|
Введение |
3 |
|
1. Проблема ценностей в современной педагогике |
5 |
|
2. Цели воспитания – личность, развивающаяся и самореализующаяся в гармонии с собой, природой и социумом |
9 |
|
3. Содержание нравственного воспитания школьников |
10 |
|
Заключение |
16 |
|
Литература |
18 |
Введение
Актуальность темы. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения.
В педагогику данное понятие пришло из психологии. А в психологию понятые интериоризация вошло после работ представителей французской социологической школы (Дюркгейм и др.), где оно связывалось с понятием социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы обществестных представлений1. Принципиальное значение получило в культурно-исторической теории Выготского. Одно из основных положений этой теории состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида2. Стадии интериоризации подробно прослежены в работах, посвящённых умственным действиям, где показано, что интериоризация есть не простой переход к действию в плане представлений (Пиаже), а формирование внутреннего плана сознания.
Интериоризация человеческих ценностей – необычайно сложный процесс, поэтому в педагогике ему отводится важное место. Ценности, по определению современных исследователей, – это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека. Таким образом, утверждают ученые, ценностная основа образования должна быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл1.
Воспитание, как социально контролируемый процесс, направлено на развитие духовно-ценностных ориентаций, возможностей человека (его знаний, способностей, моделей поведения, отношений) для его успешного вхождения в социум. Ценностные ориентации являются глобальной психологической характеристикой личности, они проявляются в определенной направленности сознания и поведения, являются их ориентиром, определяя структуру мотивационной сферы человека. Поэтому ориентации подрастающего поколения на общечеловеческие, гражданские, нравственные ценности необходимо уделять особое внимание. Этим, на мой взгляд, и обусловлена актуальность темы исследования.
Цель работы: рассмотреть проблему воспитания как социально организованный процесс интериоризации человеческих ценностей.
Задачи работы:
— изучить проблему ценностей в современной педагогике;
— определить цели современного воспитания;
— раскрыть содержание нравственного воспитания школьников, проанализировав различные подходы современных ученых.
1. Проблема ценностей в современной педагогике
Одной из актуальных проблем, стоящих сегодня перед отечественной педагогической наукой, является подготовка молодежи к полноценной жизни в обществе, выполнению социально полезной деятельности. Решение данной проблемы связано с формированием готовности молодого поколения к профессиональному, социальному и личностному самоопределению, усвоением социальных ценностей и становлением личностно значимых ценностных ориентаций. Поиск ценностных ориентаций личности как проблема философии образования включает нахождение подрастающим поколением основных современных научных взглядов на мир и общество, выработку соответствующих убеждений и определение на этом фундаменте жизненного пути. В этой философии жизненно важной проблемой является выработка у молодежи системы этических ценностей, которые накоплены человечеством в ходе развития цивилизации1.
Ценностное отношение – это субъективное отражение объективной действительности. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления. В философии ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели. Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека, а человек – как носитель ценностного отношения. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что ценностное отношение раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые смыслы и личностные ценности как источники этих смыслов2.
Ценности личности и ценности общественного сознания не всегда совпадают. Для того чтобы общественные ценности стали стимулами и побуждениями, необходимо, чтобы они осознавались и принимались человеком, были его личными ценностями. Ценность должна иметь побудительную силу мотива деятельности, быть внутренне необходимой, интериоризированной, в этом случае она будет способствовать саморазвитию, самосовершенствованию, активности личности1. В связи с этим возникает необходимость социального воспитания как организованного процесса интериоризации ценностей общества, превращающего социальные ценности в высшие психические функции человека и формирующего тем самым его мировоззрение, гражданскую позицию, нравственную культуру.
Как показали исследования И.В.Огарковой, проблема ценностей актуальна на протяжении всей истории развития человеческого общества. Ценностная проблематика встречается в трудах античных философов Сократа, Платона, Аристотеля. В Древней Греции были разработаны представления о триаде ценностей, составляющих основание культуры и духовности: добро, истина, красота. В эпоху Возрождения сформировалось понятие о гармоничной раскрепощенной творческой личности как высшем начале бытия (Петрарка, Н.Кузанский, Дж.Бруно).
