка конкретной действительности, той логики, о которой великий русский педагог К.Д.Ушинский писал: «Логика при­роды есть самая доступная для детей логи­ка, — наглядная и неопровержимая».

Этот первый этап развития слепоглухоне­мого ребенка, являясь основой всех последу­ющих звеньев системы, нуждается в особом и специальном рассмотрении. Анализу этого периода посвящается специальная работа. В данном же сообщении речь будет идти о по­следующем, преемственно связанном с пер­вым и практически важнейшем этап — этапе усвоения слепоглухонемым ребенком грам­матического строя словесной речи. Огром­ное значение этого периода, в общем, и специально языковом развитии ребенка стано­вится особенно отчетливым, если учесть, что на первых порах обучения грамматическому строю его усвоение практически совпадает с усвоением логики словесного мышления. Если ребенок в должной степени практичес­ки не овладеет грамматическим строем сло­весной речи, дальнейшее развитие его логи­ческого мышления немыслимо, — в таком случае он никогда не овладеет не только ос­новами наук, но и простым здравым смыс­лом.

Каковы же пути обучения слепоглухоне­мого грамматическому строю? Исходным и в значительной степени реша­ющим фактором в подходе к обучению сле­поглухонемого ребенка системе словесного языка является жест. Жест — это схематиче­ский (рисуночный) сигнал образа предмета, имеющегося в голове ребенка. Жестовые сигналы образов предметов запечатлеваются в мозгу ребенка не отдельно и изолированно друг от друга, но составляют целостную моза­ику, отображающую внешний мир в виде си­стемы связанных друг с другом и действую­щих друг на друга предметов. Связанность конкретных образов окружающей действи­тельности и соответствующая им систем­ность жестов, сигнализирующих эти образы, является важнейшим условием развития по­требности в ознакомлении с окружающим миром и, что еще более важно, значительно увеличивает потребность в общении ребенка с людьми.

Системный язык жестов является не толь­ко фактором развития потребности в позна­нии мира, но он становится также средством выражения образов прошлого опыта, актуа­лизирующихся, по их следам, и является ос­новой так называемого спонтанного мышле­ния слепоглухонемого ребенка.

Жест, обозначая предмет действительнос­ти и употребляясь в качестве орудия общения людей, является аналогом слова. В практике обучения слепоглухонемых не представляет труда заменить жест дактильным словом. Дактильное слово в данном случае не являет­ся побуквенным словом — оно пока еще есть особый пальцевый знак, заменяющий жест. Расчленять дактильное слово-знак на буквы и давать весь дактильный алфавит на этом эта­пе пока еще рано. В дальнейшем, после того как ребенок овладеет достаточным запасом дактильных слов-знаков, ему дается дактильный алфавит,

В дактильном алфавите нет более легких или более трудных для дактильной артикуля­ции букв — все буквы одинаковы по степени трудности, нет заглавных и строчных букв, нет «гласных» и «согласных» и пр.

При изучении алфавита после каждой буквы ставится дактильный разделительный знак, каждая буква заучивается вместе с раз­делительным знаком. Роль разделительного знака, заучиваемого вместе с буквой, весьма существенна: в дальнейшем при овладении связным текстом разделительный знак будет играть роль обычного пунктуационного зна­ка.

Побуквенное заучивание алфавита имеет важное значение: знакомясь с алфавитом как таковым, ребенок одновременно учится дак­тильной артикуляции и считыванию дактиль­ных букв с руки учителя тактильно (обяза­тельно) своей рукой.

Изучение дактильного алфавита для сле­поглухонемого ребенка не составляет особо­го труда: алфавит заучивается в течение не­скольких (3 — 4) учебных часов. После того как дактильный алфавит прочно заучен, появ­ляется возможность переключить каждую дактильную букву на точечную (брайлевскую).

Ассоциирование дактильной буквы с то­чечной также не представляет особого труда для слепоглухонемого ребенка, и времени для этого требуется не больше, чем для изучения дактильного алфавита, но при том единствен­ном условии, если дактильный алфавит за­учен прочно. Письменное изучение точечно­го алфавита проходит исключительно эффек­тивно при помощи печатной машинки (брайлевской).

Одновременное изучение алфавитов, или изучение точечного алфавита, когда еще не­прочно усвоен дактильный алфавит, абсолют­но исключается; изучение должно осуществ­ляться только в порядке строгой последова­тельности — сначала дактильный, а потом то­чечный.

Для совершенствования техники дактиль­ной артикуляции, а равно и техники исполь­зования брайлевского алфавита, подбирается небольшой словарь: два-три десятка слов, не больше, но зато этот словарь должен быть ус­воен предельно «сознательно», т.е. слово как комплексный сигнал должно быть прочно ас­социировано с образом предмета.

Словарь составляется исключительно из конкретных существительных, взятых из по­вседневного бытового обихода слепоглухоне­мого ребенка, и значение которых бесспорно понятно ребенку. Глаголы и другие граммати­ческие категории в первоначальный словарь не вводятся.

Каждое слово заканчивается разделитель­ным знаком и без этого знака ни в коем слу­чае не дактилируется и не пишется (брайлем).

Подбор слов первичного словаря опреде­ляется одним-единственным признаком: по­ниманием значения этих слов (аналогов жес­тов) слепоглухонемым ребенком, наличием у него ярких образов знакомых ему предметов. Этот словарь совершенно достаточен, чтобы перейти к самому важному в первоначальном обучении грамматическому строю словесной речи. Отдельные буквы алфавита, отдельные слова, отдельные словосочетания и даже от­дельные предложения, являясь, каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не менее, ни в какой степени изоли­рованно не являются материалом для обуче­ния слепоглухонемого ребенка грамматичес­кому строю словесной речи. Обучение грам­матическому строю речи начинается не с за­учивания отдельных слов, словосочетаний и предложений, а с составления текста и со­ставления системы текстов.

Язык человека косвенно, через систему образов, отражает логику внешней матери­альной действительности. В грамматическом строе языка нет, и не может быть ничего такого, чего не было бы в системе образов, которые прямо и непосредственно отражают систему предметов внешнего мира.

Поскольку мозг ребенка отражает не от­дельные, а взаимодействующие и связанные в систему предметы, и эти отражения состав­ляют систему образов этих предметов (т.е. то, что в психологии называется мыслью), то этой системе образов (мысли) должны также строго соответствовать не отдельные слова, а логически связанная «система слов» (т.е. то, что составляет грамматический строй языка); между системой образов (мыслью) и грамма­тическим строем языка должно быть абсо­лютное соответствие.

Основной конструкцией в грамматичес­ком строе языка, с дидактической точки зре­ния, является словосочетание, а основным, определяющим формирование грамматичес­кого строя словосочетанием, является так называемое в общей грамматике простое не­распространенное предложение, подлежа­щее которого выражено конкретным суще­ствительным в номинативной форме, а ска­зуемое — конкретным глаголом. Простые предложения мы относим к категории слово­сочетаний не в лингвистическом смысле, а в дидактическом. Обучение слепоглухонемого ребенка грамматическому строю, как уже отмечалось выше, осуществляется не путем усвоения от­дельных предложений, а только (и только) в системе текстов, составленных из простых предложений в строго системном, логически последовательном порядке. Глагол впервые вводится в простое нераспространенное предложение, а в системе этого предложения и в составленный из этих предложений не­большой текст.

Этот текст усваивается легко, и усвоение трех — пяти таких текстов является достаточ­ным для того, чтобы перейти к тексту, состав­ленному из простых распространенных пред­ложений, распространение которых первона­чально осуществляется как строгое правило системы за счет дополнений как прямых, так и косвенных.

Усвоение предлогов в системе словосоче­таний не представляет для слепоглухонемого ребенка никаких затруднений.

Если переход от текста, составленного из простых нераспространенных предложений, к тексту, составленному из простых распространенных предложений, происхо­дит быстро, всего после усвоения 3 — 5 текс­тов, то упражнения в составлении текстов, состоящих из простых распространенных предложений, длятся годами и являются ос­новой всех основ практического овладения грамматическим строем языка, т.е. до тех пор, пока в системе этих текстов не будут ассими­лированы все грамматические категории языка.

Основная проблема заключается не в ус­воении текста — ребенок усваивает текст легко, быстро и безошибочно, а в составле­нии специальных текстов в порядке посте­пенно нарастающего усложнения звеньев текста (словосочетаний), усложненных, кроме дополнения, за счет постепенно и си­стемно вводимых все новых и новых грам­матических категорий языка, вплоть до так называемых в общей грамматике «нечленов предложения».

Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов — учеб­ный («ведущий») — составляется учителем по особой грамматической схеме, второй ряд со­ставляется ребенком абсолютно самостоя­тельно («спонтанно») по грамматической схе­ме первого (учебного) ряда, но с иным содер­жанием, самостоятельно составленным ребенком, без какой бы то ни было помощи со стороны учителя.

Вопросы и задания

1. Какие причины приводят к нарушению зрения?

2. Какие дети по состоянию зрения относятся к детям с нарушением зрения?

3. Дайте характеристику понятиям «косоглазие и амблиопия».

4. Что следует учитывать педагогу при работе со слабовидящими детьми?

5. От чего страдает смысловая сторона речи у детей с нарушением зрения?

6. Что снижает уровень общительности у детей с нарушением зрения?

7. От чего возникают навязчивые движения у слепых детей?

8. Какова роль педагога в преодолении трудностей общения детей с нарушением зрения с окружающим миром?

9. Какое значение имеет слуховая ориентация в психическом развитии ребенка.

10. Назовите основные возможные сочетания дефектов развития.

11. Расскажите о содержании ранней психолого-педагогической помощи в семье ребенку со сложным дефектом.

12. Какие специализированные учреждения существуют для лиц со сложным дефектом в нашей стране?

13. Как организована психолого-педагогическая и социальная помощь людям со сложными нарушениями развития за рубежом?

Литература

1. Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемого ребенка // Дефектология. — 1987. — № 1.

2. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. — 1985. -№ 5.

3. Блюмина М.Г.Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

5. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 1982.

6. Ван Дайк Ян,Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

7. Гончарова Е.Л.Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 1995. -№4.

8. Жохов В.П., Плаксина Л.И.и др. Реабилитация детей, содружественным косоглазием и амблиопией. – М., 1989.

9. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. – М., 1973.

10. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М., 1956.

11. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. – М., 1966.

12. Каплан А.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение).

– М., 1979.

13. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. – Л., 1972.

14. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. – М., 1992.

15. Мареева Р. А.Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. — М., 1982.

16. Мещеряков А.И.Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

17. Мещеряков А.И, Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.

18. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением /Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1998.

19. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. р.ед. Э.Брукарта. — Бельгия (на русском языке), 1999.

20. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – Калуга, 1998.

21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1998

22. Соколянский И.А.Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. — 1989. — №2.

23. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.