Таким образом, в один ряд с истиной, добром и красотой был поставлен человек и его внутренний мир. Деятели эпохи Просвещения (Д.Дидро, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо и др.) высшей ценностью провозгласили истинное знание, преодоление заблуждения. Необходимыми компонентами достойного существования человека становятся равенство, свобода личности, справедливость2.
В конце ХIХ – начале XX в. проблема ценностей была предметом исследования видных отечественных философов Н.А.Бердяева, С.Л.Франка, С.Н.Булгакова, П.А.Флоренского, В.С.Соловьева, Н.О.Лосского и других представителей так называемого Российского Зарубежья. Органической составной частью этого историко-культурного феномена является не только его культурно-образовательное пространство – школьные и внешкольные учреждения, высшая школа и наука, которые осуществляли важную функцию социализации детей, молодежи и взрослого населения российской диаспоры, но и ценностные ориентации в их воспитании и образовании.
Исследователь творчества Н.О.Лосского философ А.Титаренко с полным правом называет его учение классической этикой Абсолюта. Этика Н.О.Лосского делает упор на иерархию ценностей в системе нравственных отношений. В этой иерархии Бог – самая высшая ценность. Затем идет «тварная личность» – неповторимый индивидуум, который не заменим никакой иной ценностью. После этого следуют такие безличные ценности, как истина, нравственная добродетель, свобода, красота. Они являются составными частями абсолютного блага полноты жизни. Если деятель направляет свою любовь на какую-нибудь ценность без учета ее иерархии, то это – выражение себялюбия, поскольку прежде всего он должен любить Бога и других существ, в том числе и себя самого. Нарушение этой иерархии приводит к грехопадению. В мире нет ничего, что было бы лишь средством, все ценности абсолютны и объективны, общезначимы, т. к. нет изолированного, обособившегося бытия. Осуществление ценностей, по Н.О.Лосскому, обусловливается свободной волей деятелей.
В труде «История русской философии» и ряде других своих работ Н.О.Лосский отмечал: деятель становится реальной личностью лишь тогда, когда он достаточно развит, чтобы понимать абсолютные ценности, в особенности моральные, и видеть свой долг в достижении их в своем поведении. Провозглашая Бога абсолютной полнотой бытия, первоначальной, всеобъемлющей внутренней ценностью, он утверждал, что всякая сотворенная Богом личность наделена качествами, которые при правильном их использовании дают возможность достичь абсолютной полноты жизни.
По определению Н.О.Лосского, нравственная ценность, как и всякая другая, есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка1. Всякое малейшее изменение, вносимое в мир каким бы то ни было деятелем, имеет ценностную сторону и предпринимается не иначе как на основе каких-либо ценностных моментов и ради них.
Все то, что служит препятствием к достижению абсолютной полноты бытия, Н.О.Лосский определял как отрицательные ценности. Как добро оправданно само в себе, так и зло есть нечто само в себе недостойное, заслуживающее осуждения; оно само в себе противоположно абсолютной полноте бытия как абсолютному добру. Ученый дал несколько отличительных признаков зла: оно не первично и не самостоятельно; существует только в тварном мире как свободный акт воли субстанциальных деятелей и как следствие этого акта; злые акты воли совершаются под видом добра и через использование сил добра.
Философ утверждал, что свобода воли есть непременное условие нравственного совершенствования человека и человечества, подлинного роста личности.
2. Цели воспитания – личность, развивающаяся и самореализующаяся в гармонии с собой, природой и социумом
Любая деятельность предваряется осознанием цели. В педагогической науке цель воспитания — это ключевая категория, а ее разработка является центральным моментом создания педагогической концепции.
Цель – это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Она задает импульс деятельности, мобилизует творческие силы человека. И ее достижения порождают глубокое удовлетворение, составляющие основу человеческого счастья, в том числе и профессионального.
Цель объективна, так как отражает реальность, порождается обстоятельствами. И субъективна, потому что является продуктом сознания человека и несет в себе все его особенности. Цель должна нести общий характер. Это позволяет ей быть реализованной при самых разнообразных обстоятельствах. Как идеальный продукт цель обладает подвижностью и динамичностью, отражая изменчивость мира и самого человека.
Цель является исходным моментом, определяя систему педагогического процесса, его содержание и результат. Она же является критерием оценки, как профессиональной деятельности педагога, так и в целом систему образования.
Необходимо отметить, что цель образования и воспитания подрастающего поколения прежде всего прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формирует ее как главный компонент педагогической политики.
Современная трактовка цели воспитания – это «Личность, способная строить жизнь, достойную Человека». Такая постановка цели воспитания приобретает гуманистическое направление, «предотвращая педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности».
Интериоризация или присвоение личностью системы ценностей осуществляется в процессе оценочной деятельности учащихся, что позволяет ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе саморазвития и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью. При этом, осознание системы ценностей происходит не только на когнитивном уровне, но еще и, на эмоциональном. Таким образом, интериоризация ценностей происходит в единстве когнитивного и чувственного, социального и индивидуального, рационального и практического.
3. Содержание нравственного воспитания старшеклассников
Наиболее актуальным направлением воспитательной деятельности является нравственное воспитание учащихся.
В литературе последних лет доминирует представление о нравственном воспитании как совокупности процессов взаимодействия его и общества, как стихийных, так и сознательных, при которых индивиды развивают в себе те или иные качества. Наличие сознательно поставленной цели выделяет нравственное воспитание из общего процесса формирования человека.
Содержание понятия «нравственное воспитание» включает в себя не только знание индивидом определенного набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляцию поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии. Под термином «нравственное воспитание» нами подразумевается целенаправленно организованный процесс интериоризации личностью общечеловеческих ценностей общества, результатом чего является формирование ее положительной нравственной активности.
Анализ литературы показал, что единого подхода ученых к содержанию нравственного воспитания не существует. Но тем не менее позволил нам выделить различные подходы ученых к пониманию содержания процесса нравственного воспитания: когнитивный, оценочно-эмоциональный, интегративно-мировоззренческий, аксиологический, поведенческий (деятельностный), целостный.
В когнитивном подходе (Архангельский Л. М., Болдырев Н. И. и др.) нравственное воспитание рассматривается как:
— процесс формирования самостоятельности и устойчивости суждений о нравственных нормах, регулирующих взаимоотношения людей;
— процесс формирования умения давать содержательную характеристику нравственным ценностям и анализировать, как именно они могут проявляться в поведении.
Основным структурным компонентом их концепции нравственного воспитания является нравственное просвещение, направленное на развитие нравственного сознания и мышления.
Архангельский Л. М. ограничивает содержание нравственного просвещения лишь сообщением воспитуемым определенной информации о должном поведении1.
Сторонники оценочно-эмоционального подхода (Вахтеров В. П., Каптерев П. Ф., Харламов И. Ф. и др.) считают, что восприятие информации о нравственности и тем более выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на знаниевом (когнитивном) уровне. В этом процессе активную роль играют эмоции. В данном подходе нравственное воспитание рассматривается как процесс формирования оценочных суждении, характеризующих отношение к нравственным ценностям, взаимоотношения людей, устойчивость, глубину и силу нравственных чувств. Стержневым компонентом нравственного воспитания в данном случае является развитие нравственных чувств, выработка нравственных оценок и системы жизненных отношений (личных, общественных, государственных).
Сторонники интегративной позиции (Белорусова В. В., Ильина Т. А., Кондратюк А. П., Поддасый И. И., Решетень И. К.) по отношению к двум предыдущим подходам, признавая решающее значение сознания в нравственном воспитании, считают, что нравственные нормы воспринимаются не только сознанием (рациональным мышлением), но и чувствами. Таким образом, процесс нравственного воспитания требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного в личности.
Мировоззренческий подход (Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Савин Н. В., Сластенин В. А., Сухомлинский В. А., Шиянов Е. И и др.) интерпретирует нравственное воспитание как процесс формирования целостного нравственного представления о природе, обществе, человеке, находящего выражение в системе ценностей и нравственных идеалов личности, общества. Представители этого подхода выделяют как ведущий и обязательный структурный компонент нравственного воспитания формирование мировоззрения.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. И., придерживаясь аксиологического подхода, определяют нравственное воспитание как специально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Это определение также не выходит за рамки мировоззренческого подхода, так как в центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого и взаимодействующего мира.
Поведенческий (деятельностный) подход (Вентцель К. Н., Гессен С. И., Лихачев Б. Т., Марьенко И. С., Толстой Л. Н. и др.) рассматривает нравственное воспитание как:
— процесс формирования устойчивых сознательных навыков и привычек, нравственного поведения;
— процесс свободного нравственного самоопределения и самоуправления в процессе жизнедеятельности;
— процесс стремления человека к нравственному идеалу.
Основными компонентами нравственного воспитания сторонники данного подхода выделяют:
— формирование навыков и привычек поведения;
— формирование умения делать нравственный выбор в процессе разнообразной деятельности и общения с людьми.
Согласно точки зрения Лихачева Б. Т., нравственное воспитание не должно ограничиваться формальным заучиванием и отработкой привычек поведения. Лишь в реальных жизненных ситуациях, активных взаимоотношениях человека с людьми, животными, природой, в процессе сознательного нравственного выбора формируются личностно значимые нравственные ценности, которые со временем закладывают фундамент нравственности данного человека1.
В рамках целостного подхода к сущности нравственного воспитания (Богданова О. С., Каиров И. А., Черепкова С. В. и др.) нравственное воспитание рассматривается как целостный процесс формирования и развития нравственной личности ребенка. Структурными компонентами данного подхода являются нравственное просвещение, формирование нравственных убеждений, развитие нравственных чувств, формирование навыков и привычек нравственного поведения, выработка правильных нравственных оценок и отношений, формирование характера, черт личности, интериоризация общечеловеческих ценностей и формирование мировоззрения человека. То есть все те структурные компоненты, которые являлись стержневыми в вышеперечисленных подходах, но выступающие в единой системе целостного подхода. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный, соответствующий нормам общечеловеческой морали процесс организации всей жизнедеятельности воспитанника (его просвещения, разнообразной деятельности, отношений, общения, взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой).
Теоретически обоснованным и оправдавшим себя на практике является подход целостности нравственного воспитания, органического единства нравственного просвещения, воспитания и жизни. Целостность нравственного воспитания достигается, когда основой, источником и материалом педагогического процесса является сама сложная и противоречивая жизнь. Нравственность формируется не только на словесных или деятельностных мероприятиях, но и в повседневных социальных отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки, опираясь на свои знания и представления, полученные в процессе нравственного просвещения.
Учитывая значимость выявленных нами подходов к организации нравственного воспитания, мы выстраиваем наше исследование в русле подхода, избранного нами в качестве приоритетного. Это социально-педагогический подход, активно разрабатываемый в современной педагогической науке, подчеркивающий необходимость гармонического сочетания социализации и личностного развития учащихся как субъекта жизнедеятельности, протекающей в постоянно изменяющемся социуме.
Авторы концептуальных идей социально-педагогического подхода (Бочарова В. Г., Василькова Ю. В., Галагузова М. А., Журкина А. Я., Запшинский В. И., Литвак Р. А., Мардахаев Л. В., Мудрик А. В., Никитин В. А., Панкова Т. А., Попова В. И., Сапьцева С. В., Ругкевич М. Н., Холостова Е. И. и др.) подчеркивают необходимость реализации следующих требований в образовании и воспитании школьников:
— социально обусловленное целеполагание (современность и своевременность);
— социальное прогнозирование в проектировании и моделировании нравственного воспитания школьников;
— социально адекватная стратегия и тактика реализации обоснованных моделей и программ нравственного воспитания в общеобразовательных школах;
— социально-педагогический мониторинг с комплексом диагностических мер в процессе решения общих и частных проблем нравственного воспитания в школе;
— выполнение комплекса социально-коррекционных мероприятий по ходу реализации программ нравственного воспитания школьников.
Таким образом, в общей системе всестороннего развитии «я» человека нравственное воспитание является основным стержнем.
Заключение
Хотелось бы сделать следующие выводы по результатам проделанной работы.
Идеи духовности, свободы личности заставляют обращаться к началам гуманистической педагогики, которые осуществлялись в нашей стране в системе образования и воспитания в первые послереволюционные годы. В результате социально-экономических и политических реформ в современной России, крушения прежних ценностных ориентиров и недостаточной определенности новых, снижения нравственной культуры общества образовался духовный вакуум. Эгоизм, отсутствие моральных устоев, жестокость становятся принципами жизни молодых людей. В условиях модернизации российского общества формирование у школьников ценностных ориентаций является одной из наиболее важных задач образования. Обращение к богатейшему наследию мировой педагогической мысли поможет найти пути наиболее успешного решения данной проблемы.
Нравственное воспитание можно рассматривать как процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка, предполагающего становление его отношений к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе. И как следствие этого цель нравственного воспитания реализуется всем содержанием воспитательной деятельности, которая представляет собой двусторонний процесс взаимоотношений школьника и педагога. Сама же воспитательная деятельность предполагает процесс превращения моральных норм во внутренние убеждения личности, установки к действию. При этом как воспитатель выступает «соавтором» и «поставщиком» воздействия общества на личность с помощью используемых средств и приемов, так и объект воспитания является активным участником процесса воспитания: избирательно относится к восприятию направленных на него общественных воздействий и поэтому в известном смысле сам выступает субъектом воспитания.
Воспитание, как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, не должно ограничиваться исключительно предъявлением формальных требований. Главной целью воспитания должно стать формирование внутренних устремлений, т.е. собственную нравственную работу воспитуемого.
Литература
- Архангельский Л. М. Комплексный подход в теории и практике нравственного воспитания // Коллектив как фактор нравственного воспитания. – М.: Знание, 1983. – 14 с.
- Выготский Л. С., Избр. психологич. исследования, М., 1956;
- Дюркгейм Э., Социология и теория познания // Избранные труды по психологии. М., 2003.
- Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. – М. – Ростов-на-Дону, 2000.
- Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара, 1987. – 84 с.
- Лосский Н.О. Бог и мировое зло / Сост. А.П.Поляков, П.В.Алексеев, А.А.Яковлев. – М.: Республика, 1994.
- Налбандьян М.А. Развитие ценностных ориентаций молодежи в процессе социально-эстетического воспитания // Пятигорск, 2001.
- Огаркова И.В. Проблема ценностей в образовании (исторический аспект) // Страницы истории педагогики (выпуск 19).
– Пятигорск: ПГЛУ, 2002.
- Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. № 5
- Чижакова Г.И. Ценностное отношение, ценностная установка, ценностные ориентации как категории педагогической аксиологии. М.: ИТОиП РАО, 2002.
1Дюркгейм Э., Социология и теория познания // Избранные труды по психологии. М., 2003. С. 327.
2Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 2006. С. 409.
1 Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. – М. – Ростов-на-Дону, 2000. С. 129.
1Айрапетова В.В. Проблема ценностей в современной педагогике. С. 22.
2Налбандьян М.А. Развитие ценностных ориентаций молодежи в процессе социально-эстетического воспитания. Пятигорск, 2001. С. 196.
1Чижакова Г.И. Ценностное отношение, ценностная установка, ценностные ориентации как категории педагогической аксиологии. М., 2002. С. 21.
2 Огаркова И.В. Проблема ценностей в образовании (исторический аспект) // Страницы истории педагогики (выпуск 19).
– Пятигорск: ПГЛУ, 2002. С. 27.
1 Лосский Н.О. Бог и мировое зло / Сост. А.П.Поляков, П.В.Алексеев, А.А.Яковлев. – М.: Республика, 1994. С. 250.
1Архангельский Л. М. Комплексный подход в теории и практике нравственного воспитания // Коллектив как фактор нравственного воспитания. М.: Знание, 1983. С. 14.
1Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара, 1987. С. 65.
18